¿Cómo se aprende en el contexto escolar?

• Las aulas de los profesores eficaces configuran un ambiente de aprendizaje ordenado, caracterizado más por los elogios y la motivación positiva que por las críticas, y en el que se consume poco tiempo en la gestión (porque ésta ya se ha negociado antes).

• Los profesores eficaces tienden a promover una utilización del tiempo por parte del alumno que da prioridad a las actividades en grandes grupos en detrimento de las actividades individuales y en pequeños grupos.

• Los profesores eficaces utilizan métodos de instrucción caracterizados por la presencia de preguntas de bajo nivel; tienden a discutir y a ampliar menos las respuestas de sus alumnos; dedican menos tiempo al trabajo independiente de éstos, pero lo supervisan con atención. En sus clases, los alumnos muestran poca iniciativa a la hora de formular preguntas y comentarios.

• En primer lugar, parece que no se puede dudar mucho de que una gestión eficaz de la enseñanza está asociada con la cantidad y el ritmo de instrucción. Por otra parte, esta gestión se optimiza con la existencia de reglas y procedimientos conocidos por los alumnos desde el principio, gracias a la fluidez y energía en el ritmo de la lección, por medio de la diversidad de tareas y la adaptación de su grado de dificultad a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, con el seguimiento del trabajo independiente y por medio del conocimiento que tienen los alumnos de las posibilidades de obtener la ayuda de la que disponen.

• En segundo lugar, la instrucción individualizada, basada en tareas independientes sin supervisión directa, se considera menos eficaz que la enseñanza que se dirige al grupo clase; esta instrucción también es menos compleja y más útil, según la revisión hecha, que la instrucción en grupos pequeños (que requiere una combinación de estrategias instructivas y de gestión sofisticadas para obtener buenos resultados).

• En tercer lugar, son más eficaces los profesores que explican con claridad y se muestran activos en la presentación y estructuración de los contenidos a sus alumnos. Una buena estructuración es la que cuida de la secuenciación, empezando con visiones globales de los contenidos y/o con la revisión de los objetivos que se pretende conseguir, la que señala las transiciones entre las partes y también las ideas más relevantes, así como la que resume y revisa las ideas básicas con periodicidad y al final.

• En cuarto lugar, el comportamiento en relación con la formulación de preguntas y como reacción a las respuestas de los alumnos define también al profesor más eficaz. La capacidad de plantear preguntas adecuadas con respecto a su grado de dificultad, de manera que se pueda obtener alguna respuesta, la capacidad de promover la participación de todos los alumnos y la de tratar las ideas con respeto e interés son aquí los factores que marcan la diferencia.

• En quinto lugar, con respecto a las tareas independientes –dentro del aula o como deberes para hacer en casa–, su éxito depende de la explicación previa y de la práctica demostrada por los profesores antes de que los alumnos se dispongan a abordar la tarea por su cuenta.

Fuente: L. Montero, “Comportamiento del profesor y resultados del aprendizaje: análisis de algunas relaciones”. Desarrollo

Psicológico y Educación II, Psicología de la Educación.

Fuente: N. Flanders (1977). Análisis de la interacción didáctica.

Modelo de toma de decisiones en la enseñanza

Fuente: R. J. Shavelson y P. Stern (1983). Investigación sobre el pensamiento pedagógico del profesor, sus juicios, decisiones y conducta. La enseñanza, su teoría y su práctica.

• Informaciones sobre los alumnos, relativas a una amplísima variedad de parámetros (sexo, edad, rendimiento, participación en el aula, etc.).

• Las características de la tarea de instrucción, que se tienen en cuenta en las decisiones de planificación y en las que se adopten a lo largo del proceso de enseñanza.

• El entorno de la clase y de la escuela, es decir, el contexto sociocultural en el que se inserta la institución, y que con sus recursos, sus limitaciones y sus presiones incide en las decisiones de enseñanza.

El paradigma del profesor

El paradigma del pensamiento del profesor asume que no son las informaciones presentes en el aula las responsables de las decisiones de enseñanza que se adoptan, sino la interpretación que realiza el profesor:

>“[...] los condicionantes externos no lo son tanto en virtud de su peso situacional objetivo como en virtud del significado subjetivo que les confiere el profesor. Es el profesor quien interpreta, evalúa y da significación a las personas, objetos, espacios y procesos que interactúan en el aula [...]. Los valores potenciales llegan a ser actuantes en virtud de la actividad cognitiva del profesor, que los dota de sentido en su estrategia docente. De ahí la importancia de las creencias y teorías con las que el profesor percibe, interpreta y construye el significado de cada situación”.

A. Pérez Gómez (1983). Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica (p. 117).

• El concepto de interactividad requiere atender simultáneamente y de manera interrelacionada, las actuaciones de los participantes en el flujo de la actividad conjunta. De manera que debe ser posible identificar en esta relación interdependiente y recíproca los mecanismos y dispositivos que concretan la posible influencia educativa del profesor hacia los alumnos.

• El estudio de la interactividad implica prestar atención a las actuaciones de profesor y alumnos emergentes en la interacción cara a cara, pero también considerar las formas de actuaciones que, en apariencia individuales (deberes en casa o participación en un foro de discusión asincrónico), distan de ser adecuadamente comprendidas si no es en relación con las actuaciones del otro y más allá de los parámetros que establece la actividad conjunta (Stodolsky, 1991; GRINTIE/EDUS, 2004; Onrubia, 2004).

• La interactividad requiere considerar la dimensión temporal de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para interpretar lo que hace, hará o ha hecho cada participante en relación con el otro, es necesario ubicar sus actuaciones en el curso de la propia actividad conjunta. Así, una misma forma de actuación como, por ejemplo, pedir la aclaración de algún tema al profesor, puede tener significados diferentes desde el punto de vista del ajuste de la ayuda según el momento temporal en el que aparezca: en el inicio de la actividad o al acabar la misma.

• La interactividad y su progreso se anclan en tareas y contenidos particulares. El modo como el profesor y los alumnos organizan su actividad conjunta no es independiente de la naturaleza, estructura y organización interna del contenido sobre el que trabajan, como tampoco parecen irrelevantes las condiciones o exigencias asociadas a la tarea que los ocupa. Es posible, por lo tanto, afirmar que las características específicas del contenido y los requisitos de la tarea tienen una influencia decisiva en la forma en la que acaba por organizarse la actividad conjunta (Stodolsky, 1991; GRINTIE/EDUS, 2004; Onrubia, 2004).

• La noción de interactividad implica ver de manera integrada los aspectos discursivos –aquello que dicen el profesor y los alumnos y cómo lo dicen– y no discursivos –aquello que hacen el profesor y los alumnos y cómo lo llevan a cabo– de la actividad. No procede el análisis del discurso al margen del contexto en el que emerge si lo que se pretende es identificar dispositivos y procesos concretos de influencia educativa. Los significados dependen, por lo tanto, del contexto específico de actividad en el que se ponen de manifiesto y la actividad discursiva debe ser entendida como una forma de actividad particular engastada en el marco más amplio del proceso que enmarca la actividad conjunta en desarrollo. Así, expresiones lingüísticas equivalentes pueden vehicular propósitos diferentes del emisor –una pregunta, una afirmación, etc.– o incluso provocar distintas interpretaciones por parte del receptor en función de los elementos lingüísticos y/o paralingüísticos que las acompañen –tono de voz, gesticulaciones, movimientos de brazos, etc.

• Desde la noción de interactividad se asume que las actuaciones interrelacionadas de los participantes en torno a una tarea o a un contenido particular se construyen y, en la medida en que avanza este proceso de construcción, lo hace también la actividad conjunta asociada a la resolución de la tarea o a la co-construcción de significados y sentido compartido sobre el contenido específico.

  Se trata, en realidad, de un doble proceso de construcción: por un lado, los alumnos progresan construyendo significados y atribuyendo sentido a los contenidos escolares y, por otro, profesor y alumnos co-construyen la actividad conjunta por medio de sus aportaciones. Le dan una forma y una estructura (Coll et al., 1992a, 1992b, 1995; Green et al., 1988). El proceso de construcción de significados y de atribución de sentido por parte del alumno se encaja en la dinámica más amplia de construcción de la actividad conjunta. Es el contexto, de acuerdo con el principio general asumido por la concepción constructivista de que el aprendizaje es indisociable del proceso social y comunicativo en el que se inserta.

• La interactividad, y ésta es la última de las dimensiones que se deben considerar, se regula de acuerdo con una serie de normas, derechos y obligaciones que determinan en cada momento del proceso quién puede decir o hacer qué, cuándo, cómo y con quién. Estas reglas delimitan una “estructura de participación” (Erickson, 1982) particular que rige, como hemos dicho, la actividad conjunta –y las formas en las que se organiza–. La estructura de participación implica, a su vez, dos tipos de estructuras o subestructuras diferenciadas: “la estructura de participación social” vinculada a los derechos y deberes sociales de los participantes desde un punto de vista comunicativo –regulan una actuación esmerada en los intercambios comunicativos entre participantes– y “la estructura de la tarea académica”, asociada a las reglas de participación que se derivan de la tarea y/o el contenido específico.

  Al igual que la interactividad es definida como un proceso en construcción, también la estructura de participación y las subestructuras que la componen se deben entender desde esta perspectiva: son los participantes los que delimitan estas estructuras, ya sea por acción o por omisión. Por acción, explicitándolas y negociándolas; por omisión, no haciéndolas públicas, o bien presuponiendo que se conocen y son compartidas o bien apelando a su obviedad. En los dos casos, no hacer explícitos los elementos reguladores de la actividad conjunta puede favorecer una contribución desajustada de profesores y alumnos, factor que favorece la emergencia de malentendidos, errores o rupturas en el flujo de la actividad conjunta y afecta al proceso de construcción conjunta del nuevo conocimiento.

  Conviene, de acuerdo con las consideraciones precedentes, plantear que los derechos y deberes moduladores de la interactividad no responden a la traducción de lo que se haya podido diseñar o planificar a priori, sino que los propios participantes pueden, mediante sus actuaciones, redefinir o desarrollar sus propias normas de participación social y estructuras asociadas al desarrollo de la tarea o contenido a la hora de hacer evolucionar la actividad conjunta.

• facilitar desde el inicio la participación activa del aprendiz en la realización de la tarea insertando sus actuaciones en un marco más global proporcionado por el experto, fomentando que asuma algún tipo de responsabilidad al respecto aunque su grado de competencia y comprensión puedan ser de bajo nivel;

• ofrecer un conjunto de ayudas contingentes o ajustadas al nivel de competencia del aprendiz, más importantes cualitativa y cuantitativamente cuanto menor sea el nivel de competencia y, progresivamente, menos importantes cualitativa y cuantitativamente cuanto mayor sea este nivel de competencia;

• retirar las ayudas de manera progresiva a medida que el aprendiz demuestre asumir cuotas más elevadas de autonomía y control en relación con el aprendizaje, hasta desaparecer completamente al final del proceso acompañado de la actuación autónoma del aprendiz.

• Se constata la existencia de correlaciones elevadas entre las puntuaciones de los tests y el rendimiento. Por lo tanto, se confirma la capacidad instrumental de los tests desde el punto de vista predictivo, es decir, su capacidad para anticipar el éxito escolar.

• Se constata también un importante consenso entre los autores con respecto a la existencia de algunos factores que explican las correlaciones habitualmente constatadas entre los tests. Este consenso, en la línea también de los modelos jerárquicos antes mencionados, aporta una primera aproximación al menos descriptiva a la cuestión de qué es y cómo se puede caracterizar la inteligencia, más allá de las simples respuestas directas a los ítems o apartados de los tests.

• No obstante, en tercer lugar, la comprensión teórica de qué miden realmente los complejos factoriales identificados, la explicación de las razones por las que los tests tienen aquel valor predictivo, y como consecuencia la posibilidad de aprovechar los resultados obtenidos para mejorar la enseñanza o las capacidades de los alumnos resulta, en términos generales y desde esta perspectiva, enormemente reducida, incompleta y parcial. En la parte fundamental, los trabajos psicométricos no contestan a estas preguntas y, lo que es más importante, a causa de su planteamiento esencialmente correlacional y carente de una estructura teórica clara de referencia, no parece que dispongan de algunas de las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para conseguirlo.

• El relativo a las estrategias de procesamiento implicadas en la resolución de una tarea o en la realización de un nuevo aprendizaje, como también los elementos y procesos subyacentes a dichas estrategias.

• El relativo al conocimiento previo del que dispone el sujeto y que puede ser relevante para la realización de la tarea o el nuevo aprendizaje.

Cita

“[...] las habilidades de alto nivel requieren un extenso conocimiento de la materia, la comprensión de cuándo se debe utilizar ese conocimiento y un control y una supervisión metacognitivos. Los estudiantes que poseen esas destrezas pueden resolver problemas nuevos y ambiguos; los estudiantes que tienen habilidades de alto nivel son principiantes inteligentes”.

J. T. Bruer (1995). Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula (p. 89)

Dar sentido al aprendizaje

Para decirlo en palabras de Solé:

“La percepción del hecho que se puede aprender actúa como un requisito imprescindible para atribuir sentido a una tarea de aprendizaje. Ésta [...] ha de consistir en un reto, es decir, en alguna cosa que no ha sido ya adquirida por el alumno y que se encuentra dentro de sus posibilidades, aunque le exija un cierto esfuerzo. Uno se debe sentir razonablemente capaz, con recursos, para realizar aquel esfuerzo [...] [de manera que] entienda que con su aportación [...], y con la ayuda necesaria, podrá superar el reto que se le plantea. Cuando eso no sucede, propiamente, debemos dejar de hablar de reto y referirnos al aprendizaje como carga que agobia, como desafío que no se puede superar [...] y del cual se puede prever que saldrá maltrecho”.

I. Solé (1993). Disposición para el aprendizaje o sentido del aprendizaje (p. 43)