Aprendre en l’educació primària

Juan Ignacio Pozo Municio

Catedràtic de Psicologia Bàsica a la Universitat Autònoma de Madrid (UAM). Ha estudiat l’aprenentatge de conceptes i procediments en diferents àrees del currículum (història, física, química, filosofia, música, gramàtica, etc.) en l’educació secundària i la universitat, sempre en el marc d’equips interdisciplinaris en què col·laboraven professors o especialistes d’aquestes àrees. Així mateix, ha desenvolupat una tasca teòrica en l’anàlisi i la proposta de models cognitius d’aprenentatge. Actualment, treballa en la millora de les pràctiques docents mitjançant el canvi de les seves concepcions sobre l’aprenentatge i l’ensenyament.

PID_00289933

Primera edició: setembre 2023
© d’aquesta edició, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoria: Juan Ignacio Pozo Municio
Producció: FUOC
Tots els drets reservats

Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit del titular dels drets.

Índex

1.Com aprenen els alumnes i per què moltes vegades no aprenen
2.Deu principis per promoure un millor aprenentatge
3.A manera de conclusió: Noves maneres d’aprendre per a una societat en canvi
- 3.1.Canvis en la societat de l’aprenentatge
- 3.2.Cap a un nou aprenent
Bibliografia

1.Com aprenen els alumnes i per què moltes vegades no aprenen

Des de fa molts anys s’accepta que per ensenyar cal conèixer el desenvolupament cognitiu, afectiu i social dels infants amb la finalitat d’adequar els ensenyaments a aquest desenvolupament i, alhora, impulsar-lo. No obstant això, s’ha donat menys importància a conèixer la manera com els alumnes aprenen, és a dir, canvien els seus coneixements, les seves emocions i les seves conductes. Ara bé, només coneixent com té lloc l’aprenentatge en la ment humana, i en la ment infantil, podem conèixer les dificultats que tenen per aprendre i com podem superar-les per mitjà de l’ensenyament.

1.1.Un cas pràctic: l’aprenentatge de la fotosíntesi

L’aprenentatge de la fotosíntesi

Comencem entrant en una classe, posem de tercer cicle d’educació primària, en què la professora, l’Adela, està treballant, dins del Coneixement del Medi, la nutrició de les plantes. El seu objectiu és que els seus estudiants comprenguin el procés de la fotosíntesi, a partir del qual siguin capaços de millorar la cura de les plantes en el seu entorn proper i prendre consciència de la importància de la vida vegetal en l’equilibri dels ecosistemes i com un recurs essencial per combatre el canvi climàtic, en un pla més general.

Per treballar aquest tema amb el grup, l’Adela explica el procés de nutrició vegetal i els conceptes que hi ha implicats seguint un llibre de text a l’ús.⁽¹⁾ Durant aquesta explicació intenta implicar els seus estudiants preguntant-los per les plantes que tenen a casa, qui i com les cuida, quines cures necessiten, quan i en quines condicions creixen millor, etc. Seguidament, els proposa diverses tasques d’autoavaluació basades en fitxes que han de completar, semblants a aquesta.

Figura 1. Algunes preguntes per avaluar el coneixement dels estudiants sobre la nutrició de les plantes

Font: https://www.curriculumnacional.cl/portal/educacion-general/ciencias-naturales-6-basico/cn06-oa-01/19432:Fotosintesis

Després d’omplir les fitxes, els estudiants han de comparar les seves respostes amb les dels seus companys i, en cas de dubte o desacord, buscar en el llibre de text les respostes correctes.

Els resultats semblen ser força satisfactoris. Al final, gairebé tots donen les respostes correctes a les cinc preguntes, un resultat que coincidiria amb el que mostren algunes recerques: les explicacions típiques dels llibres de text o les classes magistrals asseguren a curt termini la retenció dels coneixements, per exemple, sobre la nutrició de les plantes (Mikkila-Erdmann, 2001). L’Adela acaba el tema explicant als seus alumnes que el que han estudiat els pot ajudar a cuidar millor les plantes que tenen a casa i la necessitat de cuidar el planeta verd com una estratègia molt eficaç per combatre el canvi climàtic. Així que, el conclou satisfeta, els objectius del tema s’han assolit. I passa a un altre tema.

Però aquest èxit pot ser només aparent o efímer. Si l’Adela hagués tingut més temps, habilitat o inquietud hagués pogut aprofundir més en els aprenentatges reeixits i, segurament, s’hagués endut una certa decepció que, tot i això, l’hauria ajudat a repensar la seva estratègia didàctica en el futur.

De fet, si en comptes de preguntar directament pels continguts presentats en acabar la unitat, l’Adela hagués demanat als seus estudiants que fessin servir aquests coneixements per resoldre un altre tipus de problemes (per exemple, pot una planta créixer sense llum? D’on obtenen les plantes la seva energia? Quina funció té el CO₂ en la vida de les plantes? Com afecta la desforestació de l’Amazones al canvi climàtic i per què?) probablement hauria comprovat que els seus estudiants podien repetir allò après, però en molts casos no eren capaços d’aplicar-ho o usar-ho per resoldre problemes nous.

Això, si més no, és el que han trobat diferents recerques, que mostren que no n’hi ha prou amb explicar als alumnes allò que han d’aprendre, sinó que, com veurem més endavant, cal dissenyar tasques que els ajudin a pensar sobre els seus coneixements previs i contrastar-los amb els nous coneixements que es volen ensenyar (Driver et al., 1994; Linn, 2006). Així, en l’estudi de la fotosíntesi, Mikkila-Erdmann (2001) va comprovar que els alumnes que rebien aquestes explicacions sobre els processos de la fotosíntesi assolien un alt rendiment en tasques de «retenció» dels coneixements presentats en la unitat, però els seus aprenentatges dequeien molt quan es tractava de relacionar la nutrició de les plantes amb altres conceptes (per exemple, en què es diferencia la nutrició animal i la vegetal) o de resoldre nous problemes a partir d’aquests coneixements (d’on sorgeix l’energia que nosaltres obtenim quan mengem, per exemple, una patata?). A l’hora de respondre aquestes preguntes, els alumnes gairebé no solen fer referència al procés de fotosíntesi, que defineix la nutrició animal, i diuen més aviat que les plantes obtenen l’energia del subsòl per mitjà de les arrels i de l’aigua, de manera que ho assimilen a la nutrició animal i, en definitiva, a com ens alimentem les persones (Barker i Carr, 1989; Linn i Hu, 2003). Per comprendre el procés de la fotosíntesi, els alumnes havien de diferenciar-lo de les seves idees prèvies sobre l’alimentació, però les tasques que va plantejar l’Adela no ajudaven en això, ja que es limitaven a presentar els continguts que els alumnes havien d’aprendre sense promoure les activitats adequades per facilitar la seva connexió amb els seus coneixements previs, d’acord amb els principis que desenvoluparem en aquest mòdul.

Lectura recomanada

Per a una revisió general de les idees científiques dels infants, podeu consultar:

Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. i Wood-Robinson, V. (1994). Making sense of secondary school. Routledge. Trad. cast. de M. J. Pozo: Dando sentido a la ciencia en secundaria. Visor, 1999.

De fet, la mateixa Adela va poder comprovar al cap d’unes setmanes que allò que suposadament havien après els seus estudiants era molt menys sòlid del que havia cregut. Quan més endavant va abordar el tema dels ecosistemes i els va fer una sèrie de preguntes sobre el que havien estudiat quant a la nutrició de les plantes, va poder comprovar amb un cert desànim que els alumnes no solament gairebé no recordaven allò que havien estudiat, sinó que, a més, no s’havien interessat, com ella els havia suggerit, per fer servir allò après per ocupar-se de la cura de les plantes a casa seva. Tampoc eren capaços d’aplicar els coneixements suposadament adquirits per entendre nous problemes, com el paper de les plantes en l’equilibri dels ecosistemes i, més enllà d’això, la seva relació amb el canvi climàtic que amenaça al planeta.

L’experiència viscuda per l’Adela i pels seus alumnes només és un exemple dels molts espais educatius en què es posen en joc no solament les maneres de promoure l’aprenentatge (és a dir, d’ensenyar), sinó també de comprovar si s’ha produït (és a dir, d’avaluar). De fet, ens serveix per il·lustrar diversos conceptes essencials per entendre què és un bon aprenentatge, un dels quals té a veure amb els criteris que defineixen aquest bon aprenentatge. Què hem d’avaluar si volem saber si els alumnes han après allò que ens proposem ensenyar-los?

1.2.Què és aprendre? Els trets d’un bon aprenentatge

L’objectiu de l’Adela, com el de tots els professors, és que els seus alumnes aprenguin. Però què és aprendre? Com podem saber si algú ha après? Siguin els seus alumnes estudiant la fotosíntesi, la mateixa Adela en el seu procés de formació docent o qui estigui llegint aquest text per aprendre a ensenyar, un bon aprenentatge, segons la recerca psicològica, es defineix per tres trets essencials (Pozo, 2008, 2009):

a) Aprendre és canviar allò que un és, sap, creu, fa, sent, etc. Per saber si algú ha après, cal saber allò que ha canviat.

b) Però no tot canvi personal reflecteix un bon aprenentatge. Per això cal que el canvi sigui durador, resistent a l’oblit.

c) I finalment també es considera que un aprenentatge és millor com més transferible o generalitzable sigui aquest canvi, és a dir, quan allò que s’ha après es pugui usar o recuperar en situacions diferents a aquelles en què es va aprendre.

Prenent en consideració aquests tres criteris, veiem diverses diferències importants entre com va comprovar l’Adela allò que havien après els seus alumnes i allò que proposa la recerca sobre l’aprenentatge. Si ens fixem en els criteris anteriors, l’Adela va comprovar el grau en què els alumnes eren capaços de retenir o repetir, de manera immediata i sense gairebé cap canvi, allò que acabaven d’estudiar, sense avaluar allò que els seus alumnes ja sabien, creien o coneixien abans de començar aquesta unitat i, per tant, sense avaluar allò que havien canviat, mentre que les recerques esmentades, i també molts altres estudis sobre l’aprenentatge (a) comparen el coneixement previ dels alumnes amb el seu coneixement final, (b) fins i tot en molts casos, tot i que no sempre, comproven si al cap d’un temps aquest coneixement adquirit continua estant disponible, però sobretot (c) comproven que els estudiants no solament són capaços de repetir allò après, sinó de transferir-ho, de fer-ho servir per resoldre problemes o tasques noves.

Més endavant, parlarem d’aquests tres trets quan contrastarem les diferents maneres com aprenem les persones, ja que això ens ajudarà a entendre per què certes maneres d’aprendre són millors que unes altres (perquè produeixen un canvi més gran o més profund, més durador i transferible). Però ara com ara és important remarcar que aquests trets estan relacionats. Possiblement si li preguntéssim a l’Adela per què els seus alumnes no recorden, al cap d’unes setmanes, allò que han estudiat ens diria que ho han oblidat, una experiència que no és nova per cap estudiant. A tots ens ha passat, podríem dir que moltes vegades hem estudiat per oblidar.

Però per què s’oblida allò estudiat i, consegüentment, no s’aprèn plenament? Podem atribuir-ho a una manca d’interès dels estudiants o al fet que no ho han practicat (o repetit) prou. Però la psicologia cognitiva de l’aprenentatge, l’enfocament científic dominant avui en l’estudi de l’aprenentatge (Bransford et al., 2020; Graesser et al., 2022; National Academies of Sciences, Engineering and Medicine, 2018; Pozo, 2008, 2016; Sawyer, 2006a), en què predominantment ens basarem per desenvolupar els continguts d’aquest mòdul, ens diria que aquests alumnes ho han oblidat perquè allò que van aprendre gairebé no els va produir cap canvi, va ser un aprenentatge superficial. Això es pot deure, en part, al fet que els alumnes no van trobar contextos o situacions en què fer servir aquests coneixements per donar sentit a les seves pròpies pràctiques socials, per entendre el món on vivim i saber com comportar-s’hi. S’oblida amb facilitat allò que no ens resulta útil per comprendre el món on vivim o per guiar la nostra acció.

Com més es fa servir un coneixement, com més es relaciona amb la nostra pròpia vida, més fàcil serà tornar-lo a usar, aplicar-lo a noves situacions (Pozo, 2008). Un aprenentatge és millor quan produeix canvis més profunds en la persona, quan es vincula més amb allò que aquesta persona és, sap, sent, viu, amb situacions o contextos per als quals aquest coneixement és rellevant, en què proporciona una millor comprensió d’allò que passa.

Malgrat els seus esforços i d’estar convençuda que aquesta era la millor manera que els seus alumnes adquirissin el coneixement sobre la nutrició de les plantes, l’Adela ha promogut un aprenentatge força superficial, que només ha servit perquè els seus alumnes acumulin un coneixement basat en una terminologia estranya (diòxid de carboni, clorofil·la, estomes, absorció, respiració de la planta, etc.) que després els resultarà molt difícil de fer servir o donar sentit en la seva vida quotidiana. Aquest aprenentatge superficial, també anomenat reproductiu o a vegades memorístic, contrasta amb altres maneres més complexes d’aprendre, que reben el nom d’aprenentatge profund, significatiu o constructiu. Malgrat hi ha diversos enfocaments o teories sobre l’aprenentatge que posen més èmfasi en els processos mentals de l’aprenent (per exemple, Hattie i Yates, 2014; Pozo, 2008, 2009, 2014; Sawyer, 2006a) o en les interaccions socials i l’entorn cultural en què es despleguen (per exemple, Cole i Engeström, 2007; Coll, 2001; John-Steiner i Mahn, 1996), en aquesta exposició, tot i que sigui forçosament una simplificació, contrastarem aquests dos enfocaments de l’aprenentatge i veurem breument la seva història en la psicologia i les seves implicacions per a l’ensenyament i l’aprenentatge escolar.

1.3.Com aprenem? Enfocaments teòrics sobre l’aprenentatge

Durant força dècades, en el transcurs de la primera meitat del segle XX, l’enfocament dominant en l’estudi de l’aprenentatge, i en la psicologia científica en general, va ser el conductisme, segons el qual aprendre era bàsicament adquirir respostes que es corresponien puntualment amb els estímuls o canvis ocorreguts en l’ambient (Pozo, 2014), com li passava al famós gos de Pavlov, que salivava cada cop que sonava una campana perquè havia après a associar aquest so amb la presentació de menjar. Així doncs, per ensenyar o ajudar una persona a aprendre, el que calia fer era presentar-li associacions d’estímuls i respostes, de manera que aquestes fossin una còpia o reflex exacte de l’estructura dels estímuls. Aquesta va ser la idea que va sustentar en bona part l’anomenada «pedagogia per objectius», que va tenir una gran influència educativa en les dècades dels setanta i vuitanta del segle passat segle, en què l’aprenentatge es promovia mitjançant una presentació ordenada i seqüenciada d’estímuls (o continguts) que els estudiants havien de reproduir o copiar de la manera més fidel possible en les seves respostes (Gagné, 1985). És un ensenyament centrat en els continguts i en el professor, en què el paper de l’aprenent és merament receptiu i reproductiu (Claxton, 2021; Pozo et al., 2006). Es tracta d’omplir la ment de l’estudiant de continguts, unitats de coneixement o petites totxanes, que s’enganxen els uns als altres mitjançant les lleis de l’associació (covariació, contigüitat i semblança). Allò que es presenta repetidament junt s’aprèn i es recupera junt, tal com es va presentar.

La concepció conductista de l’aprenentatge va entrar en crisi, per raons que aquí no podem revisar, de manera que des de fa dècades en psicologia predomina més aviat l’enfocament cognitivista, en les seves diverses variants, que assumeix que allò que les persones som, fem i sentim depèn en bona part de com ens representem o concebem el món, i que aquestes representacions no són el producte d’aquesta suma de totxanes o unitats d’informació, sinó dels mapes, esquemes o estructures (conceptuals, afectives, socials, etc.) des de les quals interpretem el món en què vivim. Les nostres representacions no es limiten a copiar o reflectir l’estructura del món, dels estímuls, sinó que la reinterpreten, la transformen, en funció dels processos cognitius que activem en fer-ho. Fa dècades, Kurt Koffka, un autor de l’Escola de la Gestalt que es va enfrontar a les idees del conductisme segons les quals el nostre coneixement és un reflex de la realitat en què vivim, va dir, en una cèlebre frase, que «no veiem el món com és, sinó com som nosaltres». Més recentment Llinás (2003), un neurocientífic, ha dit que la ment humana és en realitat un simulador, un dispositiu per construir mapes o realitats en què vivim.

Des d’aquesta perspectiva cognitiva, aprendre és canviar els nostres mapes o representacions sobre el món, és construir nous mapes per moure’ns millor per aquest territori ambigu que és la realitat. Ja no es tracta de reproduir, totxana a totxana, els sabers establerts, els coneixements rebuts, sinó d’aprendre a millorar i reconstruir els nostres mapes i les nostres maneres d’interactuar amb el món per mitjà d’aquests coneixements. Potser qui millor ha expressat aquesta nova relació amb el coneixement i l’aprenentatge com a construcció de representacions sobre el món no sigui un psicòleg, sinó l’escriptor Jorge Luis Borges (1960) qui, en un text significativament titulat «Del rigor en la ciencia», plantejava l’al·legoria següent:

«En aquell Imperi, l’Art de la Cartografia va assolir tal perfecció que el mapa d’una sola província ocupava tota una ciutat, i el mapa de l’imperi, tota una província. Amb el temps, aquests mapes desmesurats no van satisfer i els Col·legis de Cartògrafs van aixecar un Mapa de l’Imperi que tenia la grandària de l’Imperi i coincidia puntualment amb aquest. Menys addictes a l’estudi de la Cartografia, les generacions següents van entendre que aquest dilatat mapa era inútil i, no sense impietat, el van lliurar a les inclemències del sol i dels hiverns. En els deserts de l’Oest perduren trossejades les ruïnes del mapa, habitades per animals i per captaires; a tot el País no hi ha una altra relíquia de les disciplines geogràfiques.»

Què vol dir Borges amb aquest text? I què pot dir-nos ara en el context d’aquest mòdul? Tu com ho interpretes?

Vegem algunes possibles interpretacions en relació amb el cas pràctic presentat. Segons aquesta al·legoria, aquest entramat de metàfores elaborat per Borges, els alumnes de l’Adela, quan aprenen la fotosíntesi, no s’han de limitar a adquirir, totxana a totxana, aquestes unitats de coneixement –ja que aquests mapes minuciosos i desmesurats acaben sent inútils més enllà de la seva mera repetició–, sinó que necessiten construir, a partir d’aquest coneixement, un nou mapa que els permeti interactuar amb els territoris on viuen (el de la nutrició vegetal, la cura de les plantes, etc.) i saber-s’hi moure.

Una de les implicacions d’aquesta metàfora del mapa i el territori és que acaba amb la idea que hi ha un coneixement veraç del qual apropiar-se, perquè el mapa mai pot ser igual que el territori que representa, només és una manera, entre d’altres, de veure’l i viure-hi. Però això no vol pas dir que tots els mapes (o possibles coneixements sobre les plantes) siguin igualment vàlids, hi ha mapes millors que uns altres, però això depèn de quin sigui l’objectiu, la fita del viatge. Aprendre no és apropiar-se de coneixements vertaders, sinó saber manejar diferents mapes (coneixements estructurats, organitzats) per moure’s pels territoris o problemes als quals ens enfrontem. Sense mapes (o coneixements organitzats) no podem viatjar, però els mapes són el mitjà, no la fi. La fita és viatjar, navegar per aquests territoris, donar sentit al món en què vivim i poder-nos-hi moure. Així que, més que representacions estàtiques, ens representem el món en moviment, en acció, més com un vídeo que no pas com un mapa en realitat. I en això, com veurem més endavant, exerceix un paper essencial no solament la ment, sinó també el cos.

Però com dèiem, no hi ha viatge sense un objectiu, sense un motiu. Allò que mou l’alumne cap al coneixement és el motiu pel qual el fa servir. Com veurem tot seguit, gestionar els motius o les fites de l’aprenentatge és essencial per millorar el propi aprenentatge.

Però l’al·legoria de Borges és molt rica, té moltes altres derivacions o possibles lectures, pot generar un munt de mapes o viatges, alhora. La seva riquesa no està tant en allò que diu, sinó en els diferents significats que li podem donar, en les relacions que puguem establir amb altres coneixements. No té sentit aprendre’s el text de Borges repetint allò que diu, sinó imaginant què vol dir.

Per exemple, si l’objectiu és navegar, no n’hi ha prou amb tenir el coneixement, els mapes, cal saber fer-los servir, posar-los en marxa, sobretot per afrontar nous viatges, per enfrontar-se a nous problemes o situacions a què transferir o generalitzar aquest coneixement, una de les dificultats d’aprenentatge que, segons vèiem, tenien els alumnes de l’Adela. Avui se sap en psicologia que per construir mapes no solament cal disposar de coneixements, sinó que també cal saber fer-los servir, prendre-hi decisions, planificar com els usarem, detectar els errors que podem cometre-hi, saber corregir-los. En resum, aprendre requereix saber regular o gestionar l’ús del propi coneixement, la qual cosa en psicologia es coneix com a metaconeixement (el coneixement sobre el propi coneixement). L’alumne ha de ser capaç de fer servir de manera autònoma els seus diferents mapes o coneixements per resoldre nous problemes. Aquesta capacitat metacognitiva és un dels nuclis essencials del nou perfil de l’aprenent que desenvoluparem en les properes pàgines (Graesser et al., 2022; Hacker et al., 1998; Pozo, 2008; Sawyer, 2006b; Waters i Schneider, 2010).

Lectures recomanades

Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata.

Pozo, J. I. (2009). Los procesos de aprendizaje constructivo [recurs d’aprenentatge]. EDIUOC.

Pozo, J. I. (2014). Psicología del Aprendizaje Humano: adquisición de conocimiento y cambio personal. Morata.

Una darrera idea que ens suggereix el text de Borges per entendre millor en què consisteix un bon aprenentatge és la que no és possible viatjar (conèixer) sense disposar d’algun mapa del territori a què ens enfrontarem. El model conductista assumia que l’aprenent, o l’alumne, era una tabula rasa, una pissarra en blanc en què el professor i el llibre de text, com en el cas de l’Adela, escrivien o transmetien el coneixement escolar. Però els alumnes, quan s’enfronten a la nutrició de les plantes, ja tenen mapes, coneixements previs, que són producte de la seva experiència personal, sobre com es cuiden i creixen les plantes, però, més enllà d’això, sobre la seva pròpia nutrició i la d’altres animals. Aquests coneixements previs han estat adquirits en bona part de manera implícita, no conscient, mitjançant les seves activitats quotidianes o de la influència cultural (allò que els diuen els seus pares, allò que han vist en algun documental, en alguna notícia). Gran part del que som, sentim o fem al món és producte d’aquestes representacions o teories implícites que hem adquirit sense ser-ne conscients, malgrat ens conformen.

Aprendre és en gran manera canviar aquests coneixements intuïtius previs, intuïcions no sempre fàcils d’expressar perquè són implícites o no conscients, però que són el mapa des del qual els aprenents interactuen amb el seu món, gairebé sempre sense saber-ho i, per tant, des del qual interpreten el nou coneixement que reben. Tornant al cas amb el qual començàvem aquest mòdul, els alumnes tendeixen a assumir que les plantes s’alimenten com nosaltres, les persones o, en general, els animals, de manera que prenen els seus nutrients del sòl, de matèries o productes biològics que transformen o d’alguna manera «digereixen» o sintetitzen. Per tant, els costa molt d’assumir que la síntesi de la llum amb el diòxid de carboni és la que genera l’energia que necessiten les plantes per créixer. Fan servir el «mapa» de la pròpia nutrició per entendre com es nodreixen les plantes, fent una assimilació equivocada d’aquest concepte, ja que el procés de nutrició vegetal és diferent de les seves idees preconcebudes sobre la nutrició animal, per la qual cosa aquest nou concepte els resulta contraintuïtiu i, per tant, no l’entenen i no són capaços de generalitzar-lo a noves situacions. Perquè entenguin la fotosíntesi i puguin fer servir aquest mapa per interpretar com creixen les plantes, l’Adela hauria d’haver partit de les representacions o teories implícites que ja tenen els seus estudiants per transformar-les mitjançant el coneixement escolar (Pozo, 2017; Rodrigo et al., 1993).

Els alumnes han d’explicitar les seves pròpies creences, prendre’n consciència, comparar uns mapes amb uns altres, dialogar amb aquests nous coneixements, fins i tot dialogar amb si mateixos buscant uns altres possibles mapes en la seva ment i en el seu cos. I la millor manera de fer-ho és dialogar amb els mapes dels companys per construir conjuntament nous mapes. La construcció del coneixement té una naturalesa social i cultural (Cole i Engeström, 2007; Coll, 2001). Avui sabem que s’aprèn millor amb els altres, especialment per mitjà dels altres, especialment quan es tracta de viatjar junts, tot col·laborant per explorar aquests nous territoris del coneixement. La col·laboració i la participació en comunitats d’aprenentatge, de les quals ens ocuparem en les darreres pàgines d’aquest mòdul, també són condicions que afavoreixen les noves maneres d’aprendre.

Lectures recomanades

Per a una anàlisi més detallada d’aquests processos d’aprenentatge implícit, podeu consultar:

Claxton, G. (2005). The wayward mind: An intimate history of the unconscious. Little, Brown & Co.

Pozo, J. I. (2014). Psicología del Aprendizaje Humano: adquisición de conocimiento y cambio personal. Morata.

Pozo, J. I. (2017). Aprender más allá del cuerpo: de las representaciones encarnadas a la explicitación mediada por representaciones externas. Infancia y Aprendizaje, 40(2), 219-276.

1.4.Els principis d’un bon aprenentatge: l’estructura del mòdul

Pel que fa a la resta del mòdul es mirarà de desenvolupar més detalladament, tot i que resumidament, aquesta manera d’entendre l’aprenentatge que tendeix a ser la més acceptada avui tant en la recerca psicològica com educativa, no solament perquè ofereix una visió més coherent de com s’aprèn en la societat actual, sinó perquè hi ha un fort suport empíric que l’avala. En les darreres dècades, s’ha acumulat una ingent quantitat d’estudis i recerques que acrediten millors aprenentatges quan es compleixen una sèrie de principis als quals em referiré tot seguit. Òbviament, això no vol pas dir que l’enfocament de l’aprenentatge constructiu estigui lliure de dissensos o discrepàncies. També aquí s’aplica la metàfora del mapa i el territori. No hi ha un únic mapa, una única teoria de l’aprenentatge, que serveixi per donar compte de totes les situacions. Per això és millor parlar d’un enfocament que agrupa diverses teories. Però més enllà de les seves diferències, crec que hi ha un consens, avalat per nombroses dades i recerques, entorn d’una sèrie de principis que asseguren un millor aprenentatge. En el text que segueix a continuació, es resumiran aquestes idees compartides en deu principis, agrupats en quatre blocs temàtics, que componen l’estructura d’aquest mòdul.

a) Saber aprendre: l’aprenentatge com a canvi de representacions.

Si l’aprenentatge implica repensar els mapes de què disposem i modificar-los quan els comparem amb altres mapes més complexos proporcionats pel coneixement escolar, l’aprenentatge és millor quan:

1) Es parteix dels coneixements previs que ja disposa l’aprenent per construir-hi nous coneixements.

2) Es posen en acció els propis mapes per mitjà no solament de l’activitat mental, sinó també de l’activitat corporal. S’aprèn amb tot el cos, la ment i el cos han de canviar i reconstruir-se conjuntament.

3) Es requereix de l’aprenent que tradueixi els seus mapes a altres mapes, expliciti i tradueixi els seus coneixements a altres codis, models i llenguatges, que generin nous significats.

b) Aprendre a aprendre: ser capaç de gestionar l’ús del propi coneixement.

Hem vist que per aprendre eficaçment no n’hi ha prou amb disposar de mapes, sinó que cal saber navegar-hi, saber gestionar el propi coneixement, prendre-hi decisions. Per això s’aprendrà més i millor quan:

4) L’aprenent ha de regular i gestionar el seu propi aprenentatge, exercir una metacognició que li permeti prendre decisions sobre la planificació, supervisió i avaluació de l’ús del seu coneixement.

5) L’aprenent s’ha d’enfrontar a vertaders problemes, territoris nous, en comptes de simples exercicis repetitius ja transitats, i aprendre a fer-se preguntes i buscar respostes, en comptes de limitar-se a reproduir les respostes ja elaborades.

6) L’aprenent ha de reelaborar les seves pròpies concepcions sobre l’aprenentatge, acostant-se a una visió constructiva d’aquest que li proporcioni millors recursos per continuar aprenent de manera autònoma.

c) Voler aprendre: la motivació i les emocions com a motor de l’aprenentatge.

Però si aprendre és emprendre un viatge per territoris en part desconeguts, tan important com gestionar aquest viatge és tenir clares les fites, els motius del viatge i saber afrontar els conflictes emocionals, les incerteses, que el propi viatge genera. Per tant, cal que:

7) La motivació de l’aprenent s’orienti cap a fites d’aprenentatge, i no solament al rendiment final, i ser capaç de mantenir-les i gestionar-les durant tot el procés.

8) L’aprenent sigui capaç d’emocionar-se a l’hora d’aprendre i sàpiga gestionar les seves emocions, tant positives com negatives, durant el procés d’aprenentatge perquè lluny d’interferir en el seu aprenentatge, l’impulsin.

d) Amb qui aprendre: aprendre amb els altres i per als altres.

Però l’aprenentatge no és una activitat solitària, ni tan sols individual. Se sol aprendre amb els altres, per als altres i fins i tot, a vegades, per mitjà dels altres. En concret, s’aprendrà millor quan:

9) Es dialogui o cooperi amb els altres per assolir fites conjuntes. Però no n’hi ha prou amb fer les feines amb els altres, cal aprendre a col·laborar, a gestionar conjuntament els plans d’aprenentatge.

10) S’aprengui en el marc de comunitats d’aprenentatge, que defineixen projectes compartits, guiats per la participació conjunta, situats en un context rellevant orientat a la solució de problemes autèntics de la comunitat en què es participa.

En els propers apartats es desenvoluparà i es justificarà la rellevància de cadascun d’aquests deu principis, o manaments, d’un bon aprenentatge en el marc de la cultura escolar. Intentaré no solament destacar els fonaments teòrics de cada principi, sinó també il·lustrar algunes dades empíriques que l’avalin, i també algunes de les seves implicacions per a la pràctica de l’ensenyament a l’escola.

Lectures recomanades

Per aprofundir en aquestes diferències, podeu consultar:

Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata.

Pozo, J. I. (2014). Psicología del Aprendizaje Humano: adquisición de conocimiento y cambio personal. Morata.

Sawyer, R. K. (ed.). (2006a). The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge University Press.

2.Deu principis per promoure un millor aprenentatge

Com hem vist, el decàleg de principis per impulsar l’aprenentatge dels alumnes s’organitza en quatre grans blocs, que es correspondrien amb els components cognitius, metacognitius, emocionals i, finalment, socials de l’aprenentatge. Així s’exposarà tot seguit, però en tot cas, que diferenciem aquests components no vol pas dir, en cap cas, que actuïn per separat, sinó al contrari, estan estretament relacionats els uns amb els altres, com s’intentarà mostrar i il·lustrar en tot moment.

2.1.Saber aprendre: l’aprenentatge com a canvi de representacions

El primer d’aquests components, o blocs de principis, té a veure amb una idea central: aprendre és canviar com percebem, ens representem i vivim al món. Des dels estudis de Jean Piaget, ja sabem que els infants tenen, en els diferents moments o etapes del seu desenvolupament, una manera característica de representar el món, de conèixer-lo. Bona part del que hem de fer en l’ensenyament és ajudar-los a canviar aquestes concepcions infantils, a fer-les més complexes integrant-hi altres coneixements i sabers.

2.1.1.Principi 1. Cal partir dels coneixements previs de l’aprenent per canviar-los

Una de les frases més cèlebres en psicologia de l’educació és aquella que David Ausubel (1968, p. vi) va escriure:

«El factor més important que influeix en l’aprenentatge és allò que l’aprenent ja sap. Esbrina què és allò que ja sap i ensenya’l d’acord amb això.»

És un mantra que es repeteix curs rere curs des d’aleshores. Però el que sabem sobre allò que sap l’alumne i sobre les conseqüències que hem de treure d’aquest coneixement ha canviat força després de mig segle de recerques acumulades des que Ausubel expressés aquest principi.

En realitat, la idea que cal conèixer com pensen els infants per millorar el seu aprenentatge es remunta més aviat a l’obra de Jean Piaget, el pare de la psicologia evolutiva tal com la coneixem, que en nombroses obres (per exemple Piaget, 1926, 1936; es poden trobar excel·lents anàlisis i presentacions de la seva obra a Delval, 2004; Flavell, 1985; o Martí, 2005) va demostrar que els infants no eren adults en petit, sinó que tenien maneres de pensar i conèixer el món pròpies que calia investigar i comprendre per poder impulsar el seu desenvolupament i el seu aprenentatge.

La idea que els infants, i fins i tot els alumnes més grans i els adults, tenen maneres característiques de pensar i conèixer el món, tenen mapes propis des dels quals s’acosten als territoris que els interessen, xocava ja aleshores, com hem vist, amb el precepte del conductisme, llavors dominant en psicologia, segons el qual la ment és una tabula rasa que cal omplir d’estímuls o continguts mitjançant una programació acurada dels mateixos i un reforç de la seva pràctica (Gagné, 1985). Encara avui hi ha qui pensa que aquestes respostes dels infants són ocurrències casuals que no s’han de tenir en compte, ja que fins que no tenen pensament abstracte no poden tenir idees o teories pròpies, per la qual cosa cal ensenyar-les-hi directament amb la finalitat d’omplir aquest buit, sense tenir en compte allò que puguin conèixer o pensar (per exemple, Christodoulou, 2014; Moreno, 2006).

Però això no és cert, els infants tenen una cosmovisió pròpia des de la qual llegeixen o interpreten tot allò que els passa. Les dades són aclaparadores. Piaget va demostrar de manera convincent, per exemple, que quan s’enfrontava a infants del que ara seria l’Escola Infantil a una bola de plastilina aixafada, es deixaven enganyar pels seus sentits, per la seva experiència encarnada o incorporada –com veurem en el proper apartat, la que els proporciona la seva experiència corporal– i creien que quan la «mandonguilla» de plastilina s’havia convertit en una salsitxa hi havia menys plastilina (Piaget i Inhelder, 1941). Segons Piaget, abans dels 6 o 7 anys les representacions infantils, els seus mapes, no assumien el que Piaget anomenava «la conservació de la matèria», per més vegades que veiessin la transformació, per més que visitessin aquest territori o ho practiquessin, ja que mancaven de les operacions mentals necessàries per això. Per descomptat, els infants no eren capaços d’explicar en termes formals o abstractes les seves creences, que avui diríem que eren implícites més que no pas explícites (Pozo, 2014, 2017), però no es tractava d’ocurrències o respostes atzaroses o circumstancials, per sortir del pas, sinó del reflex d’una manera de pensar sistemàtica que Piaget va identificar amb diversos estadis o etapes del desenvolupament cognitiu dels infants.

Els descobriments de Piaget han estat en gran manera confirmats per tota la recerca posterior, però el seu significat ha canviat molt en vista dels desenvolupaments teòrics, i també metodològics posteriors. Avui sabem amb certesa que des d’edats molt primerenques els infants construeixen implícitament mapes o representacions per moure’s pels territoris on habiten. I que aquestes representacions són sistemàtiques, consistents i alguna de les quals molt difícils de modificar fins i tot després de l’ensenyament.

Hi ha amplis i detallats catàlegs d’aquestes idees i creences dels alumnes, especialment sobre el món natural, allò que podríem anomenar la seva ciència intuïtiva (per exemple, Black i Lucas, 2002; Driver et al., 1985; Gopnik et al., 1999; Larimore, 2020; Pozo, 2020a; Pozo i Gómez Crespo, 1998). Així, per exemple, quan es tracta d’explicar com veiem els objectes, els infants creuen que la llum que els fa visibles procedeix dels nostres ulls (figura 2), per això no estan visibles quan tanquem els ulls (Harlen, 1985). O creuen que és el pes, i no la densitat, allò que explica que els objectes surin o s’enfonsin en un líquid (Driver et al., 1985). En general, tot allò que no perceben per mitjà dels seus sentits els és molt difícil de representar. Les seves representacions intuïtives, com veurem en el proper apartat, estan molt arrelades en el cos (Pozo, 2017).

Figura 2. Dibuix d’un infant de 10 anys representant com es veu una ampolla sobre una taula

Font: Harlen (1985)

Però el fet que els costi manejar les nocions abstractes, sense analogia corporal, no vol pas dir que no tinguin mapes del món, coneixements previs molt arrelats. Encara més, s’ha comprovat que als 3 o 6 mesos d’edat els bebès ja tenen creences sobre com es mouen els objectes i què cal fer per moure’ls. Potser et preguntis com s’ha comprovat això de si els bebès no poden dir allò que pensen. Com sabem aleshores com es representen el món? Doncs perquè el desenvolupament teòric i metodològic de la psicologia evolutiva permet trobar tècniques molt fiables. Sabem que els bebès, com passa amb molts animals, fixen més l’atenció en les situacions noves que en aquelles a les quals ja estan habituats. Per això, quan els presentem esdeveniments en una pantalla, podem comprovar, mitjançant el mesurament de la fixació de la seva mirada, de la seva atenció, quins esdeveniments els sorprenen, atès que violen les seves expectatives i, per tant, també quins fets esperen, com es representen el món. Gràcies a aquesta tècnica sabem, per exemple, que els bebès de 6 mesos ja tenen una teoria implícita de la gravetat!, creuen que els objectes no suportats cauen i ho fan d’una certa manera (Spelke, 1994). En contra dels qui creuen que només es pot tenir coneixement quan s’és capaç d’abstreure i manejar llenguatges complexos (Christodoulou, 2014; Moreno, 2006), els bebès ja són científics intuïtius des del bressol (Gopnik et al., 1999).

Però els infants no solament tenen creences sobre el món natural, sobre els objectes i les accions que podem fer-hi. Els infants i tots nosaltres també tenim representacions o mapes sobre el món social i la cultura (Delval, 1981; 2018). En la seva interacció amb el seu entorn cultural, els infants adquireixen estereotips sobre els grups socials, sobre els immigrants o sobre les diferències entre els homes i les dones, entre els estereotips de gènere, però també creences molt fonamentades sobre els diners (Jahoda, 1981) o sobre la pobresa i la desigualtat econòmica (Burgard et al., 1989; Chafel et al., 2005). Fins i tot sabem que quan s’enfronten a una cosa tan abstracta com l’aprenentatge de les matemàtiques, els infants ja hi arriben amb representacions intuïtives sobre les quantitats, ja són matemàtics intuïtius (Bryant i Nunes, 2016; Kaput, Carraher i Blanton, 2017). Per descomptat, ja tenen una gramàtica implícita, saben usar la seva pròpia llengua, abans de començar a aprendre Llengua a l’escola, per la qual cosa inevitablement l’aprendran des d’aquest ús implícit que en fan en el seu dia a dia (Medina, 2000).

Fins i tot s’ha comprovat que els infants ja són, des de molt petits, novament gairebé des del bressol, músics intuïtius, saben apreciar els paràmetres del so que generen respostes emocionals sense haver d’aprendre el llenguatge musical ni solfejar. Tots els bebès són sensibles a la «música» del llenguatge, la prosòdia, fins i tot en llengües que els són desconegudes. Tots els bebès són sensibles a la cadència d’una nana (Bencivelli, 2007). Encara més, una criatura de 4 anys sap distingir el tipus de cançó que adorm el seu ninot davant de la qual està content, malgrat no sàpiga explicar per què (Sorlí et al., 2020), per la qual cosa l’aprenentatge musical també hauria de partir de com els infants senten i viuen la música intuïtivament en comptes d’assumir que són una tabula rasa i que, per tant, com que no disposen de coneixements musicals formals, manquen de coneixement musical (López-Íñiguez i Pozo, 2020).

Però què podem fer amb els coneixements previs dels estudiants per afavorir un millor aprenentatge a l’escola? Sens dubte, el primer és identificar-los, no solament recorrent a aquestes fonts esmentades que ens informen de les idees, creences i actituds més comunes en els alumnes de diferents edats, sinó sobretot dissenyant tasques per activar aquests coneixements a l’aula i fer que els infants en prenguin consciència. Hi ha un munt de tasques que es poden fer (Chinn, 2006; Harlen, 1985; Serrano i Blanco, 1988), des de petits problemes que demanin una representació gràfica, per exemple, un dibuix, una predicció o una explicació, fins a l’anàlisi de casos o notícies que hi ha a l’entorn proper de l’alumne, qüestionaris escrits, debats a l’aula, lectura i anàlisi de textos, etc.

El format més convenient dependrà de l’edat dels infants i de les seves competències d’anàlisi i comunicació de la informació, però també de la matèria que estiguem tractant. Però l’important és que la funció d’aquestes tasques no solament ha de ser que la mestra conegui allò que creuen o saben els seus alumnes, sinó que siguin ells mateixos els qui prenguin consciència de les seves prediccions, expectatives, creences, etc., i que intentin explicar-les, és a dir, explicitar-les, de manera que, com veurem més endavant, les hauran de traduir a codis o llenguatges compartits que no solament permeten comunicar aquestes idees, sinó també organitzar-les, relacionar les unes amb les altres, comprendre-les millor.

La recerca sobre els coneixements previs dels estudiants ha mostrat que aquests tenen una naturalesa essencialment implícita, és a dir, no conscient, que conformen vertaderes teories implícites sobre el món (Pozo, 2017; Pozo i Gómez Crespo, 1998; Rodrigo et al., 1993). Així, per exemple, sabem que els estudiants, fins i tot els d’educació secundària i universitaris, tendeixen a creure, com Aristòtil, que els objectes es mouen perquè tenen una força que els impulsa, una idea contrària a la mecànica newtoniana que s’estudia a l’escola (Aksit i Wiebe, 2020; Pozo, 1987; Viennot, 1996) o pensar que els caràcters adquirits es transmeten genèticament, una creença lamarckiana contrària a l’evolucionisme darwinista (Prinou et al., 2011; Samarapungavan i Wiers, 1997). Però no són conscients que les seves idees es desvien del coneixement científic establert, de manera que poden creure que comprenen les teories de Newton o de Darwin quan en realitat segueixen fidels a les seves teories implícites, ja que no diferencien les unes de les altres, com passava amb els estudiants de l’Adela a l’hora d’enfrontar-se a la nutrició vegetal des de les seves creences sobre la nutrició animal.

Passa el mateix en l’àmbit social. Els psicòlegs socials diferencien entre creences o actituds explícites i implícites (Charlesworth i Banaji, 2019; Hassim et al., 2005). Les persones mantenim prejudicis i estereotips (de gènere, racials, sobre certs grups socials, fins i tot sobre els nostres propis alumnes o professors) dels quals no solament no som conscients, sinó que neguem tenir perquè van en contra de les nostres idees explícites, però, tot i això, es manifesten en les nostres accions. És probable que un professor que diu no discriminar els seus alumnes en funció del gènere interpreti d’una manera diferent una mateixa acció o un mateix rendiment si prové d’un nen o una nena, en funció de les seves creences o estereotips de gènere.

En general, podem afirmar que sol haver-hi una distància entre allò que explícitament pensem i diem, i allò que implícitament fem (Pozo, 2016), sigui estudiant o fent classe, en les nostres actituds socials, en la nostra cura del medi ambient o de la nostra salut, o en el coneixement i l’acció en el medi social o natural. Per això, si volem canviar no allò que els alumnes diuen davant un examen, sinó allò que fan com a ciutadans, hem de mobilitzar aquestes representacions implícites, els mapes que fan servir sense adonar-se’n, perquè només així podran canviar-los. Així que no n’hi ha prou amb activar aquests coneixements, cal explicitar-los dialogant amb les idees d’altres companys, d’altres textos, d’altres tasques. Cal ajudar-los a dubtar de les seves creences i contrastar-les amb unes altres, per exemple, amb el coneixement escolar que han d’aprendre.

Però fins i tot això pot ser insuficient, segons quines siguin les creences o idees a què ens enfrontem. Avui sabem que les teories implícites estan fortament arrelades en la pràctica diària, algunes de les quals són molt estables, resistents al canvi i molt difícils de modificar. Per exemple, aquestes creences prenewtonianes segons les quals tot moviment implica una força o l’acceptació de l’herència dels caràcters adquirits que s’acaben d’esmentar, persisteixen fins i tot en estudiants universitaris de ciències! (Pozo i Gómez Crespo, 1998). Hi ha diversos estudis que mostren que fins i tot els professors que ensenyen aquests alumnes persisteixen a vegades en aquestes idees (per exemple, Härmälä-Braskén et al., 2020).

Aquesta persistència es deu, sens dubte, a la mateixa naturalesa cognitiva i cultural d’aquestes representacions implícites, en què aquí no podem detenir-nos. Però també es deu al fet que l’escola no les ha tingut habitualment en compte o ha fet servir estratègies ineficaces per fomentar el seu canvi. Si volem combatre aquesta persistència, hem de pensar en estratègies que no es limitin a presentar de manera clara i ordenada els nous coneixements escolars, sinó que ajudin els estudiants a conèixer les seves pròpies creences i posar-les en dubte.

Tornem a l’aprenentatge de la fotosíntesi. L’Adela presentava als seus alumnes el coneixement escolar sense haver prèviament ajudat els seus alumnes a pensar sobre allò que ells creien i contrastar-ho amb aquest nou saber. Si ho hagués fet, possiblement hagués assolit millors resultats en la comprensió de la nutrició de les plantes, diferenciant-la de l’alimentació animal i humana, que és el mapa que activen implícitament els seus alumnes quan l’estudien i al qual acaben assimilant, sense adonar-se’n. De fet, això és el que va comprovar Mikkila-Erdmann (2001) en un acurat estudi sobre l’aprenentatge de la fotosíntesi, que a més ens serveix com a il·lustració de la mena de recerca en què se sustenten els coneixements que tenim sobre com millorar l’aprenentatge escolar. Aquesta autora, com l’Adela, es va preocupar per com millorar l’aprenentatge de la fotosíntesi en infants d’entre 10 i 11 anys. Però en el seu cas, abans de començar la instrucció, va avaluar les idees i els coneixements que els estudiants tenien sobre el tema (pretest). A més, atès que es tractava d’una recerca, va comparar dues condicions experimentals, dues maneres d’ensenyar aquests conceptes. En una (disseny tradicional), com en el cas de l’Adela, els alumnes llegien un llibre de text a l’ús, que explicava amb rigor els mecanismes de la nutrició vegetal. Però en la segona condició (de canvi conceptual), uns altres alumnes de la mateixa edat llegien un text que tenia en compte els seus coneixements previs sobre el creixement de les plantes i els relacionava amb el coneixement científic, diferenciant l’un de l’altre.

Després de la fase d’estudi, es van aplicar de nou aquestes mateixes proves (posttest) per comprovar si la comprensió dels conceptes implicats havia millorat en ambdós grups. S’incloïen preguntes tant reproductives, en què n’hi havia prou, com en la fitxa presentada en la figura 1, amb repetir el contingut del text, com productives o generatives, que requerien resoldre nous problemes a partir del coneixement adquirit, és a dir, transferir allò après per resoldre un problema nou, que segons hem vist és un tret d’un millor aprenentatge.

Què va passar? Les gràfiques de les figures 3 i 4 resumeixen clarament els resultats obtinguts. Abans de seguir, seria bo que intentessis descriure què hi veus, fins i tot per escrit.

Figura 3. a) Rendiment en preguntes de retenció. b) Rendiment en preguntes de transferència a nous problemes

Font: Mikkila-Erdmann (2001)

Si t’hi fixes bé, tots els alumnes milloren del pretest al posttest immediat, les línies de rendiment pugen en tots els casos. Però no ho fan de la mateixa manera. En la gràfica de la figura 3a, es veu que els alumnes que havien llegit el text tradicional retenien literalment més informació. En la figura 3b, en canvi, es veu que quan es tractava de generalitzar-ho a una nova situació, de donar sentit a un nou problema, una prova de comprensió i, per tant, segons hem vist, d’un millor aprenentatge, els estudiants que havien activat els seus coneixements previs eren els que millor resolien aquestes tasques. Totes aquestes diferències eren estadísticament significatives, la qual cosa va permetre a l’autora concloure que:

«[E]ls infants que estudiaven el text dissenyat per al canvi conceptual rendien estadísticament millor que els del grup del text tradicional davant les preguntes que requerien la construcció d’un model mental adequat de la fotosíntesi.» (Mikkila-Erdmann, 2001, p. 241)

S’han trobat uns resultats semblants en molts altres estudis que s’ocupen de diferents temàtiques i amb materials diferents, però que tenen en comú partir del coneixement previ dels estudiants per canviar-lo (pots trobar alguns d’aquests estudis a Schnotz et al., 1999; Vosniadou, 2008).

Al cap de mig segle, la cèlebre frase d’Ausubel amb la qual començava aquest apartat ha estat corroborada, però també matisada. No es tracta tant que nosaltres sapiguem quins coneixements previs tenen els estudiants, sinó que siguin ells mateixos els qui els explicitin i en prenguin consciència a l’hora de posar-los en acció per resoldre o comprendre un problema o una situació. Però, com veurem tot seguit, aquesta posada en acció pot ser fins i tot més eficaç si aconseguim que els infants els activin no solament mentalment, sinó també amb tot el seu cos.

Lectures recomanades

Per aprofundir en les representacions implícites, podeu consultar:

Driver, R., Guesne, E. i Tiberghien, A. (ed.). (1985). Children’s ideas in science. Open University Press. Trad. cast. de P. Manzano: Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Morata/MEC, 1989.

Pozo, J. I. (2014). Psicología del Aprendizaje Humano: adquisición de conocimiento y cambio personal. Morata.

Pozo, J. I. (2017). Aprender más allá del cuerpo: de las representaciones encarnadas a la explicitación mediada por representaciones externas. Infancia y Aprendizaje, 40(2), 219-276.

Pozo, J. I. i Gómez Crespo, M. A. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Morata.

2.1.2.Principi 2. Per aprendre no solament cal activar la ment, sinó també el cos

En l’apartat «Principi 1. Cal partir dels coneixements previs de l’aprenent per canviar-los» hem vist que l’aprenentatge millora si fem que l’aprenent activi els seus coneixements previs i els confronti amb els coneixements que ha d’aprendre a l’escola. També hem vist que hi ha diferents metodologies o recursos per activar aquestes idees i, en definitiva, per implicar l’alumne en el seu propi aprenentatge. Tradicionalment, s’han fet servir qüestionaris, tasques escrites, diàlegs o debats a l’aula, etc., en general, tasques o activitats basades en la paraula, que sembla que són el centre de l’activitat escolar des d’antuvi. Perquè la veritat és que l’escola ensenya, sobretot, a dir coses sobre el món i no tant a fer-les (Claxton, 2021; Pozo, 2016, 2017). Quines són les matèries fonamentals del currículum d’Educació Primària, de les quals s’ocupa la mestra generalista? Essencialment són matèries que proporcionen un coneixement simbòlic, sobretot verbal, sobre el món: Llengua, Matemàtiques, Coneixement social i natural. Les matèries que requereixen una activitat física, corporal, més intensa (com ara Educació Física, Música o, fins i tot, Tecnologia) solen tenir un paper més secundari i, a vegades, són ensenyades per «professors especialistes». Com s’avalua gairebé sempre aquest coneixement, sobretot en aquestes disciplines «nuclears» o centrals en el currículum? Mitjançant textos o materials escrits, a vegades mitjançant el llenguatge oral, però molt poc mitjançant l’acció o l’activitat física que impliqui manipular objectes, materials, moure’s en el món real. I què fan els professors? Doncs bàsicament explicar, manejar la paraula per transformar el coneixement dels seus estudiants.

A l’escola, tant els professors com els alumnes aprenen a dir més que no pas a fer coses amb el coneixement. Aquesta tendència «logocèntrica» (Pozo, 2016, 2017) s’accentua encara més en els nivells educatius superiors, a mesura que el coneixement que es maneja es torna més abstracte, fent servir codis i llenguatges formals, codis AAA segons Glenberg et al. (2008); cada cop més Amodals (allunyats de la realitat o les modalitats sensorials), Abstractes (codificats en un llenguatge formal, sigui l’escriptura, la notació matemàtica o una partitura) i Arbitraris (sense continguts vinculats a l’entorn de l’alumne).

Això no és una casualitat, sinó que respon a un patró cultural que s’estén a tots els àmbits de la nostra societat, segons el qual el saber verbal o abstracte predomina sobre els sabers pràctics i concrets. És una herència d’un dualisme que hem assumit com una d’aquestes teories implícites d’origen cultural que no solem posar en dubte, segons la qual la ment (o, en uns altres temps, l’ànima) no solament està separada del cos, sinó que és més important que el cos. Podríem trobar l’origen d’aquesta creença en l’idealisme platònic o en el cristianisme (segons l’Evangeli de Sant Joan, al principi era el Verb…, i només més tard el Verb es va fer carn). Però es tracta d’una idea que ha imperat no solament en la filosofia o en la religió, sinó també a l’escola i, fins i tot, en la recerca científica (Claxton, 2015; Pozo, 2001, 2016). Només en els darrers vint anys, la psicologia i les ciències de l’educació han descobert que els alumnes no solament aprenen amb la ment, sinó també amb tot el cos (Barab i Dodge, 2008; Glenberg, 2008; Lim, 2020). Ara sabem que quan els estudiants no solament activen les seves idees, sinó que també activen tot el seu cos, el mouen per gestionar el coneixement, aprenen millor. És el que es coneix com a cognició encarnada o incorporada (Pozo, 2001), «embodied cognition» en anglès, idioma en què es publica la major part de la recerca.

Abans d’entendre millor per què l’aprenentatge millora quan ens impliquem corporalment en allò que aprenem, potser és útil posar alguns exemples d’aquests aprenentatges encarnats, alguns dels quals són força sorprenents des de la perspectiva cultural que habitualment assumim, que menysprea el paper del cos en la construcció del coneixement. No obstant això, en aquests darrers anys s’han recopilat estudis que mostren que una activitat corporal congruent amb la tasca millora l’aprenentatge en contextos i matèries molt diferents. Un exemple molt clar són les tasques de conservació de la matèria ideades per Piaget, a què em vaig referir unes pàgines enrere. En un estudi de Lozada i Carro (2016), la meitat dels infants (tots de primer de Primària) observava com l’experimentador manipulava el material (plastilina, aigua, monedes, etc.) i plantejava si havia canviat la quantitat, mentre que en l’altra meitat dels casos eren els mateixos infants els qui manipulaven el material. Com mostra la figura 4, quan els infants feien físicament les accions, resolien millor tots els problemes de conservació que no pas mirant com ho feia un altre. Actuar directament sobre el món, aprendre amb tot el cos, pot afavorir un millor aprenentatge que mirar com ho fan els altres.

Figura 4. Proporció de respostes de conservació en les condicions d’acció i observació per a les diferents tasques

Font: Lozada i Carro (2016)

S’han trobat uns resultats en tasques molts diverses i amb diferents edats, no solament amb infants en edat escolar. Així, per exemple, en una línia molt semblant a l’estudi anterior, Kontra et al. (2015) van trobar que estudiants de secundària aprenien millor algunes nocions de cinètica, com el moviment angular, quan ells mateixos podien moure els objectes, que no pas mirant com ho feien altres companys. Tocar, sentir, viure l’experiència en la pròpia pell ajuda a incorporar-la literalment al coneixement, a encarnar-la.

Però això no passa solament amb l’aprenentatge sobre els objectes físics, sinó que l’aprenentatge de les matemàtiques també és millor si és encarnat, si es basa en la manipulació física de fitxes, objectes, monedes, etc. Segal et al. (2014) van comprovar que infants de 6 i 7 anys, encara incapaços de dur a terme operacions matemàtiques d’addició, podien fer tasques simples de sumes quan es basaven a manipular objectes en l’espai. Fins i tot una tasca tan aparentment abstracta i simbòlica com llegir i comprendre un text és afavorida per la realització d’accions que permeten representar el text. Infants de primer i segon de Primària havien de llegir una història sobre un granger. Alguns es limitaven a llegir la història, uns altres tenien joguines amb les quals se’ls demanava que representessin allò que passava en la història. Un cop més, aquests darrers tenien una millor comprensió i un millor record de la història que els infants que només la llegien (Glenberg et al., 2004).

Brascombe (2019) proposa promoure la lectura en educació primària mitjançant la dramatització de les històries i els textos. De fet, la incorporació o encarnació de les representacions també ajuda a comprendre millor el món social. Nombrosos estudis han mostrat que posar-se en la pell de l’altre, fer el que l’altre fa en comptes de només imaginar-ho, fomenta l’empatia. El coneixement social està en gran manera encarnat (Meier et al., 2012). Si en comptes d’estudiar la història com una cosa remota que va passar a altres persones, es viu en la pròpia pell mitjançant una simulació, una dramatització (Skjæveland, 2017) o, com veurem més endavant, un videojoc, es comprèn millor. També les conseqüències morals de les accions s’aprenen millor si s’experimenten, es viuen en el cos, tot i que sigui de manera simulada. Per no parlar de l’aprenentatge de la música, que habitualment es concep com el domini d’un codi simbòlic, clarament AAA (Amodal, Abstracte i Arbitrari). No obstant això, s’aprèn molt millor des de la congruència entre les pròpies accions i sensacions i el so generat, des del moviment encarnat (Torrado et al., 2020).

Però l’activitat física corporal, el moviment, sempre afavoreix un millor aprenentatge? Doncs no sempre. Cal que les accions siguin congruents amb l’aprenentatge que s’ha d’assolir. Per exemple, en un estudi sobre l’aprenentatge d’astronomia en infants de preescolar, Mavilidi et al. (2017) van dibuixar al terra de l’aula un mapa amb els planetes del Sistema Solar perquè els infants aprenguessin els seus noms i la seva configuració espacial. Els infants que es desplaçaven en el mapa seguint un ordre congruent amb aquesta configuració no solament aprenien més que no pas els que no es movien pel mapa, sinó que els que s’hi movien aleatòriament. És aquesta sensació que tots hem tingut algun cop que quan et mous per un espai de manera intencional, fixant-te per on vas i prenent-hi decisions, aprens més sobre aquest espai que quan simplement et deixes dur a l’atzar o guiar per una altra persona. Passa el mateix amb la lectura, només s’afavoreix la comprensió quan les accions són congruents amb la història descrita en el text i requereix del lector un processament actiu, generar una representació i desplegar-la en forma d’accions o moviments (Glenberg, 2011).

Tots aquests són exemples de com les accions corporals ajuden a incorporar, en un sentit literal, els coneixements adquirits. Però els resultats de les representacions encarnades van més enllà d’això. I alguns són sorprenents. Com hem vist, no solament és que comprenen i processen millor els textos acompanyats d’accions congruents amb aquests, sinó que, després de llegir un text, és més difícil de fer accions incongruents amb allò que s’ha llegit, per exemple, ajupir-se després de llegir que «la Marta s’estira per agafar el llibre» (Glenberg i Kashak, 2002); o llegir un text narratiu mentre se sosté un llapis horitzontal entre les dents –fet que força els músculs a somriure– fa que els personatges de la història ens caiguin millor! (Strack et al., 1988; vegeu una rèplica més recent, amb resultats parcialment coincidents, de Coles et al., 2019); o llegir un text amb una tassa calenta a la mà també genera en nosaltres una actitud més favorable cap als seus personatges que llegir-lo amb una tassa freda; o, atenció estudiants!, estudiar en una posició corporal relaxada, per exemple, recolzat al sofà o al llit, genera pitjors aprenentatges que fer-ho dret. Els nostres estats corporals afecten, fins i tot d’aquestes maneres tan aparentment irracionals, com aprenem sense adonar-nos-en en contextos molt diferents.

En altres paraules, el nostre aprenentatge implícit, aquest que es produeix de manera no conscient, sense adonar-nos-en, ni tan sols pretendre-ho, és en gran manera un aprenentatge encarnat (Pozo, 2017), mediat pels estats corporals actius durant aquest aprenentatge. Associem allò que estem aprenent amb les sensacions corporals molt vinculades amb les emocions que vivim en aquest moment. Aquest fenomen és molt important per entendre com adquirim molts dels nostres estereotips i prejudicis (Hassim et al., 2005), però també és molt utilitzat, sense que ens n’adonem, en la publicitat i el màrqueting, en què s’associen certs productes a sensacions plaents evocades per sons i imatges que no tenen res a veure amb el producte venut.

Aquest caràcter automàtic, o no controlat, de l’aprenentatge implícit i encarnat fa especialment necessari ajudar d’una manera o d’una altra els alumnes, i les persones en general, a poder controlar aquests aprenentatges i prendre’n consciència mitjançant processos d’explicitació (Pozo, 2017). Si no sabem d’on venen aquestes sensacions, aquestes emocions, associades a certs estímuls o continguts, siguin gratificants o de rebuig, no podrem comprendre-les i, en conseqüència, modificar-les. Això és quelcom que en general podem dir de tots els aprenentatges implícits, que, com hem vist, estan a la base de bona part dels coneixements previs dels estudiants. Només prenent-ne consciència els podran canviar. I per això necessiten poder traduir-los a codis o llenguatges que permetin transformar-los. Si hem vist que els llenguatges i codis abstractes no han de ser el punt de partida dels nous aprenentatges, també veiem que és molt difícil de resignificar la pròpia experiència sense aquests llenguatges. De la connexió entre l’experiència personal prèvia i els coneixements formals que permeten reconstruir-la sorgirà un millor aprenentatge.

Lectures recomanades

Pozo, J. I. (2001). Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Morata.

Pozo, J. I. (2014). Psicología del Aprendizaje Humano: adquisición de conocimiento y cambio personal. Morata.

2.1.3.Principi 3. Explicitar i traduir els coneixements a altres codis produeix un millor aprenentatge

Fa uns anys, Karmiloff-Smith (1992) va encunyar un terme, la redescripció representacional, segons el qual, per donar sentit a les representacions implícites, que estan a la base de bona part dels coneixements previs, els aprenents han de ser capaços de traduir aquestes representacions a altres codis, més abstractes, amb més potència representacional o capacitat d’explicar les relacions entre els elements que componen aquesta representació. En altres paraules, per explicitar allò que hi ha darrere de les nostres intuïcions necessitem poder traduir-les a un llenguatge que ens permeti identificar què és el que creiem i per què ho creiem, tot establint relacions amb altres conceptes i experiències. Avui sabem que quan un alumne intenta reescriure o traduir la seva experiència a un llenguatge més ric aprèn més. Vegem-ne un exemple, en aquest cas d’un nivell educatiu superior, però que, tot i que possiblement et resultarà familiar, aquí ens serveix molt bé per il·lustrar aquesta idea.

En un estudi es va intentar comprovar si jugar al cèlebre videojoc Angry Birds, que implica la caiguda parabòlica d’objectes (en aquest cas, els famosos ocells) pot ajudar a millorar la comprensió dels conceptes de cinemàtica en estudiants de Batxillerat (de Aldama i Pozo, 2020). Com hem vist, bona part de les nostres intuïcions o coneixements previs, en aquest cas sobre el moviment i la trajectòria dels objectes, es basa en representacions implícites de les quals amb prou feines som conscients i que estan profundament arrelades en les nostres experiències corporals. La nostra física intuïtiva ens permet predir amb força èxit el moviment dels objectes, practicar esports, anticipar la trajectòria d’aquesta pilota que s’acosta perillosament a la nostra cara, etc. Els videojocs són escenaris que optimitzen l’ús d’aquestes representacions implícites i, per tant, són molts els autors que creuen que, en la mesura que afavoreixen l’activació d’aquests coneixements previs, poden ser un recurs molt útil per promoure diferents aprenentatges, una idea compartida, per cert, per molts docents en exercici (Pozo et al., 2022), però no tant pels qui s’estan formant per ser professors de Primària (Cabells et al., 2023). Però n’hi haurà prou amb activar aquests coneixements previs o caldrà traduir-los a codis més complexos o sofisticats que ajudin a explicitar i transformar aquestes intuïcions en conceptes?

En la recerca que estem comentant de de Aldama i Pozo (2020), es van crear quatre grups experimentals amb alumnes de 1r de Batxillerat que aleshores estaven estudiant aquestes nocions de cinemàtica: els alumnes del grup 1 hi jugaven de manera espontània sense rebre cap instrucció addicional; els del grup 2 rebien la instrucció que, després de jugar-hi, havien d’explicar per escrit a un futur jugador quines variables influïen en el fet que l’ocell o projectil arribés més lluny, i també havien d’argumentar les seves respostes; els del grup 3 feien aquesta mateixa tasca, però per parelles. Finalment, hi havia un grup 4, de control, que no jugava amb els ocellets, sinó que es limitava a estudiar els continguts amb un llibre de text tradicional i completar els exercicis exigits.

De manera molt resumida, els resultats van mostrar que els alumnes dels grups 2 i 3, els quals havien de reescriure les seves experiències en el videojoc, explicant per escrit quines variables creien que hi influïen, reflexionar-hi i explorar-ne l’efecte en el joc, milloraven més la seva comprensió dels conceptes implicats (que, com en altres estudis esmentats, ja s’havia mesurat prèviament en tots els grups), en canvi l’aprenentatge era inferior per als alumnes del grup control, que ho estudiaven de manera tradicional, sense jugar-hi (grup 4), però també, i això és important, per als del grup 1, que simplement hi jugaven, intentant passar com més pantalles millor, sense repensar ni explicitar les seves accions o representacions encarnades en el videojoc. Per tant, segons aquest estudi, no n’hi ha prou amb activar aquestes representacions, cal repensar-les o traduir-les a altres codis més potents, manipular-les mentalment de manera conscient, per aprendre’n i així transformar-les. No obstant això, l’estudi va fracassar en una altra de les seves hipòtesis, que era que els alumnes que hi jugaven explicant el que passava en parelles (grup 3) aprendrien més que els que hi jugaven sols (grup 2). I és que els alumnes del grup 3 hi jugaven junts, però no col·laboraven perquè no havien estat entrenats per fer-ho (de Aldama i Pozo, 2020). D’això en tornarem a parlar en el novè principi (apartat «Principi 9. S’aprèn millor quan es coopera amb els altres, però no sempre que es treballa amb els altres es coopera»), quan tractarem de l’aprenentatge cooperatiu.

Per tant, segons mostra aquest estudi, reescriure les representacions i traduir-les a altres codis o llenguatges més explícits i potents millora, en efecte, l’aprenentatge. Però quins codis o llenguatges, quines activitats podem fer servir perquè els alumnes explicitin i millorin els seus coneixements? Sense voler ser exhaustius, podem identificar, com a mínim, quatre tipus de representacions que poden afavorir aquest procés:

a) Ús de gestos i representacions mimètiques
b) Explicacions verbals
c) Gràfics i imatges
d) Nombrosos sistemes de representació (multimèdia)

Vegem breument com cadascun d’aquests pot contribuir a l’explicitació del coneixement.

a) Ús de gestos i representacions mimètiques

La mímesi i el gest són un tipus de representació híbrida, a mig camí entre allò implícit i allò explícit: «el coneixement expressat únicament en gestos no és plenament explícit, però tampoc del tot implícit» (Goldin-Meadow, 2003, p. 60). Una criatura que encara no és capaç de recitar els números es pot ajudar dels dits per comptar. Una criatura que no és capaç d’explicar què passarà quan dos objectes xoquin o què sentirà el personatge del conte quan es trobi amb el desconegut, però ho pot expressar amb gestos o mimèticament. Estudiant tasques clàssiques de conservació piagetiana o d’equivalència matemàtica en equacions simples, Goldin-Meadow (2003) va mostrar que hi sol haver un desfasament entre allò que els infants poden dir i allò que poden expressar mitjançant gestos. El gest sol anar un pas per davant de la paraula, de manera que els infants poden representar mitjançant gestos, i sense ser-ne plenament conscients, allò que encara no saben posar en paraules (Castro-Alonso et al., 2015). És com si intuïssin o avancessin alguna cosa que encara no poden traduir o reescriure representacionalment en un codi més explícit com la parla.

En aquestes mateixes recerques, Goldin-Meadow (2003) també ha comprovat que aquests infants que anticipaven mitjançant gestos allò que encara no podien explicar verbalment eren els que estaven més preparats per al canvi cognitiu, per avançar cap a la comprensió del concepte implicat.

Per tant, podríem dir que els gestos no solament acompanyen la parla (és gairebé impossible parlar sense gesticular), sinó que a vegades, sobretot en infants petits, ho anticipa. Igual que els bebès poden expressar amb gestos allò que no poden fer amb paraules, els infants poden comprendre amb gestos allò que encara no comprenen amb la parla. Però òbviament la parla, el llenguatge en general, és un sistema de representació més potent i amb més capacitat d’explicitació, ja que permet expressar relacions conceptuals que no es poden expressar amb la mateixa precisió només mitjançant gestos.

b) Explicacions verbals

Com hem vist, en la nostra cultura escolar logocèntrica, centrada en la paraula i en el coneixement abstracte, les explicacions verbals, o simbòliques en un sentit ampli, són la manera prevalent de fer explícit el coneixement, de traduir-lo a un codi compartit. De fet, si més no durant el segle XX, la funció social de l’educació, especialment en l’educació primària, ha estat en gran manera centrada a ensenyar a dominar aquests sistemes (com la lectoescriptura o la notació matemàtica) que permetien transcriure tot allò que se sabia en aquests codis simbòlics convencionals, fins al punt que, com dèiem, allò que no podia ser traduït a aquests codis, perquè estava massa vinculat al cos, no es considerava un coneixement rellevant, digne de ser après o ensenyat (Pozo, 2016).

Però aquell impuls alfabetitzador pren, en aquest segle XXI, una nova dimensió no solament perquè, com veurem en aquest apartat, cal aprendre altres codis i llenguatges, altres maneres convencionals de representar el coneixement, sinó perquè ja no n’hi ha prou amb dominar el codi (per exemple, llegir o escriure), sinó que cal saber usar-lo per aprendre (llegir o escriure per aprendre), és a dir, per transformar el coneixement (Bereiter i Scardamalia, 1987). Es tracta que els alumnes facin servir aquests sistemes de representació, els codis, per repensar o reescriure allò que saben i, així, aprendre-ho millor. I per això han d’aprendre diferents usos d’aquests sistemes de representació (Pozo, 2017), des de les funcions més simples, com donar informació factual (responent preguntes que requereixen identificar l’objecte d’una representació), sol·licitar informació factual (fer preguntes que demanen la identificació de l’objecte d’una representació) o descriure en un format narratiu fets, dades o esdeveniments, fins a les funcions més complexes, com explicar o exposar idees, conceptes o significats, argumentar o contrastar idees, explicacions o creences, tot diferenciant-les o comparant-les críticament amb altres possibles perspectives o, fins i tot, regular la pròpia acció o la dels altres per mitjà del llenguatge, com veurem en propers apartats quan parlarem de l’autoregulació i la gestió metacognitiva de l’aprenentatge.

En el cas de l’estudi amb Angry Birds, ja esmentat, hem vist algunes d’aquestes funcions més centrades, per la naturalesa de la tasca, a explicitar els continguts conceptuals més que no pas els factuals o narratius. Els alumnes havien de posar per escrit les seves idees sobre les trajectòries dels mòbils o ocells, però, quan ho feien, no solament estaven transcrivint les seves idees, sinó que les estaven recodificant, reorganitzant, comprenent millor. Diversos autors han mostrat que les autoexplicacions que consisteixen a traduir allò que un pensa davant una tasca a un codi formal, sigui oral o escrit, millora la comprensió en molts dominis. Siegler i Lin (2010) revisen diversos estudis que mostren que quan els infants han de donar explicacions durant la realització de la tasca milloren la seva comprensió. Per exemple, i tornant un cop més a les tasques de conservació piagetianes, en un d’aquests estudis, infants de 5 anys aconseguien resoldre millor la tasca (que normalment es resol entorn dels 6 i 7 anys) quan durant les sessions d’aprenentatge havien d’anar explicant la lògica de les seves respostes.

Una altra manera habitual d’explicitar allò que se sap, i així transformar-ho, és «escriure per aprendre» (i no solament aprendre a escriure), en bona part perquè, com assenyalen Strohmaier et al. (2018), així es promou una activitat metacognitiva sobre la pròpia escriptura, que com veurem més endavant, afavoreix en si mateixa l’aprenentatge. En general, s’ha comprovat que escriure allò que es va fent produeix millors aprenentatges. Infants de 10 anys que havien d’anotar en què es fixaven per orientar-se en un mapa, aprenien a fer-lo servir millor que els que no ho havien d’anotar (Kastens i Liben, 2007). També infants de 5è o 6è de primària aprenien més si anotaven les seves observacions mentre duien a terme un experiment (Klein, 2000). Fins i tot en una tasca relacionada de nou amb el creixement de les plantes, García-Milá et al. (2010) donaven als alumnes una llibreta perquè anessin anotant no solament allò que feien, sinó allò que pensaven mentre ho feien. Els alumnes no solament ho anotaven, sinó que feien servir taules i gràfics per registrar les dades que anaven recollint. De fet, com veurem tot seguit, l’ús conjunt de textos escrits i reorientacions gràfiques també multiplica la potència de l’aprenentatge.

c) Gràfics i imatges

L’ús d’imatges com a maneres de representar el coneixement està cobrant molt impuls en la nostra societat com a conseqüència del desenvolupament de les Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC). Però, de fet, els materials escolars, per exemple, els llibres de text, sempre han inclòs abundants imatges, malgrat sovint es doni per descomptat que són òbvies i que, per tant, no cal ensenyar als infants a processar-les, atès que «una imatge val més que mil paraules». S’assumeix que les imatges transmeten la informació de manera transparent. Però això no és pas així, cal alfabetitzar els estudiants en l’ús dels sistemes gràfics de representació (Pérez Echeverría et al., 2010; Postigo i López Manjón, 2015; Postigo i Pozo, 1999).

Lectures recomanades

Per aprofundir en els diferents tipus de representacions, podeu consultar:

Andersen, C., Scheuer, N., Pérez Echeverría, M. P. i Teubal, E. (ed.). (2009). Representational Systems and Practices as Learning Tools in different Fields of Learning. Sense.

Pozo, J. I. (2017). Aprender más allá del cuerpo: de las representaciones encarnadas a la explicitación mediada por representaciones externas. Infancia y Aprendizaje, 40(2), 219-276.

Però no és només això, ni de bon tros. També s’ha demostrat que, quan els infants representen gràficament el seu coneixement mitjançant el dibuix, n’aprenen més, sobretot en criatures petites (Scheuer et al., 2001, 2010), però també amb els més grans quan estan aprenent ciència i intenten representar el seu coneixement sobre la visió (com mostrava la figura 2 de l’apartat «Principi 1. Cal partir dels coneixements previs de l’aprenent per canviar-los») o sobre la composició de la matèria (Pozo i Gómez Crespo, 1998) o sobre molts altres fenòmens.

També s’han fet servir molt les representacions gràfiques com a maneres d’explicitar i millorar el coneixement matemàtic dels infants. Per exemple, Brizuela i Schliemann (2003) van mostrar com l’ús de les representacions i anotacions gràfiques ajudava els infants de 9 a 10 anys a resoldre problemes algebraics simples en un estudi microgenètic longitudinal –en què en comptes de comparar els resultats de diverses intervencions instruccionals com en els estudis anteriors, s’analitza el canvi que es va produint amb la intervenció en un mateix grup d’estudiants.

L’ús de les representacions gràfiques no solament millora la resolució de problemes, sinó també la comprensió de textos. Mitjançant una metaanàlisi –una tècnica que consisteix a revisar i mesurar els efectes de les recerques publicades en un determinat període de temps, en un camp donat– Guo et al. (2020) han mostrat que l’ús de les representacions gràfiques que acompanyen els textos produeix una millora moderada, però consistent, en la seva comprensió, amb la condició que el text i la imatge proporcionin informacions no solament consistents, sinó també integrades, de manera que requereixi dels alumnes relacionar explícitament les unes amb les altres. Quan més actiu sigui aquest processament, millor. Si són els estudiants els que generen les representacions gràfiques, per exemple, per mitjà de dibuixos, els efectes són encara més notables (Schmeck et al., 2014).

d) Nombrosos sistemes de representació (multimèdia)

Un entorn en què s’estan estudiant cada cop més els efectes de l’ús de diferents codis o formats d’explicitació del coneixement és el dels recursos multimèdia (Mayer, 2015), que tendeixen a fer servir llenguatges molt diversos, la qual cosa requereix que els estudiants tradueixin la informació d’uns codis a uns altres, cosa que no sempre són capaços de fer adequadament. De fet, les dades dels famosos estudis PISA –fets amb estudiants de 15 anys– mostren que tenen serioses dificultats per traduir la informació d’uns llenguatges a uns altres i que, de fet, la seva lectura digital és pitjor que la lectura de textos clàssics lineals (OCDE, 2015; Pozo, 2016). Per tant, cal treballar explícitament aquesta integració (l’explicitació o traducció d’uns codis a uns altres) per generar el que s’ha anomenat la competència representacional (Papandreou, 2022; Stieff et al., 2011), és a dir, la capacitat d’integrar de manera estratègica diversos sistemes de representar la informació.

Quan es treballa aquesta competència representacional mitjançant nombrosos codis, els resultats sobre l’aprenentatge són, un cop més, positius. Ja fa anys que Brenner et al. (1997) van dissenyar un currículum per ensenyar a resoldre problemes algebraics simples, orientat a promoure «destreses de representació de problemes en els estudiants, de traducció i aplicació, que fan que facin servir l’àlgebra per representar les relacions matemàtiques juntament amb altres representacions del problema, com ara taules, gràfiques, imatges, diagrames» (p. 672). Els resultats van mostrar que els estudiants del grup experimental van tenir un millor rendiment en els posttest que els del grup tradicional quan havien de representar i resoldre problemes verbals de funcions, però a més també van ser millors en tasques de representació de problemes, atès que eren més competents traduint problemes verbals en taules i gràfiques.

S’estan observant uns resultats semblants en els actuals entorns multimèdia. Fer servir nombroses representacions gràfiques produeix millors resultats que només fer-ne servir una (Rau et al., 2016). En general, l’aprenentatge multimèdia produeix millors resultats (Mayer, 2015), amb la condició que els estudiants sàpiguen gestionar la informació que reben des de diferents fonts i sistemes de representació, en poques paraules, amb la condició que siguin capaços de prendre decisions sobre el seu propi aprenentatge, d’autoregular-lo.

Lectura recomanada

Per comprendre millor per què i com dibuixar ajuda a aprendre, podeu consultar el treball de:

Fan, J. E. (2015). Drawing to learn: How producing graphical representations enhances scientific thinking. Translational Issues in Psychological Science, 1(2), 170.

2.2.Aprendre a aprendre: ser capaç de gestionar el propi coneixement

Acabem de veure que cal que els alumnes prenguin consciència dels seus coneixements previs i aprenguin a explicitar allò que saben mitjançant diferents codis. Però no solament cal que els alumnes explicitin què saben, sinó que també explicitin i regulin com ho aprenen, és a dir, que prenguin decisions sobre com millorar el seu propi aprenentatge, ja que sabem que això el millora considerablement. Ens ocuparem d’aquesta qüestió en les properes pàgines.

2.2.1.Principi 4. La gestió metacognitiva i l’autoregulació milloren l’aprenentatge

Des dels anys vuitanta del segle passat, un dels processos que s’ha vinculat sistemàticament amb un millor aprenentatge ha estat el de la metacognició (National Academies of Sciences, Engineering and Medicine, 2018; també Chen i McDunn, 2022). En general, els alumnes que gestionen millor la seva activitat cognitiva (i afectiva, com veurem en un altre moment) tenen un millor rendiment en tasques d’aprenentatge concretes, però també mostren un millor rendiment acadèmic a llarg termini (per exemple, Ohtani i Hisasaka, 2018). La importància de promoure un acostament metacognitiu al propi aprenentatge està molt vinculada amb una de les idees centrals en els currículums dels diferents nivells educatius de les darreres dècades, com és el desenvolupament de la competència d’aprendre a aprendre, que també constitueix una de les competències centrals dels currículums d’educació primària.

La recerca pionera de Flavell sobre la metamemòria ens pot ajudar a comprendre bé en què consisteixen aquests processos metacognitius. Vegem el que pot ser una tasca prototípica. Es planteja a infants d’entre 4 i 9 anys «jugar a botigues». En una habitació, els infants reben una llista de coses que han d’anar a comprar a la botiga que està en una altra habitació. El fet interessant no és tant quantes coses són capaços de recordar els infants (l’amplitud de la seva memòria a curt termini), sinó sobretot –i aquesta va ser la idea original de Flavell– allò que saben sobre la seva capacitat de recordar, el seu metaconeixement o, en aquest cas, la seva metamemòria i les estratègies que idearan per recordar més elements quan s’adonin de les limitacions de la seva memòria. Els estudis duts a terme amb tasques com aquesta han mostrat que els infants més petits no solament recorden menys coses, sinó que desconeixen els límits de la seva memòria. En canvi, els més grans, quan reben una llista molt llarga, anticipen les seves dificultats («no me’n recordaré de tot») i en alguns casos ideen estratègies per recordar el nombre més gran possible d’ítems (anotar-los, fragmentar la llista i fer diversos viatges, etc.), la qual cosa òbviament augmenta la seva eficàcia com a compradors, ja que tendeixen a completar la llista. La memòria dels infants no solament depèn de les seves capacitats cognitives (que, sens dubte, en aquests anys creixen amb el desenvolupament cognitiu i la maduració cerebral), sinó també del seu coneixement sobre les seves pròpies capacitats i les estratègies que fan servir per optimitzar-les.

A partir d’aquests estudis pioners, i durant més de quaranta anys, s’ha recopilat recerca que mostra, de manera convincent, que passa el mateix amb l’aprenentatge en general i amb l’aprenentatge escolar en particular. Aquest és més eficaç, produeix millors resultats, quan els aprenents adopten un enfocament metacognitiu i són capaços de gestionar i autoregular millor els seus processos d’aprenentatge (Chen i McDunn, 2022; Dignath i Büttner, 2008; National Academies of Sciences, Engineering and Medicine, 2018; Zimmerman i Schunck, 2001).

Hi ha diverses metaanàlisis, aquelles recerques que analitzen els efectes de diferents recerques –aquí també s’aplica el mateix prefix, ja que són recerques sobre recerques, com el metaconeixement és coneixement sobre el coneixement– que acrediten aquest efecte no solament en tasques experimentals de laboratori, sinó fins i tot en relació amb el rendiment acadèmic dels estudiants (Donker et al., 2014; Ohtani i Hisasaka, 2018; Perry et al., 2019). De fet, Hattie i Donoghue (2016) van resumir els resultats de 228 estudis, en què van identificar fins a 400 estratègies d’aprenentatge diferents usades pels aprenents, de les quals 302 es relacionaven positivament amb un millor rendiment acadèmic.

La major part d’aquests estudis es basen en un entrenament previ d’un grup d’estudiants en certes estratègies metacognitives per afrontar un determinat tipus de tasques (per exemple, llegir un text, resoldre problemes matemàtics o científics, etc.). Posteriorment, es compara el rendiment d’aquests alumnes, que pertanyen al grup experimental, en noves tasques de generalització (diferents de les que han estat entrenats) amb un altre grup d’alumnes, el grup control, que no ha rebut un entrenament metacognitiu, i fa les tasques habituals. Per exemple, en un estudi molt complet i laboriós, Cornoldi et al. (2015) van entrenar durant tres mesos diversos grups d’infants d’entre 8 i 10 anys en diverses estratègies per millorar la seva gestió metacognitiva i l’ús de la seva memòria (que incloïen tant exercitar diferents estratègies de memòria i solució de problemes com reflexionar sobre les conseqüències del seu ús) amb la finalitat de comprovar si aquest entrenament tenia un efecte positiu en el seu rendiment en la solució de problemes aritmètics. Els resultats van mostrar un millor rendiment després de l’entrenament metacognitiu transferit als nous problemes. Però, a més, l’efecte va ser molt durador, ja que aquest millor rendiment es mantenia tres mesos després d’haver aplicat el programa (Cornoldi et al., 2015).

Malgrat no tots els estudis són tan complets i sistemàtics com aquest –a vegades les intervencions experimentals són més breus i només es mesuren els efectes immediats– en general es pot afirmar que quan s’entrena els alumnes a gestionar els seus propis processos cognitius i afectius, a fer servir diferents estratègies d’aprenentatge i reflexionar sobre com les usen, aprenen més que aquells que, en el marc d’un currículum tradicional, no han reflexionat explícitament sobre el seu propi aprenentatge. Hi ha dades abundants que l’autoregulació millora l’aprenentatge (McClelland i Cameron, 2011).

Però més enllà de les estratègies específiques usades en cada cas, en què consisteix aquesta gestió o reflexió metacognitiva? Tot i que no hi ha una única manera d’entendre com es duu a terme la metacognició, en la seva important obra How students learn (Com aprenen els estudiants), Bransford et al. (2000, p. 112) es refereixen a «com planifiquen, regulen, revisen i reflexionen» els seus processos d’aprenentatge quan s’enfronten a tasques en què han de buscar una nova resposta a una pregunta o un problema. Se solen identificar tres subprocessos metacognitius (Pozo, 2008; Pozo et al., 2001) en funció de quan es despleguen per a la realització de la tasca d’aprenentatge: abans d’emprendre-la (planificació), durant la seva execució (supervisió) i un cop completada (avaluació). Vegem breument aquests tres moments de la gestió metacognitiva i l’autoregulació.

a) Planificació

Imaginem que un infant s’enfronta a una tasca d’aprenentatge per a la qual no té una resposta preestablerta que pugui simplement reproduir, sigui escriure un petit text sobre una experiència personal relacionada amb la pandèmia, decidir com comprovar l’efecte de la llum sobre el creixement de les plantes o quants autobusos calen per desplaçar 123 alumnes i 5 professors en una excursió si a cada autobús caben 45 persones. Qualsevol d’aquestes tasques es farà millor si abans de començar l’alumne és capaç de definir les fites que ha d’assolir i els mitjans o recursos que té per assolir-les, és a dir, si és capaç de planificar-la millor, prenent decisions sobre què vol assolir i com ho pot assolir. En situacions rutinàries, habituals, allò que es coneix com a exercicis, és a dir, tasques en què hi ha una solució preestablerta i només cal aplicar els passos ja apresos per arribar-hi, els estudiants no es plantegen ni planifiquen la seva seqüència d’aprenentatge. Si en comptes de redactar un text en què expressi les seves pròpies vivències, l’alumne ha de fer un dictat no ha de planificar res, perquè no pot prendre decisions, llevat que faci servir el coneixement disponible. Però davant aquesta demanda d’explicar la seva experiència personal podria pensar si vol transmetre una cosa trista o alegre, quines històries ha sentit explicar als seus pares sobre aquest període, quina serà més original o agradarà més als seus companys, etc.

Un tret que sol identificar un aprenent competent és pensar en allò que farà abans de posar-se en marxa, anticipar-ne les dificultats, fins i tot el temps que requerirà aquesta tasca. Per exemple, Buehler et al. (1994) van comprovar que, a l’hora d’enfrontar-se a una tasca, els estudiants que recordaven i pensaven en tasques semblants que havien resolt abans, planificaven millor el temps necessari per executar-la. Com hem vist en l’apartat «Principi 3. Explicitar i traduir els coneixements a altres codis produeix un millor aprenentatge», explicitar aquestes possibles decisions, anotar els diversos plans o opcions alternatives, afavoreix un millor aprenentatge. Igualment, la gestió metacognitiva i, en concret, la planificació, millora si la tasca es duu a terme cooperant amb els altres, no solament perquè quan es fa amb diverses persones és més probable que sorgeixin diversos plans i, per tant, millors solucions, sinó perquè com que ho han de compartir s’explicitaran més i, per tant, n’augmentarà el coneixement.

b) Supervisió

Si abans d’executar la tasca l’infant ha d’anticipar o planificar allò que ha de fer, mentre l’està duent a terme haurà de supervisar o revisar si el pla s’està desenvolupant segons allò previst. Serà més fàcil que sigui així si el pla establert inclou subfites, petites «fites», que indiquen que es va en la direcció correcta. Aquests indicis també ajuden a la supervisió o regulació de l’execució, i a detectar-hi més fàcilment els errors o desviacions comesos. Els bons lectors s’adonen que no estan comprenent allò que llegeixen. Si l’infant ha establert amb claredat la fita de decidir quants autobusos ha de contractar per a l’excursió, la solució de 2,88 després de dividir 128 entre 45 no li resultarà satisfactòria. Es pot llogar un 0,88 d’autobús? Hi detectarà l’error i corregirà la solució. Igualment, després d’escriure el text, el revisarà i possiblement en canviarà una part de la redacció o, fins i tot, en podrà revisar l’ortografia.

Els experts, o simplement els bons aprenents, són més eficients quan supervisen o regulen la manera com estant executant la tasca, sigui detectant les incongruències del text o les paraules que no es comprenen (o detectant els errors comesos en la realització d’operacions matemàtiques). Aquesta detecció d’errors sol conduir a modificar el pla estratègic establert, amb la finalitat d’assolir les fites previstes. Aprendre dels errors és essencial per millorar el propi aprenentatge. Els alumnes han d’aprendre que els errors són el germen de les noves solucions, que aprendre no es redueix a repetir allò que diuen uns altres, sinó que requereix entendre per què s’han equivocat i com poden millorar (Pozo, 2016). A més, s’ha comprovat que quan en contextos d’aula s’adopta un enfocament positiu dels errors –es valoren com a espais d’aprenentatge, en comptes de penalitzar-se– les relacions afectives a l’aula milloren (Soncini et al., 2021), la qual cosa, com veurem més endavant, també té importants repercussions en la millora del propi aprenentatge.

c) Avaluació

La gestió metacognitiva no solament consisteix a planificar allò que es farà, fixar les fites i decidir el pla d’acció, i a supervisar si aquest pla s’està complint, sinó a comprovar si finalment s’han assolit les fites previstes, a avaluar si s’ha après allò que es pretenia o s’ha assolit el resultat esperat. L’exemple més prototípic d’un estudiant sense metaconeixement –potser fins i tot t’hagi passat personalment algun cop– és aquell que surt d’un examen convençut d’haver-lo fet molt bé i després es troba, per la seva desgràcia, amb un suspens clamorós. Què ha passat? Doncs que aquest alumne no solament mancava del coneixement requerit (per això suposadament ha suspès), sinó que a més mancava del metaconeixement necessari per saber allò que no sabia.

L’autoavaluació és una estratègia molt eficaç perquè els aprenents millorin la gestió del seu propi aprenentatge i, en general, el seu rendiment escolar. No es tracta tant d’autoqualificar-se, de posar-se una nota, com d’autoavaluar-se, és a dir, de valorar si s’han assolit les fites previstes i què es podria haver fet d’una altra manera. Boud (2013) presenta nombrosos exemples de com es pot aconseguir això en contextos d’aula i dels seus efectes sobre l’aprenentatge dels estudiants. Novament, com més s’explicitin els criteris d’avaluació que es faran servir en una tasca, més probable és que els alumnes els tinguin en compte. I un cop més, fer les tasques amb altres, en aquest cas l’avaluació en parelles, avaluar el company, és una estratègia molt eficaç per promoure la gestió metacognitiva dels aprenents. En una nova metaanàlisi de diversos estudis sobre l’avaluació entre companys, Double et al. (2020) van comprovar que aquesta estratègia té un efecte moderat, però consistent, en el rendiment acadèmic. Els alumnes acostumats a avaluar els seus companys milloren la seva gestió metacognitiva i, com a conseqüència, aprenen més i millor.

Lectura recomanada

Per ampliar la informació sobre la metamemòria, podeu consultar:

Flavell, J. H. (1985). Cognitive development (2a. ed.). Prentice-Hall. Trad. cast. de J. I. Pozo i M. J. Pozo: Desarrollo cognitivo. Visor, 1993.

Lectures recomanades

Para ampliar la informació sobre les tasques prototípiques, podeu consultar:

Flavell, J. H. (1985). Cognitive development (2a. ed.). Prentice-Hall. Trad. cast. de J. I. Pozo i M. J. Pozo: Desarrollo cognitivo. Visor, 1993.

Godfrey, M., Casnar, C., Stolz, E., Ailion, A., Moore, T. i Gioia, G. (2023). A review of procedural and declarative metamemory development across childhood. Child Neuropsychology, 29, (2), 183-212. https://doi.org/10.1080/09297049.2022. 2055751

2.2.2.Principi 5. Fer preguntes i buscar solucions a problemes, en comptes de repetir respostes acceptades, millora l’aprenentatge

Com hem anat comprovant, per promoure un millor aprenentatge, cal enfrontar-se a tasques o situacions que demanin una explicitació no solament de les pròpies idees o coneixements previs, sinó també dels processos mitjançant els quals es pot aconseguir aquest aprenentatge. Aquesta reflexió sobre allò que sabem i com ho sabem no sol ser comuna en la vida quotidiana, en què prevalen els aprenentatges implícits que, segons hem vist, afavoreixen coneixements que, per limitats o simples que siguin, ens proporcionen la certesa de sostenir creences que no podem posar en dubte (Pozo, 2014, 2017). Una de les funcions de l’escola, especialment en el context de la societat de la informació –que sovint esdevé en societat de la desinformació– hauria de ser la de promoure aprenentatges que vagin més enllà d’aquestes idees i maneres de fer que donem per suposades, que ja ens són donades per mitjà dels nostres sentits –les representacions encarnades– o de la influència social directa –el context social proper– o de les cada cop més ubiqües TIC que ens envaeixen amb la seva informació esbiaixada, limitada, que sovint indueix a un processament superficial (Pozo, 2020b).

En aquests contextos quotidians aprenem sense que sovint tinguem la necessitat, la motivació o la capacitat de dubtar d’això que aprenem. Per tant, perquè l’escola es justifiqui a promoure altres sabers que vagin més enllà d’allò que l’alumne creu, sent o viu fora de les aules, cal promoure un aprenentatge reflexiu que ajudi els alumnes a dubtar d’allò que creuen, senten i viuen perquè només així podran canviar-ho. A les aules, més que confirmar i compartir les seves certeses, o acumular-ne altres de noves de les quals tampoc puguin dubtar, els alumnes haurien d’aprendre, per mitjà del diàleg amb els altres, però també de si mateixos, mitjançant aquests processos d’explicitació basats en diferents codis i llenguatges ja esmentats, a fer-se preguntes i buscar les millors respostes possibles, tot incorporant nous sabers.

La importància per a l’aprenentatge de fer-se preguntes, i no solament d’acumular respostes, va ser posada de manifest, per exemple, per Carpenter i Toftness (2017) en un estudi en què van comparar allò que aprenien dos grups d’alumnes, en el seu cas universitaris, a partir d’un vídeo que se’ls presentava. Abans de mirar el vídeo, a un dels grups se li plantejaven diverses preguntes relacionades amb el seu contingut, mentre que l’altre mirava directament el vídeo. Els resultats van mostrar que els alumnes que van veure el vídeo després de plantejar-se les preguntes no solament responien millor aquestes preguntes, sinó també unes altres que no havien estat plantejades abans. El rendiment d’aquest grup entrenat a respondre preguntes era superior al del grup control, que només havia vist el vídeo, quan havia de generalitzar allò après a noves situacions, un dels trets que, com vam veure en el seu moment, defineixen un bon aprenentatge.

En un altre estudi, King (1992) va comparar, també amb estudiants universitaris, tres estratègies diferents per aprendre a partir d’un text: prendre’n notes, resumir-lo o fer-se’n preguntes. Els alumnes que menys van aprendre van ser els que en van prendre notes, els que en feien un resum tenien un millor rendiment a curt termini, però el record del text dequeia al cap d’una setmana. Els que van aprendre d’una manera més duradora van ser els estudiants que es feien preguntes sobre allò que llegien.

S’han trobat uns resultats semblants amb estudiants d’educació primària: ajudar-los a fer-se preguntes i buscar les seves pròpies respostes fa que comprenguin millor allò que llegeixen. Per exemple, Joseph et al. (2019) van ensenyar a diversos grups d’alumnes de 5è de Primària a fer-se preguntes mentre llegien un text. Els resultats van mostrar que la comprensió millorava considerablement en aquests grups, fins i tot entre els alumnes amb més dificultats lectores. Alhora, Pressley et al. (1987) van mostrar que aprendre a preguntar-se «per què» davant un fet o fenomen ajuda més a comprendre-ho que simplement llegir un text que ho descrigui o que faci una explicació d’allò que hi passa. Tots aquests resultats són congruents amb la metaanàlisi duta a terme per Hattie (2016) sobre l’eficàcia de diverses estratègies instruccionals per a l’aprenentatge, que mostra que una de les més potents és ensenyar els estudiants a fer-se bones preguntes sobre allò que aprenen.

Què mostren en conjunt tots aquests estudis? Que aprendre a fer-se preguntes és més eficaç que repetir les respostes proporcionades per uns altres. Que no n’hi ha prou amb presentar el coneixement, cal crear abans el dubte que el faci necessari. Això és així quan llegim un text o mirem un vídeo, però també i sobretot quan ens enfrontem a una experiència o situació nova, és a dir, a un problema, entenent com a tal una tasca que ens interessa, que desitgem resoldre, però per a la qual no tenim una resposta preestablerta (Pérez Echeverría, 2008).

Les persones necessitem canviar les nostres idees o coneixements quan ens enfrontem a una situació que viola les nostres expectatives, i tornant a l’exemple del mapa i del territori de Borges, quan ens enfrontem a un territori per al qual no ens serveix cap dels nostres mapes mentals. Si les persones es comporten com esperem (els companys ens saluden quan arribem a classe i són amables amb nosaltres) no ens preguntem per què passa això. Però si algú ens retira la salutació o es comporta d’una manera desagradable ens preguntarem el perquè. Si quan posem la clau de contacte al cotxe s’engega, no hi ha preguntes, però si no s’engega tenim un problema. I amb aquest sorgeixen les preguntes. Hauries de recordar que més amunt es va explicar que fins i tot els bebès se sorprenen quan les coses (els territoris) no passen d’acord amb les seves expectatives (els seus mapes). Fins i tot a aquestes edats són els problemes (tasques per a les quals els mapes disponibles no serveixen) els que mobilitzen l’aprenentatge, més que no pas els exercicis (territoris ja coneguts, previsibles, per als quals ja hi ha una resposta o mapa preestablert).

Problematitzar allò quotidià, dubtar d’allò que donem per descomptat, de les nostres teories implícites sobre el món, és la millor manera d’aprendre. Des de l’enfocament de l’Aprenentatge Basat en Problemes –ABP– (o en Projectes) se sol partir d’una pregunta que posi en marxa i guiï el Pla de Treball, que sol consistir en una recerca duta a terme conjuntament o mitjançant diversos grups de treball. La pregunta pot ser construïda conjuntament per tota la classe, però generalment sol ser suggerida pel docent amb la finalitat d’orientar-se a problemes amb un alt potencial de generar coneixement. Algunes preguntes usades en aquests Projectes per a diversos nivells educatius són:⁽²⁾

De què estic fet?
Com podem ajudar els animals del nostre entorn proper?
Com puc emmalaltir i com puc curar-me?
Pensen els robots?
Tenim realment llibertat d’elecció?
Necessitem les abelles i què podem fer per ajudar-les?
Per què creiem el que creiem i com influeixen els mitjans en allò que percebem com a real?

És important que les preguntes siguin obertes, és a dir, que ajudin a formular un vertader problema per al qual no hi ha una única resposta possible ja acceptada. Cadascuna d’aquestes preguntes pot donar lloc a una vertadera recerca que requereixi manejar i construir coneixements científics de diverses disciplines (química, biologia, psicologia, sociologia, història, etc.). Per respondre-les se sol dur a terme un treball en diverses fases, cadascuna de les quals implica diferents sessions. Per exemple, en un projecte que va durar tot un quadrimestre (18 setmanes) orientat a adquirir coneixements sobre l’alimentació i la nutrició, Chin i Chia (2004) van treballar en cinc fases:

a) Identificar el problema que havien d’investigar (a partir d’una sèrie de textos divulgatius proporcionats per la docent).

b) Explorar l’espai del problema (amb l’orientació de la docent, els alumnes, treballant en grups, havien de definir les variables i els escenaris que podien ser investigats a partir de la pregunta formulada).

c) Dur a terme la recerca científica (els estudiants recollien dades; la docent creava una pàgina web per consultar-ho a diversos especialistes que els podrien orientar en aquesta cerca de dades).

d) Posar la informació en comú (cada grup de treball compartia la informació que havia reunit d’acord amb un format establert per la docent).

e) Presentar la recerca (cada grup feia una presentació de les seves conclusions seguida d’un debat i d’una autoavaluació, i també d’una avaluació per part de la docent).

L’interessant d’aquest aprenentatge a partir de preguntes o problemes no solament és que els alumnes aprenen molt sobre el problema que investiguen, que pot resultar obvi, sinó que, quan ho fan, estan adquirint competències o habilitats que podran generalitzar o transferir a altres problemes o tasques d’aprenentatge. De fet, els estudiants que treballen des d’aquest enfocament, que han après a resoldre problemes conjuntament, després tenen un rendiment més alt quan s’enfronten a avaluacions externes estandarditzades sobre el coneixement científic (Schneider et al., 2002), ja que allò que s’aprèn així, fent-se preguntes i buscant respostes, facilita en general l’adquisició del coneixement científic, el desenvolupament de conceptes i, fins i tot, l’adquisició d’actituds favorables cap a la ciència (Merritt et al., 2017).

En general, aquesta manera de treballar fomenta un aprenentatge més profund i durador quan es compara amb enfocaments tradicionals que produeixen una millor retenció de la informació a curt termini (Dolmans et al., 2016; Strobel i van Barneveld, 2009). De fet, aquest enfocament d’aprendre a partir de preguntes o problemes que generen una recerca centrada en els estudiants s’ha mostrat més eficaç que l’habitual acumulació de coneixement a partir d’una instrucció centrada en el docent. S’ha observat el mateix efecte en diferents nivells educatius i àrees del currículum, com ara les ciències socials (Gultekin, 2005; Martínez-Hita et al., 2021), l’educació moral (González-Gómez et al., 2021), les matemàtiques (Firdaus i Herman, 2017), les ciències naturals (Chin, 2006; Zejnilagić-Hajrić i Šabeta, 2015) o, fins i tot, l’educació física (Ramírez et al., 2017) o la música, quan una criatura de 7 anys aprèn música component una cançó que expressi «misteri» (Méndez i Pozo, 2020). Aprendre a preguntar-se i buscar respostes genera un millor coneixement, però també canvia la manera de concebre l’aprenentatge, que ja no consisteix a repetir allò que diuen els altres, sinó a conèixer allò que un pensa i aprèn a dubtar d’això, obrint-se a noves perspectives i idees mitjançant el diàleg.

Lectura recomanada

Per veure més exemples de l’ABP, podeu consultar:

Krajcik, J. i Shin, N. (2014). Project-Based Learning. A R. Sawyer (ed.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (p. 275-297). Cambridge University Press.

2.2.3.Principi 6. Adquirir una concepció més complexa de l’aprenentatge contribueix a generar un aprenentatge més autònom i eficaç

En apartats anteriors, hem vist com un bon aprenentatge és aquell que no solament es proposa activar o despertar els coneixements i les destreses de què disposa l’aprenent, sinó que, quan ho fa, provoca una explicitació o una reflexió que ajuda a relacionar-los amb altres coneixements i, així, poder canviar-los. Però podem anar un pas més enllà en aquesta direcció, ja que també s’ha comprovat que quan els alumnes prenen consciència i reflexionen sobre com conceben l’aprenentatge i quines accions duen a terme per assolir-lo es tornen aprenents més eficaços i autònoms. Quan unes pàgines més enrere em vaig ocupar de com el domini dels processos metacognitius afecta d’alguna manera l’aprenentatge, ja vaig fer esment d’aquesta idea, però aquí podem fer-la encara més explícita a partir dels estudis que mostren que:

a) Des d’edats molt primerenques, cap als 3 o 4 anys, els infants tenen mapes, representacions, sobre què cal fer per aprendre.

b) Aquestes concepcions també són producte de les pràctiques d’aprenentatge a les quals s’enfronten en el seu dia a dia, essencialment com a escolars.

c) Les concepcions dels infants sobre el seu aprenentatge influeixen en com l’aborden.

Potser t’estiguis preguntant com poden tenir els infants concepcions sobre l’aprenentatge a una edat tan primerenca com els 3 o 4 anys i com podem saber allò que creuen si a aquesta edat encara no poden explicar allò que pensen sobre una cosa tan abstracta o complexa com l’aprenentatge. Doncs bé, recorda que aquests mapes o representacions intuïtives són implícits a l’origen, és a dir, no s’expressen tant en un discurs articulat com en les accions que es duen a terme, les prediccions que es fan o les eleccions o preferències davant de certes situacions. Per exemple, en una sèrie d’estudis Scheuer et al. (2010) plantejaven a infants d’entre 4 i 10 anys una entrevista en què havien de dir, per exemple, en quina de les dues situacions recollides en la figura 5 aprendrà millor l’infant a dibuixar un gat, veient un dibuix ja fet d’un gat (producte o resultat acabat) o veient com algú dibuixa un gat (procés).

Figura 5. Tasques utilitzades per Scheuer, de la Cruz i Pozo (2010) per estudiar les concepcions dels infants sobre l’aprenentatge

Font: Scheuer, de la Cruz i Pozo (2010)

Gràcies a tasques d’aquest tipus, podem saber què creuen els infants que cal fer per aprendre i com aquestes creences van canviant no solament amb el desenvolupament cognitiu, sinó sobretot a mesura que s’impliquen, com a estudiants, en noves pràctiques d’aprenentatge en contextos escolars. S’han identificat tres concepcions de l’aprenentatge principals que constitueixen una seqüència de complexitat creixent (Pozo et al., 2006, 2016; Scheuer et al., 2010). La taula 1 resumeix aquestes tres concepcions o teories implícites sobre l’aprenentatge.

Taula 1. Les teories implícites sobre l’aprenentatge

Principis	Teoria directa	Teoria interpretativa	Teoria constructiva
*Epistemològics*	Realisme ingenu Aprendre és fer còpies exactes o fidels dels objectes o continguts de l’aprenentatge mitjançant la pràctica amb aquests.	Realisme interpretatiu Per aprendre cal gestionar una sèrie de processos cognitius que, si s’executen bé, asseguren fer bones còpies.	Constructivisme Aprendre requereix construir models o representacions que ha de gestionar el mateix aprenent i que no es corresponen amb el món que representen.
Dualisme Tots els coneixements són vertaders o falsos, per la qual cosa aprendre requereix adquirir els sabers correctes, sense cometre errors.	Pluralisme Malgrat que no sempre s’assoleix el vertader coneixement, sempre hi ha coneixements més vertaders que uns altres, cal corregir els errors per acostar-s’hi.	Perspectivisme Sempre hi ha nombroses perspectives o representacions possibles en qualsevol situació i l’alumne ha de construir criteris per decidir quina és la més adequada depenent del context i de les fites.
*Ontològics*	Estats L’aprenentatge depèn d’una sèrie d’estats o trets, que es conceben com si fossin objectes del món real.	Processos L’aprenentatge depèn de l’activació d’una sèrie de processos mediadors que es gestionen en bona part externament per mitjà de l’ajuda d’uns altres que guien l’aprenentatge.	Sistemes L’aprenentatge constitueix un sistema complex d’interaccions entre l’activitat mental, els continguts i les fites d’aprenentatge en un context concret.
*Conceptuals*	Dades i fets, units per una causalitat lineal Hi ha relacions lineals entre les accions i els trets psicològics i els resultats d’aprenentatge obtinguts.	Causalitat múltiple Es multipliquen els factors o les variables que afecten l’aprenentatge (tant interns com externs), però en el marc dels models d’una causalitat unidireccional.	Interacció entre components Els diversos factors interns i externs formen un sistema complex en què hi ha influències mútues i recursives a diversos nivells.

Principis

Teoria directa

Teoria interpretativa

Teoria constructiva

Epistemològics

Realisme ingenu

Aprendre és fer còpies exactes o fidels dels objectes o continguts de l’aprenentatge mitjançant la pràctica amb aquests.

Realisme interpretatiu

Per aprendre cal gestionar una sèrie de processos cognitius que, si s’executen bé, asseguren fer bones còpies.

Constructivisme

Aprendre requereix construir models o representacions que ha de gestionar el mateix aprenent i que no es corresponen amb el món que representen.

Dualisme

Tots els coneixements són vertaders o falsos, per la qual cosa aprendre requereix adquirir els sabers correctes, sense cometre errors.

Pluralisme

Malgrat que no sempre s’assoleix el vertader coneixement, sempre hi ha coneixements més vertaders que uns altres, cal corregir els errors per acostar-s’hi.

Perspectivisme

Sempre hi ha nombroses perspectives o representacions possibles en qualsevol situació i l’alumne ha de construir criteris per decidir quina és la més adequada depenent del context i de les fites.

Ontològics

Estats

L’aprenentatge depèn d’una sèrie d’estats o trets, que es conceben com si fossin objectes del món real.

Processos

L’aprenentatge depèn de l’activació d’una sèrie de processos mediadors que es gestionen en bona part externament per mitjà de l’ajuda d’uns altres que guien l’aprenentatge.

Sistemes

L’aprenentatge constitueix un sistema complex d’interaccions entre l’activitat mental, els continguts i les fites d’aprenentatge en un context concret.

Conceptuals

Dades i fets, units per una causalitat lineal

Hi ha relacions lineals entre les accions i els trets psicològics i els resultats d’aprenentatge obtinguts.

Causalitat múltiple

Es multipliquen els factors o les variables que afecten l’aprenentatge (tant interns com externs), però en el marc dels models d’una causalitat unidireccional.

Interacció entre components

Els diversos factors interns i externs formen un sistema complex en què hi ha influències mútues i recursives a diversos nivells.

La més simple és la concepció o teoria directa segons la qual bàsicament aprendre és fer una còpia de la realitat, per la qual cosa per aprendre n’hi ha prou amb presentar allò que cal aprendre i repassar-ho o practicar-ho diverses vegades. Més endavant, els infants s’adonen que per aprendre cal adoptar un paper més actiu, no solament es tracta de practicar-ho, sinó que l’aprenent ha de fixar-se bé en allò que ha d’aprendre, ha d’estar-hi interessat i esforçar-s’hi, ha d’evitar equivocar-se, etc., en poques paraules, ha d’activar una sèrie de processos cognitius que medien o interpreten aquesta realitat presentada. Però d’acord amb aquesta teoria interpretativa, la gestió d’aquests processos continua depenent del fet que algú des de fora, sigui la mestra, el pare o la mare o un adolescent, li digui en què ha de fixar-se, com ha de fer-ho, etc. I, d’altra banda, tot i que segons aquesta concepció els aprenents ja han de tenir un paper actiu en el seu aprenentatge, l’objectiu o fita continua sent el mateix, fer una bona còpia del material presentat, és a dir, continua tractant-se d’un aprenentatge essencialment reproductiu. Aquestes dues idees són les que canvien en la darrera de les concepcions identificades, la teoria constructiva que ja assumeix, com fa la psicologia moderna de l’aprenentatge i venim apuntant aquí, que aprendre és construir mapes o representacions de la realitat, no còpies d’aquesta, i que per això cal que l’aprenent aprengui a gestionar els seus propis processos cognitius i afectius, aprengui a gestionar metacognitivament el seu aprenentatge.

Lectures recomanades

Per ampliar la informació sobre l’aprenentatge primerenc de la música, podeu consultar:

López-Íñiguez, G. i Pozo, J. I. (2014a). Like teacher, like student? Conceptions of children from traditional and constructive teaching models regarding the teaching and learning of string instruments. Cognition and Instruction, 32(3), 1–34.

López-Íñiguez, G. i Pozo, J. I. (2020). Influencia de las concepciones y prácticas docentes en el aprendizaje inicial de instrumentos musicales. A J. I. Pozo, M. P. Pérez Echeverría, J. A. Torrado i G. López-Íñiguez (ed.), Aprender y enseñar música: un enfoque centrado en los alumnos (p. 237-254). Morata.

Com veiem, aquestes tres concepcions o teories no solament van augmentant en complexitat, sinó que mantenen un notable paral·lelisme amb la mateixa evolució de les teories psicològiques sobre l’aprenentatge, de les quals molt succintament ens hem ocupat al començament d’aquest mòdul. La teoria directa és una versió ingènua de les idees conductistes que van predominar en la psicologia fins als anys seixanta del segle passat i que, com dèiem, dutes als entorns escolars, es caracteritzaven per presentar adequadament els continguts i programar una pràctica intensiva que fes possible un aprenentatge reproductiu d’aquests continguts, una còpia tan exacta com fos possible d’aquests. La teoria interpretativa ja assumeix una activitat cognitiva de l’aprenent, però com en el processament de la informació –l’enfocament que va assumir la idea que la ment funcionava d’una manera anàloga a un ordinador, molt influent en la darrera meitat del segle XX– es tracta d’una activitat mecànica, amb escassa autoregulació i orientada a fites tancades, tot i que en gran manera reproductiva. Finalment, la teoria constructiva és molt propera en els seus supòsits als de l’enfocament constructivista, que, en les seves diverses variants han dominat l’estudi de l’aprenentatge en les tres darreres dècades (Bransford et al., 2000; National Academies of Sciences, Engineering and Medicine, 2018; Pozo, 2008, 2014; Sawyer, 2006a) a l’hora d’assumir que és el propi aprenent qui, en contextos d’interacció social o cultural, ha de gestionar el seu propi aprenentatge per construir coneixements cada cop més elaborats, complexos i dinàmics de les situacions a les quals s’enfronta. El focus d’aquesta teoria, com passa en aquest text, està en el desenvolupament de les competències i en el fet de promoure l’autonomia de l’aprenent per mitjà de l’adquisició de coneixements, més que no pas en la mera acumulació de sabers establerts.

Però, com evolucionen aquestes teories? Els estudis mostren que, amb l’edat, però sobretot, com veurem després, amb la mena de pràctiques d’aprenentatge a les quals són exposats els alumnes, les seves concepcions es van tornant més complexes (Pozo et al., 2006; Scheuer et al., 2010). Els infants més petits mantenen aquesta versió del conductisme ingenu. Així creuen, tornant a les tasques de la figura 5, que n’hi ha prou amb veure un dibuix ben fet d’un gat per poder dibuixar-lo. Aquestes teories implícites es van complicant quan l’infant assumeix més endavant que per aprendre a dibuixar o a escriure han d’entrar en joc diversos processos, com ara que els agradi dibuixar (motivació) o fixar-se en com cal fer-ho bé veient com ho fa la seva mare o la seva mestra. Però encara es tracta de processos guiats per qui ensenya, que ha de premiar l’infant si ho fa bé o dir-li en què s’ha de fixar per fer-ho. Només els més grans –o com veurem, els que han estat instruïts en aquest enfocament– assumiran que és el mateix infant qui ha de fixar les seves fites d’aprenentatge i detectar les seves dificultats per superar-les.

En realitat, aquestes darreres concepcions constructives apareixen molt poc en els alumnes (i, fins i tot, en els professors!). Tot i que són més freqüents en estudiants més grans, per exemple, en universitaris, fins i tot a aquestes edats continuen predominant les concepcions interpretatives (de fet, també són les més freqüents entre els professors de tots els nivells educatius, segons Pozo et al., 2016). Les concepcions constructives només apareixen en aquells aprenents que han estat exposats a pràctiques constructivistes d’aprenentatge, fins i tot en edats primerenques, a causa de la mediació que ofereixen altres persones. Així, Pramling (2012) va mostrar que, si s’ensenyava els infants preescolars a aprendre amb estratègies properes a aquesta concepció constructiva, i després es demanava a aquests mateixos infants que ajudessin a uns altres a aprendre aquestes mateixes tasques (ja fos fer unes construccions amb galledes o muntar trencaclosques), feien servir aquestes mateixes estratègies per «ensenyar-los». En la mateixa línia, López Íñiguez i Pozo (2014a, 2020), després d’identificar les concepcions de l’aprenentatge mantingudes per professors de música d’infants de 8 a 12 anys, van presentar als seus alumnes uns vídeos en què es veia una mateixa professora gestionant de tres maneres diferents un problema d’aprenentatge musical d’una alumna. Aquestes tres maneres d’ensenyar es corresponien amb les tres teories abans esmentades. Els estudiants havien de decidir quina manera d’ensenyar ajudaria més l’alumna i per què. Els resultats van mostrar que només els infants, els professors dels quals assumien una concepció i una pràctica constructiva, triaven com a solució que el mateix alumne es preguntés sobre les seves dificultats i busqués la solució per si mateix, amb la guia del mestre. En canvi, els infants que havien après amb un professor que tenia una concepció directa de l’aprenentatge triaven la intervenció directa com la més eficaç.

Lectures recomanades

Per ampliar la informació sobre les teories psicològiques de l’aprenentatge, podeu consultar:

Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata.

Pozo, J. I. (2014). Psicología del Aprendizaje Humano: adquisición de conocimiento y cambio personal. Morata.

Per tant, si volem que els nostres alumnes tinguin concepcions més complexes de l’aprenentatge, més properes al pol constructiu, han de tenir l’experiència d’aprendre d’aquesta manera. Però quins efectes tenen aquestes concepcions sobre les pròpies maneres d’aprendre dels estudiants? Malgrat no hi ha una relació directa entre concepcions i pràctiques d’aprenentatge, ja que són moltes les variables mediadores entre allò que es creu i allò que es fa, diversos estudis mostren que els alumnes amb concepcions més complexes tenen un millor rendiment en el seu aprenentatge. Així, per exemple, López Íñiguez i Pozo (2014b) van comprovar que els alumnes que mantenien aquestes concepcions més constructives llegien i processaven de maneres més complexes i eficaces les partitures. S’han trobat resultats semblants en l’aprenentatge de la lectura i la comprensió de textos (Law et al., 2008), l’escriptura (Sanders-Reio et al., 2014; Villalón et al., 2015), en la millora de les estratègies o enfocaments de l’aprenentatge (Dart et al., 2000; Ferla et al., 2008) o, fins i tot, en la mateixa formació docent (Aguilar Peña et al., 2016). Els qui tenen concepcions més complexes de l’aprenentatge poden gestionar millor els seus propis aprenentatges i obtenir millors resultats d’aquesta gestió.

Ben mirat, es tracta d’una relació bidireccional entre concepcions i pràctiques. Com hem vist, els alumnes que viuen i experimenten pràctiques constructives tendeixen a tenir concepcions més complexes de l’aprenentatge, la qual cosa alhora porta al fet que orientin el seu aprenentatge cap a fites i maneres més properes a aquest mateix acostament constructiu. Sens dubte, es tracta d’un «cercle virtuós», d’una retroalimentació positiva entre concepcions i activitats d’aprenentatge, un cercle virtuós que, com veuràs, també s’observa en la dimensió següent que analitzarem, la relació entre la motivació i el propi aprenentatge.

Lectures recomanades

Per ampliar la informació sobre les concepcions i les maneres d’aprendre, podeu consultar:

Clarà, M. i Mauri, T. (2010). El conocimiento práctico. Cuatro conceptualizaciones constructivistas de las relaciones entre conocimiento teórico y práctica educativa. Infancia y aprendizaje, 33(2), 131-141.

Pozo, J. I. (2016). Aprender en tiempos revueltos. La nueva ciencia del aprendizaje. Alianza.

2.3.Voler aprendre: la motivació i les emocions com a motor de l’aprenentatge

La recerca psicològica, com passa amb la mateixa escola, és un reflex de les creences dominants en la nostra cultura. Per tant, no és casual que, com a l’escola, la concepció dualista imperant –aquesta que menysprea el cos a favor de l’intel·lecte, l’acció a favor de l’abstracció– hagi dut la psicologia a concebre l’aprenentatge com una activitat essencialment cognitiva, en comptes d’afectiva o emocional. Fins no fa gaire, per raons tant teòriques com metodològiques, la psicologia s’ha ocupat molt poc d’estudiar el paper de les emocions en la conducta i, per tant, també en l’aprenentatge, la qual cosa no deixa de ser paradoxal si tenim en compte la importància de les emocions en la nostra vida diària, el seu paper central en la construcció de la nostra identitat personal i social, però també la seva influència en tots els aprenentatges, incloent-hi per descomptat els escolars. Per fortuna, és una tendència que clarament està canviant.

2.3.1.Principi 7. Els alumnes interessats a aprendre, i no solament en el rendiment final, mantenen una motivació més gran i assoleixen millors aprenentatges

Segurament, l’enemic públic número u de l’aprenentatge és la motivació. Llevat, potser, del cas dels infants molt petits, de qui la curiositat i el desig d’explorar i conèixer el seu entorn, d’apropiar-se’n és gairebé insaciable, aviat els infants es tornen més selectius. No tot els interessa. I també es tornen menys constants. Si alguna cosa no els és molt gratificant, es cansen i canvien de tasca, la qual cosa restringeix la seva capacitat d’aprendre. Però, aquesta restricció actua en un doble sentit: d’una banda, té un efecte negatiu, ja que limita el seu abast (deixant fora allò que no els interessa), però, de l’altra, té efectes positius, quan es focalitza intensament sobre certes tasques. L’aprenentatge, en qualsevol de les seves menes, requereix pràctica, constància, resistència a la frustració i, per tant, esforç i compromís. I per mantenir aquest esforç es requereix motivació. Podem afirmar que sense motivació no hi ha aprenentatge, si més no explícit, intencional, que és allò que en general es requereix en els espais educatius (Pozo, 2008, 2016). Per tant, per millorar l’aprenentatge, cal aconseguir que qui aprèn estigui motivat a l’hora de dur a terme les activitats necessàries. Però hi ha diversos tipus de motivació i diversos factors que poden augmentar o disminuir l’interès dels alumnes per allò que estan aprenent. Vegem breument com podem entendre el problema de la motivació i les millors estratègies per fomentar-la en els aprenents.

Tornem un cop més a la metàfora del mapa i el territori. Si fem cas a l’etimologia, motivar vol dir moure’s cap a alguna cosa, dirigir-se a una fita. Si el coneixement és un viatge per un nou territori, si sempre és coneixement-en-acció, el motiu essencial d’aquest viatge serà la fita a la qual ens dirigim. Per què i per a què emprenem el viatge? On volem anar i què volem fer-hi? Avui la psicologia assumeix que per intervenir en la motivació de qui aprèn, cal modificar d’alguna manera les seves fites (Hortes, 1997). Deia Claxton (1984) que motivar és canviar les prioritats d’una persona, els viatges que vol emprendre, les seves fites. I quines poden ser les fites que mouen l’aprenentatge, què el posa en marxa? Tornem també a un altre dels nostres exemples favorits, el de l’Adela intentant que els seus alumnes aprenguin sobre la nutrició de les plantes mitjançant la fotosíntesi. Quines són les fites dels seus alumnes per estudiar aquest tema? A l’escola tradicional, la fita de molts alumnes, gestionada directament pels seus professors per mitjà de l’avaluació, ha estat tenir èxit, no fracassar, perquè el fracàs comporta frustració, emocions negatives i a mitjà o llarg termini, fins i tot, l’exclusió. Encara avui molts alumnes es continuen proposant allò que podem anomenar fites pragmàtiques, orientades a tenir èxit, més que no pas a comprendre (Pozo, 2014). Es tracta de fomentar l’aprenentatge mitjançant la motivació extrínseca, esforçar-se no tant per aprendre sinó per obtenir una cosa aliena a aquest coneixement, extern a un mateix (d’aquí la denominació de motivació extrínseca). L’alumne no vol aprendre sobre les plantes, vol el reconeixement de la mestra o dels seus pares, o l’aprovat, aconseguir un premi («quan facis els deures podràs entrar a TikTok») o evitar un càstig («si no ho aproves tot, no anirem a Port Aventura»).

En aquesta manera de motivar, la fita no és aprendre, sinó aconseguir un premi o evitar un càstig associat a aquest aprenentatge. La conseqüència des del punt de vista de l’aprenentatge és clara: un cop aconseguida aquesta recompensa o evitat aquest càstig, els coneixements associats, allò que suposadament ha hagut d’aprendre per aconseguir-ho, perden valor, perquè no interessa en si mateix, sinó només com un mitjà per aconseguir aquest motiu extrínsec desitjat. Els alumnes que només estudien per aprovar, un cop han aprovat, no tenen motius per continuar aprenent, de manera que és el moment per començar a oblidar allò après.

Enfront d’això, hi ha una altra manera de gestionar els motius o fites per esforçar-se a aprendre, que és vincular-los al propi aprenentatge, que sigui el desig d’aprendre, de resoldre els problemes plantejats, els que moguin l’aprenent. Es parla llavors (Pozo, 2014) de fites epistèmiques (el coneixement com a fita), dirigides a respondre les preguntes i inquietuds generades per aquest viatge –motivar també és inquietar, trencar una inèrcia–, donar sentit al món que els envolta, en poques paraules, reconstruir la seva pròpia experiència personal i social. Blumenfeld et al. (2006) destaquen que la manera d’assolir aquest tipus de motivació és aconseguir una implicació cognitiva en la tasca per part dels estudiants, en el marc d’activitats que requereixen vincular allò que s’està aprenent amb els coneixements previs, fer-se preguntes interessants, saber gestionar metacognitivament els problemes amb què s’ha trobat a l’hora d’intentar respondre aquestes preguntes, etc., és a dir, un camí, un viatge que, si has arribat fins aquí llegint, ja hauries d’haver transitat, si més no teòricament.

De fet, si has arribat fins aquí llegint, pots entendre fàcilment la diferència entre una mena de motivació i una altra. Quina és la teva fita quan estàs llegint aquestes pàgines? Per què les llegeixes? Perquè el teu professor t’ho demana i pot entrar a l’examen? O, malgrat aquest hagi estat el punt de partida, estàs buscant idees en el text per fer-te noves preguntes i buscar noves maneres d’afrontar el teu aprenentatge personal o acadèmic, per un projecte en què estàs interessat o per poder fer servir aquestes idees en les teves pràctiques d’ensenyament? Quina és la inquietud, el motiu, que t’ha dut a aquest text i que t’anima a seguir-lo llegint?

L’important és que segons com sigui la teva resposta, la teva manera de llegir-lo i d’incorporar els seus continguts al teu bagatge cognitiu i personal també serà diferent. Però també seran diferents les conseqüències per al teu aprenentatge i per a la teva futura motivació. Perquè sabem, també aquí, que hi ha maneres de motivar més eficaces que unes altres perquè produeixen (recorda aquestes idees que ja hem vist) canvis més duradors o persistents i també més transferibles, més independents del context.

Lectures recomanades

Trobareu anàlisis que aprofundeixen en els processos motivacionals en l’aprenentatge a:

Alonso Tapia, J. (2005) Motivar en la escuela, motivar en la familia. Morata.

Blumenfeld, P. C., Kempler, T. M. i Krajcik, J. S. (2006). Motivation and cognitive engagement in learning environments. A R. K. Sawyer (ed.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (p. 475-488). Cambridge University Press.

Una idea força estesa en ambients educatius és que la millor manera d’incrementar l’esforç dels estudiants, la seva motivació, és exigir-los més (Christodoulou, 2014; Moreno, 2006). És el que es coneix com a «cultura de l’esforç», segons la qual un sistema educatiu més exigent, amb més suspesos i que impedeixi que els alumnes progressin de curs amb matèries pendents, fomentarà un esforç més gran i, com a conseqüència, un millor aprenentatge. Segurament li ho has sentit dir a alguns professors, a alguna mare o, sobretot, a algun polític. Aquesta equació simple, segons la qual com més gran sigui l’exigència més gran serà la motivació i l’aprenentatge, resulta atractiva, perquè és simple i clara, de sentit comú. Però per més intuïtiva i creïble que resulti, és simplement falsa. I se sap des de fa més de cinquanta anys. En un estudi clàssic, Goldberg (1965) va tractar d’influir en el rendiment d’uns alumnes manipulant els nivells d’exigència de les qualificacions en avaluacions prèvies. Va assignar aleatòriament els alumnes en tres grups amb criteris diferents de qualificació: en el grup estricte, el de la «cultura de l’esforç», només uns quants obtenien qualificacions altes i la majoria suspenien; en el grup menys exigent gairebé tots obtenien altes qualificacions; i en un tercer grup, molt polaritzat, hi havia molts excel·lents i molts suspensos. Al cap d’un temps, va observar el rendiment a llarg termini de cada grup d’alumnes. I què va trobar-hi? Doncs que en contra d’allò que assumeixen els partidaris de l’anomenada cultura de l’esforç, no es van trobar diferències en el rendiment d’aquests alumnes en funció del grup al qual havien estat assignats. El fet d’exigir més o menys no influeix en si mateix en el rendiment, perquè, com veurem, la motivació és un procés força més complex que el que pressuposa aquesta simple equació que quan s’exigeix més la gent s’esforça més.

Un segon estudi ens pot ajudar a entendre millor les complexitats de la motivació. En aquesta recerca, es van establir dos grups d’estudiants. Mentre uns resolien problemes de matemàtiques ajustats al seu nivell de competència, que podrien resoldre, l’altra meitat es va trobar juntament amb aquests mateixos problemes altres de més difícils o exigents. Els resultats van mostrar que els qui s’havien enfrontat als problemes difícils també resolien pitjor els problemes de dificultat mitjana, comuns a ambdós grups. Què havia passat? Enfrontar-los a tasques molt difícils havia reduït l’esforç d’aquests alumnes a l’hora d’intentar resoldre no solament aquestes tasques, sinó també d’altres més assequibles, ja que havien fet un judici sobre les seves possibilitats d’èxit en la tasca o sobre la seva pròpia competència que, en forma de profecia autocomplerta, acabava de fet per reduir-la. No es tracta d’exigir als alumnes per sota del seu nivell de competència, però tampoc de pujar el llistó com a norma general amb independència de les seves competències, perquè això desanimarà tots els qui no se’n sentin capaços. Aquesta interpretació és reforçada per nombrosos estudis que mostren que el sentit de competència o autoeficàcia dels estudiants és un factor essencial per perseverar en l’esforç en l’aprenentatge (Blumenfeld et al., 2006). Els alumnes amb baixes expectatives en una tasca, malgrat siguin, com hem vist, induïdes, hi rendeixen menys.

Però no solament són importants les expectatives d’èxit, el fet de creure que amb esforç s’aconseguirà, sinó també la interpretació que l’alumne fa d’aquest èxit o fracàs, a què atribueix el seu rendiment en la tasca. En un estudi de Mueller i Dweck (1998) es va enfrontar alumnes de 9 a 12 anys a unes tasques escolars. Tot seguit, tots van rebre el feedback (la retroalimentació) que havien encertat en el 80 % d’aquestes, però a la meitat se li va explicar que això es devia a la seva intel·ligència i, a l’altra meitat, que es devia al fet que s’havien esforçat i treballat dur. Després se’ls hi va aplicar noves tasques. Què creus que va passar a ambdós grups? Doncs que els qui creien que el seu rendiment es devia a la seva intel·ligència van ser menys persistents en les tasques i van tenir un rendiment pitjor que l’altre grup. A més, els qui es creien més llestos es van preocupar més per comparar-se amb el rendiment d’altres alumnes, mentre que els qui havien estat elogiats pel seu esforç s’interessaven pels errors que havien comès i com podrien superar-los.

D’aquest estudi en podem treure dues conclusions. La primera és que si bé no és certa la idea de la «cultura de l’esforç», segons la qual si s’exigeix més a l’alumne s’esforçarà més, sí que és cert que l’esforç és necessari per aprendre perquè, com hem vist, aprendre requereix pràctica i perseverança. La segona és que la motivació també està lligada a les explicacions que ens donem a nosaltres mateixos sobre per què assolim o no les nostres fites, que, com dèiem, estan molt influïdes per allò que diuen els altres, especialment els professors i les figures d’autoritat. La motivació també forma part d’un mapa, d’una representació, d’una història o narrativa que l’alumne construeix sobre si mateix com a aprenent. Si creu que el seu rendiment depèn de factors que no pot controlar (com la seva intel·ligència) és menys probable que intenti millorar-lo que si creu que depèn d’allò que ha fet en aquesta tasca concreta.

Però, a més, també hem vist que la motivació depèn de la mena de fites que l’alumne es plantegi. Quan s’orienta a fites relacionades amb l’aprenentatge, aquest sol ser millor que quan només s’interessa pel rendiment final. En un estudi de Reeve et al. (2004) es van formar quatre grups d’alumnes que havien d’estudiar un material relativament difícil. Al primer grup, no se li va donar cap mena d’explicació sobre per què havien d’estudiar això; al segon, se li va dir que entraria en un examen; al tercer, que s’esperava d’ells que fossin capaços de fer-ho; i al quart, que amb aquesta tasca adquirien destreses rellevants per a futurs aprenentatges. La figura 6 mostra els resultats de l’estudi.

Figura 6. L’esforç depèn de les raons per esforçar-se

Font: elaboració pròpia a partir de Reeve et al. (2004)

Com es pot veure, el grup que es va esforçar més en la tasca va ser l’últim, els qui creien que aquesta tasca els seria útil per a futurs aprenentatges. Els qui es van esforçar menys, van ser els que no tenien cap raó per fer-ho. Els alumnes que es van proposar aprendre, van rendir clarament molt més, un resultat confirmat en nombrosos estudis. Per exemple, en la recerca abans esmentada (de Aldama i Pozo, 2020, p. 31) en què es feia servir el videojoc Angry Birds per aprendre cinemàtica, es va comprovar que els qui jugaven amb fites epistèmiques (entendre com queien els projectils, és a dir, els ocells, i explicar-li-ho a un company) aprenien més que els qui jugaven amb fites pragmàtiques (tenir èxit, passant pantalles segons la mecànica del joc). Si aconseguim que els estudiants, quan fan tasques a l’aula, no es limitin a «passar pantalles», sinó que intentin trobar sentit a allò que fan, entendre’n el perquè, donar-los-hi significat, també estarem ajudant-los a trobar motius per aprendre. Si no, un cop superades totes aquestes pantalles i assolit l’aprovat, aquest coneixement, com hem vist, es desvalora i perd interès.

Per tant, enfront de la visió simplificada de l’anomenada «cultura de l’esforç», la motivació està profundament engranada en els propis processos d’aprenentatge. No és una cosa externa que pugui ser inoculada o manejada fàcilment amb les palanques del premi i el càstig. De fet, la motivació intrínseca –voler aprendre– no és en absolut un camí fàcil, perquè no es tracta de deixar que els alumnes facin allò que els agrada, o de fer l’aprenentatge divertit, com se sol matisar des dels qui defensen una estratègia tradicional basada en l’exigència. De fet, en comparació amb l’enfocament tradicional, proposar-se aprendre requereix un esforç més gran que simplement proposar-se aprovar. Exigeix més motivació i persistència en la tasca, més implicació cognitiva:

«[E]n un enfocament del treball basat en les ciències de l’aprenentatge, els estudiants han d’invertir un esforç mental considerable i han de persistir en la cerca de solucions als problemes [...] els entorns basats en els principis de les ciències de l’aprenentatge requereixen que els estudiants estiguin més motivats que en els entorns tradicionals.» (Blumenfeld et al., 2006, p. 475)

Com podem ajudar els alumnes a mantenir la motivació en aquest camí tan exigent? Doncs ja ho hem anat desgranant, però podem resumir-ho en quatre principis essencials:

a) Fomentar un aprenentatge constructiu, orientat a donar sentit a allò que es fa i relacionar-ho amb els interessos i preocupacions dels estudiants, però per generar-los noves fites, noves prioritats.

b) Ajustar les tasques i les expectatives a les competències dels estudiants, exigint-los sempre un rendiment una mica per sobre del que serien capaços de fer per si sols, dins del que seria la seva zona de desenvolupament pròxim.

c) Ajudar els alumnes al fet que expliquin el seu rendiment en termes que afavoreixin l’esforç, atribuint-lo a factors que puguin modificar i proporcionant-los en l’avaluació una retroalimentació que els ajudi a corregir els seus errors i així poder superar-los.

d) Un quart principi, que no hem tractat fins ara, però del qual ens ocuparem detalladament més endavant, és la importància del treball conjunt, de la cooperació, per a la motivació. Sabem que els qui treballen amb uns altres s’impliquen més en les tasques i s’esforcen més (Blumenfeld et al., 2006). Per què? Deixem aquí la idea que recuperarem quan tractem el tema en unes pàgines més avall.

Lectura recomanada

Per ampliar la informació sobre les complexitats de la motivació, podeu consultar:

Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality and development. Psychology Press.

2.3.2.Principi 8. Sentir l’emoció d’aprendre i saber gestionar les emocions, no solament positives, sinó també negatives, afavoreix un millor aprenentatge

Més amunt vèiem que l’escola, com a part de la cultura dominant, assumeix una concepció dualista que separa el coneixement de l’acció, però també la ment del cos, i centra els seus esforços sobretot a conrear un saber abstracte, descontextualitzat i allunyat de l’acció corporal. Una prova més d’això és l’escàs pes que les emocions, o els afectes, han exercit en l’educació formal. Tret de les primeres etapes de l’educació infantil, potser perquè és inevitable, ja que a aquesta edat les emocions gairebé no són controlables, l’educació sentimental no ha format part dels objectius del currículum tradicional, si més no de manera explícita.

Sembla assumir-se que les emocions no han de formar part de l’educació. Per descomptat que els alumnes, i els professors, reaccionen emocionalment a allò que passa a l’aula, però això forma part de l’àmbit privat, no de l’espai de l’aprenentatge públic, compartit. Fins i tot situacions emocionals tan intenses i amb tantes conseqüències com el bullying han estat marginades dels espais educatius durant molt de temps. Per descomptat que sempre ha existit, però es mantenia en l’esfera privada, eren problemes entre alumnes, no assumptes en què l’escola hagués d’entrar-hi fins fa relativament poc (Zych et al., 2015).

Aquesta negació de l’educació sentimental és compartida per molts docents, que pensen que els estats emocionals dels estudiants, més que afavorir el seu aprenentatge, l’interfereixen (Bächler i Pozo, 2016). Podem dir que a l’escola s’exigeix aprendre «a sang freda» (Pozo, 2016). Però renunciar a educar les emocions també és una mena d’educació sentimental, és una afirmació de la ment sobre el cos (que és allò que vehicula totes les nostres emocions, allò que hem de ser capaços de controlar si volem controlar les nostres emocions: Claxton, 2015).

El problema d’aquesta negació de les emocions, i del cos, no solament és que puguem estar-hi d’acord o no. És que és científicament falsa. Les emocions exerceixen un paper central en tots els aprenentatges, siguin del tipus que siguin. No hi ha cap aprenentatge sense contingut emocional, com no n’hi ha cap sense motivació (de fet, fixeu-vos que ambdues paraules tenen la mateixa arrel etimològica, motivar-se i emocionar-se impliquen posar-se en moviment).

De fet, des de les seves formes més simples, en la conducta animal, sabem que les emocions són el motor primari de tot aprenentatge. No hi ha aprenentatge a sang freda en la naturalesa. Hi ha dues emocions essencials que mouen l’aprenentatge en el món animal: la por davant una situació d’amenaça i la gratificació obtinguda per mitjà de conductes que augmenten la probabilitat de sobreviure, com ara obtenir aliment, apariar-se o les emocions socials. Avui se sap que els sistemes cerebrals implicats en el processament de la por (especialment, l’amígdala) i de la gratificació (el circuit de la recompensa, que implica diverses estructures de l’anomenat sistema límbic, però també una part dels lòbuls frontals, generosament regats per un neurotransmissor anomenat dopamina) formen part dels propis circuits cerebrals de l’aprenentatge.

Però les emocions exerceixen un paper central no solament en el món de la conducta animal, suposadament irracional. També en l’àmbit de la conducta racional humana les emocions són essencials. En un cèlebre llibre, Antonio Damasio (1994) va revelar El error de Descartes, que no és altre que el seu dualisme cartesià que separa, entre moltes altres coses, la raó i l’emoció. Damasio narra aquí, entre d’altres, el cas de l’Elliot, un pacient al qual, com a conseqüència d’un tumor cerebral, li van extirpar una part dels seus lòbuls frontals, responsables de les funcions executives, per exemple, de la gestió metacognitiva. Després d’aquesta extirpació, l’Elliot ja no va tornar a ser el mateix, va començar a tenir problemes a la feina i amb la seva família. Va perdre la seva ocupació i es va divorciar, a la qual cosa van seguir més pèrdues de feines i més divorcis. Sotmès a una bateria de proves psicològiques, l’Elliot va mostrar un rendiment normal en tasques abstractes, formals, sense sentit, de memòria, raonament, llenguatge, etc. (aquestes tasques abstractes denominades «AAA»: amodals, abstractes i arbitràries, que tant agraden a l’escola tradicional). El seu rendiment intel·lectual semblava normal, però la seva conducta social era molt desajustada. En tasques abstractes, arbitràries, sense sentit, en què no estava involucrat personalment, prenia les decisions correctes, però en la seva vida personal totes les seves decisions eren desastroses. Segons Damasio, això es devia a una incapacitat per valorar les conseqüències del seu comportament, una pèrdua de contacte emocional amb l’entorn. Segons Damasio, l’Elliot «sabia, però no sentia».

A què es devia aquesta dissociació entre el seu bon rendiment en tasques abstractes i la seva pèssima solució dels problemes reals, «amb sentit»? Un altre estudi, en aquest cas experimental, del grup de Damasio (Bechara et al., 1997) ens pot ajudar comprendre el que li passava a l’Elliot. En aquest cas, es presentaven diversos munts de cartes, perquè els participants triessin una carta, la que volguessin, d’una d’aquestes piles. Algunes eleccions implicaven un guany de diners considerables i unes altres una pèrdua encara més gran. La pauta era desconeguda per als jugadors, que trigaven uns 25 assajos a descobrir quines piles eren les guanyadores i quines les perdedores. No obstant això, els investigadors van mesurar la resposta fisiològica de conductància de la pell durant totes les sessions, una resposta visceral –no en va la pell és la nostra víscera més gran– que s’activa en presència d’estímuls que provoquen una reacció emocional negativa, la base del mal anomenat «detector de mentides». Doncs bé, la conductància de la pell canviava cada cop que la persona acostava la mà a una de les piles «dolentes» molt abans que aquesta persona s’adonés racionalment del que estava passant. La persona tenia un pressentiment, una «premonició», que alguna cosa anava malament amb aquestes piles. Però la cosa no acaba aquí. Ara ve l’important per al nostre argument. Quan es va incorporar a l’estudi un grup de persones que patien lesions prefrontals semblants a les de l’Elliot (que «sabien, però no sentien»), no van mostrar durant l’execució de la tasca canvis en la conductància elèctrica de la pell que els avisessin dels riscos. No tenien cap pressentiment, fins a tal punt que fins i tot després de descobrir quines eren les piles dolentes, fins i tot sent conscients d’això, continuaven fent eleccions equivocades. Ho sabien, però no sentien.

La moralitat és clara, sense emocions no es pot saber ni aprendre. De fet, tot i que suposadament negués les emocions, l’escola tradicional, sense dir-ho, també sabia que calia moure les emocions dels alumnes perquè aprenguessin. Però el motor per aprendre era la por a l’error, al fracàs, a l’exclusió, a ser la riota dels companys. Però sostenir l’aprenentatge des de la por té conseqüències molt negatives. La por té efectes secundaris nocius, ja que és una emoció de valència negativa (produeix rebuig en comptes d’apropament) i en grans dosis genera ansietat i estrès, atès que incentiva la producció de cortisol, un altre neurotransmissor que pot arribar a ser molt nociu per a l’organisme. Segons una recerca de Pekrun et al. (2002), l’ansietat és l’emoció més comuna entre els estudiants. Alhora se sap que l’ansietat és el millor predictor emocional del mal rendiment en tasques escolars (Pekrun et al., 2017). I això és així, perquè dirigir l’aprenentatge a evitar emocions negatives pot tenir efectes no desitjats, ja que redueix l’atenció, la motivació intrínseca i la capacitat d’autoregular o gestionar metacognitivament els propis aprenentatges (Pekrun, 2014). Segons aquest autor, un dels investigadors més prominents en el tema:

«[L]es dades de la recerca mostren que les emocions negatives poden obstruir seriosament l’aprenentatge dels estudiants. L’ansietat davant els exàmens, la indefensió relacionada amb el rendiment o l’avorriment durant les classes poden portar els estudiants a desviar l’atenció, evitar l’esforç, posposar les tasques, evitar els exàmens o abandonar l’escola.» (Pekrun, 2014, p. 15)

Per tant, no és gens estrany que en els darrers anys s’hagi girat la mirada cap a una gestió de l’aula basada en les emocions positives (alegria, confiança, curiositat, excitació, etc.) que inciten a l’acostament en comptes del rebuig i que, en conseqüència, promouen una millor atenció, regulació de l’aprenentatge, motivació intrínseca, etc., la qual cosa porta Pekrun (2014) a concloure que, en general, tenen efectes molt positius per al propi aprenentatge. Aquesta nova orientació ha generat tal entusiasme que ha derivat en nombrosos programes per impulsar la intel·ligència emocional en els alumnes, un bon clima d’aula o directament una psicologia positiva (basada en la idea optimista que qui vol, sempre pot). Però els efectes d’aquests programes sobre l’aprenentatge són força dubtosos, ja que lluny de vincular les emocions amb l’acte d’aprendre –amb els continguts i les accions que porten a aquest aprenentatge– s’orienten més aviat a crear una atmosfera emocional favorable, un bon «clima d’aula», un context «amigable», però extern a la pròpia acció d’aprendre (Bächler i Pozo, 2016). Segons Pekrun (2014, p. 13):

«[L]es emocions positives relacionades amb la tasca, com ara gaudir aprenent, centren l’atenció dels estudiants en l’aprenentatge, promouen la seva motivació per aprendre i faciliten l’ús d’estratègies d’aprenentatge profundes i l’autoregulació de l’aprenentatge. En general, es pot esperar que aquestes emocions tinguin un efecte positiu sobre el rendiment dels estudiants. Per contra, les emocions positives no relacionades amb l’aprenentatge, poden distreure l’atenció i baixar el rendiment, com passa quan els estudiants s’enamoren, que redueixen el seu esforç acadèmic.»

Per tant, un bon ús de les emocions dels alumnes per a l’aprenentatge no implica baixar o pujar el termòstat emocional de l’aula, ni fer-ho tot molt divertit i amigable (tot i que això, sens dubte, ajudi), sinó generar l’emoció d’aprendre per mitjà –com hem vist més amunt– d’implicar cognitivament els alumnes en les tasques, tot vinculant-les a les seves experiències i coneixements previs, a les seves preguntes, a les seves fites i interessos, però amb la finalitat gens oculta de canviar-los, d’impulsar noves emocions i experiències. I això, com ens recorda el mateix Pekrun (2014), no solament implica gestionar les emocions positives, malgrat hagin de prevaler, sinó també saber gestionar i superar les emocions negatives que en aquests processos d’aprenentatge a camp obert, en contextos d’incertesa o dubte, se solen produir:

«Mira de reduir les emocions negatives excessives en els teus estudiants, però també crea una cultura d’aula que faci possible que facin servir l’energia proporcionada per les emocions desagradables per promoure el seu aprenentatge. La clau per crear aquesta cultura és augmentar la confiança dels estudiants en la seva habilitat per resoldre problemes, centrar les seves fites a dominar els materials d’aprenentatge i considerar els errors com a noves oportunitats per aprendre, més que no pas com a fracassos personals.» (Pekrun, 2014, p. 15)

Per tant, es tracta de promoure l’emoció d’aprendre (Pozo, 2016) per a la qual cosa cal:

a) Recuperar el cos per a l’aprenentatge. En l’apartat «Principi 2. Per aprendre no solament cal activar la ment, sinó també el cos», vèiem com les sensacions corporals (la calor del got a la mà mentre llegim, la posició del cos mentre estudiem) afecten el nostre aprenentatge, positivament o negativament. Fem que els estudiants prenguin consciència del seu cos mentre aprenen, que escoltin allò que els diu perquè només així podran controlar-lo i transformar-lo. Els alumnes de música que coneixen millor el seu cos, les seves sensacions corporals mentre toquen, aprenen música d’una altra manera (Torrado et al., 2020).

b) Un cop els aprenents reconeixen les seves emocions, les seves respostes corporals, han d’aprendre a controlar-les mitjançant processos d’autoregulació emocional o, si es prefereix, han d’adquirir un metaconeixement emocional, ja que s’ha comprovat que una millor gestió de les emocions correlaciona amb un millor rendiment acadèmic en infants de primària, fins i tot en àrees tan suposadament fredes com les matemàtiques (Ahmed et al., 2013). Això inclou no solament estratègies específiques per controlar o inhibir l’expressió de les emocions (per exemple, aturar la respiració per controlar la ira o evitar respostes immediates a situacions que produeixen ràbia), sinó també reconstruir els mapes emocionals, la manera com interpreten allò que senten (Pekrun, 2014), per exemple, reinterpretar les causes d’aquests estats emocionals percebuts i atribuir l’error a conductes controlables (no haver-se fixat en una dada) i no a trets no controlables (a la pròpia competència) que tendeixen a fomentar la culpa, més que no pas la responsabilitat, promoure l’autoconfiança i l’autoestima, tal com vam veure en l’apartat anterior, etc. Això és especialment important quan es treballa amb alumnes desfavorits, en risc d’exclusió (Ursache et al., 2012). Aquest metaconeixement emocional es pot treballar des d’edats molt primerenques. Fins i tot infants de 5 i 6 anys són capaços d’aprendre a fer-lo servir (Davis et al., 2010).

c) Però no solament han d’aprendre a gestionar les seves pròpies emocions, sinó també les dels seus companys, han de saber reconèixer-les i respondre-hi positivament, ajudant-los a superar la frustració, la ràbia, etc. Han d’evitar culpabilitzar els altres dels seus errors o mostrar menyspreu o superioritat cap a altres estudiants, etc. En poques paraules, han de generar emocions positives, en comptes de negatives, en els seus companys d’aprenentatge. Fomentar l’empatia, la cohesió grupal, la solució de conflictes mitjançant el diàleg, evitar el rebuig cap a qui és diferent són, a més, essencials per combatre el bullying i la victimització (Macklem, 2007; Ortega i Partearroyo, 2006). Aquesta dimensió social de la competència emocional és especialment important si assumim, com veurem en els dos darrers principis presentats en aquest mòdul, que l’aprenentatge sempre és una activitat social, que sempre s’aprèn amb els altres, i quan es coopera amb aquests encara s’aprèn més. I això també requereix adquirir competències per gestionar els conflictes emocionals (Lobczowski et al., 2021).

Lectures recomanades

Claxton, G. i Lucas, B. (2015). Educating Ruby: What Our Children Really Need to Learn. Crown House Publishing.

Pozo, J. I. (2001). Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Morata.

2.4.Amb qui aprendre: aprendre amb els altres i per a altres

La nostra educació, com un component essencial de la cultura de la qual no solament forma part, sinó que l’ajuda a perpetuar-se, assumeix una concepció individualista de l’aprenentatge. De la mateixa manera que adopta, com hem vist, una concepció dualista i centra gairebé tots els seus esforços a promoure formes de coneixements abstractes, poc connectades amb la realitat, també assumeix que l’aprenentatge només es produeix dins de cada persona i, per tant, ha tendit tradicionalment a aïllar els aprenents, fomentar un aprenentatge individual, que no s’ha de confondre amb un aprenentatge individualitzat i, encara menys, personalitzat (Coll, 2017). De fet, l’escola, des del seu l’origen, està molt lligada a la Revolució Industrial, a les seves formes de producció, que s’han caracteritzat sempre per una concepció taylorista, basada en la divisió social de la feina i les tasques, i, per tant, orientada a la formació d’especialistes que actuen iradament en una cadena de muntatge (Pozo, 2014, 2016). Igual que Charles Chaplin a Temps Moderns, s’assumeix que produir coneixement és una activitat mecànica que cada aprenent fa en solitari i que reprodueix un cop rere l’altre les mateixes accions.

No obstant això, en la societat postindustrial en què vivim, no solament cal superar, com hem anat dient, aquesta concepció mecànica, reproductiva, de l’aprenentatge, sinó també la idea que s’aprèn sol. La societat demana cada cop més treballar en equip, cooperar amb altres professionals o amb altres persones en àmbits de participació ciutadana, formar comunitats de pràctica des de les quals transformar les nostres relacions socials i les nostres maneres de viure (Pozo, 2016). No és casualitat que, alhora que creixen aquestes demandes, la recerca psicològica hagi anat mostrant els avantatges, però també les condicions d’un aprenentatge més orientat socialment, fins al punt que avui s’assumeix que «l’aprenentatge és difícil d’entendre si es pensa com un procés mental que passa dins del cap d’un aprenent aïllat» (Sawyer, 2006b, p. 9). Perquè avui no solament sabem, com ja hem dit, que l’aprenentatge esdevé en tot el cos i no solament al cap de l’aprenent, sinó també que s’aprèn amb els altres, per a uns altres i fins i tot per mitjà dels altres.

2.4.1.Principi 9. S’aprèn millor quan es coopera amb els altres, però no sempre que es treballa amb els altres es coopera

Tot i que la tradició de l’aprenentatge individual hagi estat predominant –i encara ho continuï sent en el marc d’un sistema educatiu competitiu, meritocràtic– la recerca psicològica i educativa està mostrant des de fa diverses dècades els avantatges d’aprendre amb els altres. Ja fa quaranta anys que Slavin (1982) va dur a terme una revisió d’estudis que comparaven l’aprenentatge cooperatiu enfront de l’aprenentatge individual en moltes tasques i diferents nivells educatius. Les dades van ser contundents: l’aprenentatge cooperatiu superava l’aprenentatge individual en rendiment. Al cap de poc temps, Johnson i Johnson (1986, 2002) van confirmar aquests resultats. Després d’analitzar més de 600 estudis que cobrien tots els grups d’edat i totes les àrees del currículum, van concloure que:

«[E]ls estudiants que treballaven cooperativament junts aprenien més, amb un efecte de 0,60, quan se’ls comparava amb l’aprenentatge individual o competitiu. Atès que un efecte de la grandària de 0,25 es considera significatiu, l’efecte de la grandària trobada indica una diferència important a favor de l’aprenentatge cooperatiu.» (Johnson i Johnson, 1986, p. 19)

Aquests resultats han estat replicats sistemàticament en metaanàlisis posteriors, com les de Kyndt et al. (2013) o més recentment Chen i Yang (2019). L’efecte de tots aquests estudis tenen una grandària semblant, entre 0,60 i 0,70, que són considerables, i, per tant, confirmen que els alumnes que aprenen cooperant en general tenen millor rendiment acadèmic, però també més motivació intrínseca i millors interaccions grupals i aprenentatges socioemocionals, fins i tot en infants de 6 i 7 anys (Veldman et al., 2020). La metodologia clàssica d’aquests estudis consisteix a programar una intervenció, normalment de diverses setmanes, en què s’instrueix un grup experimental a treballar cooperativament en algun contingut curricular, en què una sèrie de variables del seu rendiment es comparen, abans i després de la intervenció, amb un grup control que ha après aquestes mateixes temàtiques individualment en un format més o menys tradicional.

Per exemple, en un estudi de Torrego-Seijo et al. (2021) prop de 700 alumnes que pertanyien a aules de 2n d’educació primària van ser assignats aleatòriament a la condició experimental o de control. En el cas dels grups experimentals (cooperatius), els seus professors van rebre una formació específica per gestionar els grups cooperativament: després d’aquesta formació, es va aplicar el programa d’aprenentatge col·laboratiu durant tot un curs, d’octubre a maig, fent que els estudiants treballessin en grups de quatre alumnes, seguint unes pautes establertes per assegurar que el treball en equip fos realment cooperatiu. Els resultats van mostrar un efecte significatiu de la intervenció a favor dels grups col·laboratius quan es comparaven els resultats dels pretest i posttest aplicats pels investigadors en les àrees de Matemàtiques i no tant en Llengua. No obstant això, no van tenir cap efecte sobre les avaluacions internes fetes pels mateixos professors segons els seus criteris curriculars. També es va trobar un efecte en les competències socioemocionals dels estudiants, mesurades en aquest cas mitjançant un test d’Intel·ligència Emocional (Torrego-Seijo et al., 2021).

Aquest estudi, alhora que ens mostra els efectes sòlids de la cooperació tant per a l’adquisició de coneixements en diferents àrees del currículum com per al desenvolupament de les competències socials i motivacionals en els alumnes, també revela algunes de les dificultats per aconseguir que el treball en equip es converteixi en un vertader aprenentatge cooperatiu a les aules. Nombrosos estudis han posat de manifest que promoure l’aprenentatge en equip no fomenta en si mateix la cooperació (Gillies, 2016). De fet, l’estudi que acabo d’esmentar (Torrego-Seijo et al., 2021), per assolir els seus propòsits, va haver de dissenyar un programa minuciós perquè els alumnes aprenguessin a cooperar, basat en quatre fases, que els professors havien d’implementar després de rebre, al seu torn, un entrenament previ. I és que no n’hi ha prou amb posar els alumnes en grup perquè cooperin, ja que els mateixos alumnes des d’edats molt primerenques han assumit aquesta tendència cultural en l’aprenentatge individual i la divisió social de la feina, pròpia del taylorisme (Pozo, 2016), per la qual cosa tendeixen no solament a competir amb altres, sinó que, quan assumeixen una tasca conjunta, es divideixen la feina per ser més «eficients» –perquè aquesta és la dita taylorista, fer les coses en menys temps, no aprendre més–, i en comptes de cooperar (treballar junts) el que fan és sumar els seus esforços per separat, mitjançant aquesta divisió social de la feina tan coneguda per tots els estudiants (segons les seves respectives habilitats o especialitats, un busca la informació, un altre la dibuixa, un altre retalla el material i un altre ho exposa a classe). Segur que tu també l’has practicat alguna vegada perquè la teva fita no era tant aprendre més, sinó fer la tasca de manera més eficient, amb menys esforç. Així, quan treballen en equip, moltes vegades els alumnes aprenen al costat d’uns altres, però no amb uns altres i menys encara per mitjà dels altres.

Mentre que les maneres més simples d’aprenentatge, lligades a l’aprenentatge reproductiu (com adquirir informació verbal recitant llistats o aprendre a reproduir una tècnica) requereixen una organització de l’aprenentatge individual, els tipus més complexos d’aprenentatge que vèiem al començament d’aquest mòdul, orientats a comprendre i transformar els nous coneixements a l’hora de relacionar-los amb els coneixements previs, són afavorits per les estructures de l’aprenentatge cooperatiu, de manera que esdevenen més eficients.

Sabem que l’aprenentatge basat en la solució de problemes, la comprensió o l’ús autònom i competent del coneixement, és més probable quan es coopera que quan s’intenta aprendre en solitari (Pozo, 2008, 2016). Com hem vist, aquests aprenentatges constructius requereixen fomentar el diàleg amb un mateix i amb altres veus. Si en comptes d’enfocar-nos a repetir una resposta ja acceptada, ens plantegem una pregunta i busquem una resposta nova o, si més no, personal a aquesta pregunta, l’aprenentatge serà millor si ho fem cooperant amb els altres, ja que així es multipliquen les veus, les possibles respostes, el nombre de mapes amb què comptem per moure’ns. I això no solament fa més probable que algun d’aquests encaixi amb el territori definit per la pregunta, sinó que el mateix contrast entre aquests diversos mapes, el diàleg entre si pot fer sorgir nous mapes, noves idees que cap de les persones individualment hagués generat, de manera que el tot acabi sent més que la suma de les parts. És llavors quan podem parlar d’una vertadera cooperació, quan allò que genera el grup és diferent d’allò que individualment produeix cadascuna de les persones que el componen.

Però hi ha un altre procés pel qual l’aprenentatge cooperatiu és més potent que l’individual. Aprendre dialogant amb els altres obliga els alumnes a comunicar allò que pensen i, en gran manera, a explicitar-ho. Enfront de la idea que comunicar és simplement dir allò que un sap, una bona comunicació requereix sobretot saber allò que es diu. Quan hem tractat l’explicitació dels coneixements previs més amunt, ja hem vist que en bona part són implícits. Ni tan sols els alumnes saben que guien la seva activitat al món, per la qual cosa treballar en un espai d’interacció social en què necessiten comunicar als altres allò que pensen o creuen els ajudarà a descobrir i conèixer millor allò que pensen ells mateixos. Quan s’aprèn amb els altres no solament aprenem de les seves veus, del diàleg amb els seus mapes, sinó també a escoltar les nostres pròpies veus ocultes, implícites. Només per mitjà dels altres podem saber qui som i, per tant, només així podrem proposar-nos canviar (Pozo, 2016).

Com dèiem, l’aprenentatge cooperatiu funciona perquè ajuda a posar en marxa els principis que fomenten l’aprenentatge constructiu. Però ja hem vist que aquestes maneres d’aprendre, lluny de ser espontànies, si més no en la nostra cultura, requereixen una intervenció instruccional perquè siguin més eficaces. Per això tots els estudis recents sobre l’aprenentatge cooperatiu parteixen de la premissa que cal entrenar els alumnes a cooperar, que és una competència que no ve de sèrie en la nostra societat. No podem suposar que perquè treballen en grup cooperen, i encara menys que saben cooperar, per la qual cosa convé dissenyar les tasques escolars segons unes certes condicions que facin més probable aquesta cooperació. Hi ha nombrosos programes per ensenyar i aprendre a cooperar que no puc ni haig d’explicar aquí. Però qualsevol d’aquests programes, seguint les idees pioneres de Johnson i Johnson (1994), hauria de garantir la presència de cinc principis:

a) Fomentar la interdependència positiva, que es produeix quan tots els membres del grup assumeixen que el seu èxit personal depèn de l’èxit dels altres en la tasca. Com en un equip de futbol, o guanyem tots o perdem tots. Enfront de les estructures competitives que regeixen en molts espais educatius, encara guiats per una lògica selectiva, en què una persona només assoleix els seus objectius si les altres no ho fan (penseu, per exemple, en una oposició o en l’EVAU) es tracta d’introduir una nova lògica que, com veiem, no és gens estrany que els alumnes, de manera intuïtiva, rebutgin o no comparteixin, perquè no són els valors que veuen predominar en la societat que els envolta.

b) Mantenir la responsabilitat individual, evitant que el grup funcioni al ritme de la persona més capaç, que es generin lideratges autoritaris o que es produeixi l’«efecte polissó», algú que es deixa portar ocult en el grup. Un grup cooperatiu és una estructura amb una responsabilitat compartida composta per persones amb responsabilitats individuals. Per això és convenient que cadascuna de les tasques es faci conjuntament –que no es divideixi la feina sense que els altres ho supervisin o reelaborin. I, finalment, és convenient que el grup no tingui una estructura molt jeràrquica, sinó que sigui tan horitzontal com sigui possible.

c) Assegurar la interacció personal cara a cara: els membres del grup sempre han d’estar orientats a promoure i valorar la participació dels altres, tot interactuant-hi mitjançant el diàleg reflexiu, l’escolta activa, proporcionant ajuda als seus companys quan la necessiten, però també preguntant-los, demanant-los millors explicacions, buscant conèixer allò que saben i allò que senten per així coordinar-se millor.

d) Instruir en aquelles competències interpersonals que facin possibles aquestes interaccions. Com hem vist, ja no hem de donar per descomptat que els alumnes poden gestionar cooperativament les interaccions grupals. Sol ser necessari dissenyar, com feien Torrego-Seijo et al. (2021), interaccions estructurades que promoguin competències com ara (Gillies, 2016) escoltar de manera activa, sentir empatia i posar-se en el lloc de l’altre, compartir idees i recursos, comentar constructivament les idees dels altres i responsabilitzar-se de les pròpies conductes, prendre decisions democràticament, etc.

e) Incentivar la reflexió grupal, de manera que els alumnes, a més de fer la tasca conjuntament, aprenguin a regular o cooperar en la gestió metacognitiva de les seves accions grupals, planificant les seves fites i els recursos disponibles, supervisant conjuntament les seves accions i avaluant els assoliments aconseguits pel grup. Sabem que la metacognició és facilitada quan es comparteix amb els altres mitjançant aquesta reflexió conjunta. Johnson et al. (1990) van comprovar, per exemple, que els grups cooperatius als quals s’entrenava en aquesta reflexió conjunta tenien millor rendiment que altres grups cooperatius.

Per tant, no podem donar per descomptat que quan treballen en grup cooperen, perquè, de fet, en la nostra tradició cultural no solament dualista, sinó també competitiva i individualista, cooperar implica trencar hàbits molt establerts, superar una concepció profundament arrelada sobre la nostra identitat personal, basada un cop més en el dualisme, en aquest cas, en una separació radical entre el jo i els altres. La pell és una frontera que ens divideix i separa dels altres, la qual cosa es reflecteix en una altra idea segons la qual l’activitat mental es concep únicament com el desplegament cognitiu que s’efectua de la pell cap a dins i no com l’ús de dispositius culturals externs i, encara menys, com un component d’un aprenentatge col·lectiu, de comunitats de pràctica, en què els processos d’aprenentatge es despleguen no solament en la ment de cadascun dels aprenents, sinó que l’aprenentatge es distribueix o construeix socialment, i només té sentit quan es fa servir col·lectivament en el marc d’aquestes pràctiques socials.

Lectura recomanada

Per ampliar la informació sobre els programes per ensenyar i aprendre a cooperar, podeu consultar:

Durán, D. (2009). Aprender a cooperar: del grupo al equipo. A J. I. Pozo i M. P. Pérez Echeverría (ed.)., Psicología del aprendizaje universitario: la formación de competencias (p. 182-195). Morata.

Lectures recomanades

Per ampliar la informació sobre els cinc principis, podeu consultar:

Baño, L. i Pozo, J. I. (2020). Del aprendizaje individual al aprendizaje cooperativo. A J. I. Pozo, M. P. Pérez Echeverría, J. A. Torrado i G. López Íñiguez. (ed.), Aprender y enseñar música: un enfoque centrado en los alumnos (p. 307-324). Morata.

Gillies, R. M. (2016). Cooperative learning: Review of research and practice. Australian Journal of Teacher Education (Online), 41(3), 39-54.

2.4.2.Principi 10. Participar en projectes o comunitats d’aprenentatge promou aprenentatges més profunds i compromesos

Al llarg de totes les pàgines anteriors, he intentat mostrar com un aprenentatge profund i complex, com el que ha de promoure l’escola, requereix anar més enllà de les maneres intuïtives d’aprendre (aprenentatge implícit, teories implícites de l’aprenentatge), per al qual l’aprenent necessita una bastida o suport instruccional, una intervenció educativa, que generi una reflexió sobre els propis coneixements, una regulació metacognitiva dels processos d’aprenentatge i un diàleg continu amb altres persones i altres sabers. La nova cultura de l’aprenentatge requereix no solament noves maneres d’aprendre, sinó noves maneres d’ajudar a aprendre, és a dir, d’ensenyar. Requereix una nova escola que transformi les maneres tradicionals d’adquirir i gestionar els coneixements en els espais escolars (Pozo, 2016).

En aquesta transformació dels espais escolars, de les seves maneres i els seus mitjans, en aquesta construcció d’un nou aprenent, són molts els autors que estan girant la mirada cap als espais de l’aprenentatge informal per trobar altres maneres d’organitzar l’aprenentatge. L’aprenentatge formal és aquell que té lloc en un context institucionalitzat (escoles, instituts, universitats, acadèmies, etc.), amb activitats d’ensenyament organitzades i dirigides per un professor o instructor en el marc d’un currículum o una programació amb objectius i intencions ben definides. En canvi, l’aprenentatge informal té lloc en la resta de contextos en què les persones aprenen de manera no institucionalitzada, sense que ningú hagi programat prèviament allò que han d’aprendre ni les activitats necessàries per fer-ho, ni hi hagi una avaluació formal d’allò après, sinó que s’aprèn a mesura que sorgeixen necessitats de resoldre problemes en el marc d’una comunitat (Casas-Mas, 2020; Hager, 2012; Pozo, 2014). Mentre l’escola és el paradigma de l’aprenentatge formal, la família o certes comunitats online (Bruckman, 2006) que sorgeixen a la xarxa entorn d’un tema específic serien clars exemples de l’aprenentatge informal.

Els espais educatius formals són una invenció cultural relativament recent, mentre que l’aprenentatge informal és molt més primari, tant en l’ontogènesi –en el desenvolupament personal, els infants ja arriben molt apresos informalment quan entren en els espais escolars– com en la sociogènesi. Es pot observar en la història cultural que totes les societats i cultures sempre s’han secundat, des dels temps més remots, en l’aprenentatge informal i només les més complexes, que requereixen processos d’alfabetització massius, han institucionalitzat l’aprenentatge formal. Malgrat ara visquem dominats per aquesta institucionalització de l’aprenentatge, i a vegades ens costi concebre que hi hagi altres maneres d’aprendre que no impliquin rebre el coneixement formalitzat i estructurat per mitjà d’una persona més experta, durant la major part de la història de la humanitat aquesta no ha estat la manera dominant d’aprendre (Collins, 2006). I els investigadors han trobat que aquestes maneres més ancestrals d’aprendre tenen alguns trets molt rellevants que la institució escolar ha oblidat, o directament rebutjat, perquè són contràries a les seves fites tradicionals, i que potser s’haurien de recuperar per construir aquestes noves maneres d’aprendre que estem demanant.

Així doncs, els contextos informals no solament serien les formes tradicionals d’organització social de l’aprenentatge, encara predominants en moltes societats o contextos d’aprenentatge, sinó que, a partir d’estudis sobre l’aprenentatge en comunitats de pràctica, estan sent reivindicats cada cop més des del disseny instruccional (per exemple, Casas-Mas, 2020; Eberle, 2018; Hager i Halliday, 2007; Lacasa, 1994; Lave i Wenger, 1991; Pozo, 2014; Rogoff, 1990, 2012; Sawyer i Greeno, 2009). S’ha estudiat com aprenen els sastres la seva professió en alguns països d’Àfrica (Lave i Wenger 1991) o els músics flamencs entre nosaltres (Casas-Mes et al., 2022) o, ja dins de l’escola, estratègies alternatives als enfocaments escolars clàssics en l’aprenentatge de la lectoescriptura (Dorn et al., 1998; Lacasa, 2006), les ciències (Sadler et al., 2010) o les matemàtiques (Hillman, 2014) i, fins i tot, l’aprenentatge en comunitats digitals de joves (Méndez et al., 2013) o adults (Abedini et al., 2021).

A partir del plantejament clàssic d’Scribner i Cole (1973), podem identificar alguns trets d’aquest aprenentatge informal en contrast amb el tradicional a l’escola:

a) L’aprenentatge informal està centrat particularment l’aprenent, més que no pas en els continguts, com passa en els contextos formals. On l’escola tradicional programa un currículum detallat, generalment prescriptiu i universal, despersonalitzat, igual o gairebé igual per a tots, l’aprenentatge informal se centra en les necessitats d’un grup de persones en un moment o context concret, en funció de les seves característiques (edat, gènere, grup social, perfil professional, etc.).

b) L’aprenentatge informal s’orienta a la realització d’activitats pràctiques conjuntes, situades en un context concret i dirigides a unes fites pragmàtiques compartides. La necessitat d’aprendre es genera en la resolució d’un problema concret, real, que sorgeix en el marc d’aquesta activitat. Per tant, no sol haver-hi problemes de motivació. En canvi, l’escola s’orienta sobretot a aprenentatges descontextualitzats, en bona part formalitzats, amb fites allunyades dels contextos actuals dels agents d’aprenentatge, de manera que sol ser difícil que els aprenents es motivin.

c) Els components intel·lectuals i emocionals de l’aprenentatge s’integren en els contextos informals, o, si es prefereix, tenen un caràcter holístic, dirigit més a la formació personal, a la formació del caràcter de l’aprenent (Claxton i Lucas, 2015). En canvi, l’escola se sol centrar en aprenentatges específics, organitzats artificialment, o més ben dit acadèmics, per matèries o tipus de coneixements, separant diversos components en unitats curriculars, matèries, etc., que s’aprendrien amb escassa connexió entre si i, per tant, desvinculats dels seus contextos d’ús. En els espais informals no hi ha distinció entre teoria i pràctica, l’acció integra el saber teòric i el pràctic; en els espais escolars, com ja hem vist reiteradament, i el lector segur que ha experimentat sobrades vegades en la seva vida, la teoria preval sobre la pràctica.

d) Com que s’estructura entorn de l’acció compartida, l’aprenentatge informal es basa en bona part en la imitació, el modelatge i la transmissió oral, però també en la identificació de l’aprenent amb el seu mestre, aquella persona més experta l’acció de la qual serveix de model o exemple (Casas-Mas, 2020; Pozo, 2014). En canvi, l’escola fa servir com a vehicle essencial de l’aprenentatge els llenguatges formals i molt especialment els sistemes externs de representació que permeten codificar descontextualitzadament allò que s’ha d’aprendre. Així, els espais informals es fonamenten en «aprenentatges EEEE»: encarnats, encaixats, enactius i estesos (Casas-Mas, Pozo i Montero, 2020), mentre l’escola afavoreix aprenentatges AAA, ja esmentats, amodals, abstractes i arbitraris (Pozo, 2017).

e) Els espais d’aprenentatge informal solen ser més horitzontals, menys jeràrquics que els de la tradició escolar. Malgrat hi hagi persones amb més experiència o autoritat, les estructures d’aprenentatge són sempre més participatives i cooperatives, ja que no hi ha ningú que programa amb antelació allò que uns altres han d’aprendre segons unes pautes prefixades i que després avaluï individualment el seu rendiment, sinó que les tasques d’aprenentatge s’afronten col·lectivament i l’avaluació també és col·lectiva i està lligada a la mateixa acció, a allò que es fa, no a un moment específic d’avaluació d’allò après.

Així que mentre en els espais informals tot es fon o integra en el marc d’una activitat conjunta (els aprenents, els mestres, les activitats, les fites, els coneixements teòrics i pràctics, les emocions, els motius, l’aprenentatge i l’avaluació), en el tradicional, l’aprenentatge escolar, tot es disgrega, es dissocia, gairebé sempre segons la lògica dualista que preval a l’escola (aprenent/mestre, jo/els altres, motivació intrínseca/extrínseca, teoria/pràctica, raó/emoció, aprenentatge/avaluació, etc.) tot i que a vegades es fragmenta molt més (matemàtiques, llengua materna, llengua estrangera, educació física, coneixement del medi, etc.).

Lectures recomanades

Per ampliar la informació sobre el plantejament clàssic, podeu consultar:

Bransford, J., Barron, B., Pea, R., Meltzoff, A., Kuhl, P., Bell, P., Stevens, R., Schwartz, D., Vye, N., Reeves, B., Roschelle, J. i Sabelli. N. (2006). Foundations and opportunities for an interdisciplinary science of learning. A R. K. Sawyer. (ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (p. 19-34). Cambridge University Press.

Hager, P. (2012) Informal learning: everyday leaving. A P. Jarvis i M. Watts (ed.), The Routledge International Handbook of Learning (p. 207-215). Routledge.

Rogoff, B. (2012). Learning without lessons: Opportunities to expand knowledge. Infancia y Aprendizaje, 35(2), 233-252.

Com es pot veure, molts dels trets que predominen en l’aprenentatge informal s’assemblen força als principis que s’han anat desenvolupant al llarg d’aquest mòdul per identificar les millors maneres d’aprendre en la nostra societat. No és el lloc per preguntar-se com i per què l’escola ha acabat promovent maneres de fer tan poc eficaces des del punt de vista de l’aprenentatge, quan l’aprenentatge hauria de ser una de les seves fites essencials, sinó la principal, però sí que és el lloc per preguntar-se què podem aprendre d’aquests espais informals per millorar l’aprenentatge escolar.

Lectures recomanades

Per ampliar la informació sobre les maneres de fer poc eficaces, podeu consultar:

Claxton, G. (2021). The future of teaching: And the myths that hold it back. Routledge.

Claxton, G. i Lucas, B. (2015). Educating Ruby: What Our Children Really Need to Learn. Crown House Publishing.

Pozo, J. I., Loo, C. i Martin, E. (2016). El cambio de las concepciones y las prácticas docentes como factor de cambio educativo. A J. Manzi i R. M. Garcia (ed.), Abriendo las puertas del aula: nuevos enfoques para la transformación de las prácticas docentes (p. 545-584). PUC.

Illingworth, M. (2020). Forget School: Why young people are succeeding on their own terms and what schools can do to avoid being left behind. Crown House Publishing Ltd.

Això és el que han fet des de fa dècades diversos projectes educatius dedicats a promoure el que s’ha anomenat comunitats d’aprenentatge, orientades a noves maneres d’aprendre a partir del disseny d’espais formals d’aprenentatge basats en els principis de l’aprenentatge informal, tot i que sembli paradoxal.

Vegem un exemple d’un projecte d’aquest tipus desenvolupat fa més de vint anys en una escola d’un barri marginal de Chicago, amb infants de famílies desfavorides econòmicament i culturalment, en la seva major part d’origen hispà. En el marc d’un projecte anomenat Aprenentatge Basat en la Realitat es va posar en marxa una experiència d’aprenentatge en comunitat amb infants de 5è grau. Per a això, es va buscar un problema real per als alumnes que servís per iniciar la recerca. El problema havia de ser obert (no tenir una única solució), de caràcter interdisciplinari (requerir la integració de diversos tipus de coneixement), rellevant per a la comunitat i no solament per al currículum i, a més, ser clarament observable, tenir una dimensió encarnada i situada (Bouillon i Gómez, 2001). Després d’organitzar un passeig conjunt pel barri per detectar-hi problemes i reflexionar-hi, els alumnes van identificar la contaminació a les ribes del riu com un dels problemes que els preocupava, que va passar a ser l’objectiu del projecte.

Les mestres van vincular aquest Projecte, que van titular «En quins sistemes vivim i com hi influïm?», als objectius del currículum de Ciències (incloent-hi temes com el cicle de l’aigua, la qualitat de l’aigua i dels sòls, el mètode científic, etc.) i Llengua (expressió escrita, disseny de pàgines web, presentacions orals, etc.). A més, conjuntament amb els propis estudiants, es van identificar institucions o organismes de la comunitat, externs a l’escola, que poguessin estar interessats en aquest mateix problema i amb els quals es pogués col·laborar durant el procés de recerca. Bouillon i Gómez (2001) descriuen detalladament les diverses fases de la recerca duta a terme mitjançant una participació guiada pels alumnes, però que va implicar molts altres agents de la seva comunitat. Aquestes fases incloïen, tot i que no necessàriament seqüencialment:

a) La identificació inicial del problema.

b) L’aprenentatge sobre la contaminació i els seus ecosistemes.

c) El desenvolupament d’un pla de conservació (tot difonent-lo entre els agents de la comunitat implicats).

d) La recollida i anàlisi de les dades sobre l’estat del riu i de les riberes.

e) La difusió de les dades a la comunitat.

f) La planificació d’un pla de restauració de les ribes del riu (aprenent sobre el paper de la vegetació a contenir l’erosió, plantes autòctones, etc.).

g) La formació d’un comitè amb estudiants, mestres, pares i membres de la comunitat per establir els drets i preservar l’entorn del riu.

El treball en cadascuna d’aquestes fases es duia a terme mitjançant una «participació guiada» per part de les mestres, però atenent sempre un aprenentatge dialògic, sempre construït com un saber compartit en la comunitat i per a la comunitat. A diferència d’altres recerques que he anat esmentant en aquest mòdul, aquí l’èxit del Programa no es va avaluar comparant-lo amb un grup control, ja que com que es tractava d’un «estudi de cas» no té sentit aquesta comparació. No obstant això, Bouillon i Gómez (2001) descriuen detalladament els nombrosos aprenentatges generats per aquesta comunitat organitzada per resoldre un problema concret, visible, real. Actuant com a membres d’una comunitat preocupada per l’entorn en què vivien, els alumnes van adquirir coneixement científic sobre els ecosistemes, la qualitat de l’aigua, la composició del sòl; però també van aprendre a investigar, obtenir i analitzar dades, comunicar-les i difondre-les a la comunitat que hi havia més enllà de l’escola; van aprendre a influir i negociar amb diferents persones i organismes per prendre decisions conjuntes que milloressin la qualitat ambiental, etc.

Lectures recomanades

Per ampliar la informació sobre els principis de l’aprenentatge informal, podeu consultar:

Collins, A. (2006). Cognitive apprenticeship. A R. K. Sawyer (ed.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (p. 47-60). Cambridge University Press.

Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. i Valls, R. (2002). Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación. Graó.

Hi ha altres projectes que han mostrat com des de les comunitats d’aprenentatge es pot fomentar, entre altres aprenentatges, la lectura, no solament per part dels infants, sinó també dels pares (Valls, Soler i Flecha, 2008), l’adquisició de competències matemàtiques (Walshaw i Anthony, 2008) o la composició musical (Partti i Westerlund, 2013). Si bé la majoria d’aquests estudis no fan servir dissenys quasiexperimentals (amb un grup d’intervenció experimental i un grup control), com els esmentats en altres apartats, els seus efectes positius sobre l’aprenentatge s’analitzen mitjançant diverses metodologies. Així, per exemple, en algun cas es comproven els resultats obtinguts mitjançant avaluacions externes que permeten avaluar els aprenentatges reeixits en comparació amb l’entorn educatiu d’aquesta escola. Per exemple, en un estudi dut a terme en escoles rurals colombianes, Soler et al. (2019) van comprovar que una experiència d’aprenentatge comunitari que implicava les famílies, i no solament els infants, promovia resultats molt satisfactoris en les proves d’avaluació nacional, tant en l’aprenentatge de Llengua com de Matemàtiques, alhora que reduïa radicalment la violència escolar.

Aquests projectes, com dèiem, intenten portar a l’escola el millor de l’aprenentatge informal (aquesta integració de coneixements, afectes, fites, mitjans, motius, persones), però amb la supervisió o guia d’un docent o instructor que asseguri el millor èxit de l’experiència. Igual que cooperar és més que treballar en equip, formar una comunitat d’aprenentatge és quelcom més que ajuntar un grup d’alumnes després d’una idea. Segons Collins (2006), perquè aquest grup es converteixi en una comunitat d’aprenentatge, la guia ha de garantir certs principis que assegurin un millor aprenentatge, que ens retornen a diversos dels principis que s’han anat presentant en aquest mòdul en forma de decàleg. Així que, més que reiterar-ho, convido el lector al fet que, amb la seva atenta anàlisi d’aquest text, relacioni l’aprenentatge en comunitat per a la resolució d’un problema o l’assoliment d’un projecte compartit amb els deu principis fins aquí desenvolupats.

3.A manera de conclusió: Noves maneres d’aprendre per a una societat en canvi

Ja fa moltes pàgines que vam iniciar aquest viatge acompanyant l’Adela en el seu intent que els seus alumnes de finals de la Primària aprenguessin sobre la nutrició de les plantes i la fotosíntesi. En aquest trànsit, hem pogut veure com hi ha diverses maneres d’aprendre, però també que més enllà de les experiències, concepcions, preferències que cadascú tingui, hi ha maneres d’aprendre que són més eficaces que unes altres, ja que, segons els criteris establerts al començament del mòdul, generen canvis més duradors i més transferibles. Però també hem vist que perquè aquests aprenentatges siguin més profunds es requereixen processos més complexos des d’un punt de vista cognitiu, que exigeixen més esforç i motivació i que requereixen condicions de suport o ajuda instruccional més elaborades. De fet, a l’escola, tal com la coneixem, han predominat més aviat altres maneres d’aprendre, centrades en la transmissió de continguts, en l’aprenentatge reproductiu i en una motivació mantinguda externament mitjançant el pal i la pastanaga que, com hem anat veient, la recerca, estudi rere estudi, ha mostrat que en termes generals produeix aprenentatges menys estables, que difícilment es transfereixen a altres tasques i que acaben sent molt superficials, una petita capa de vernís que el temps dilueix molt aviat.

Les raons per les quals a l’escola han predominat aquestes altres maneres d’aprendre són complexes i no les podem tractar aquí en profunditat. Però sabem que encara avui les pràctiques docents continuen sent en gran manera així. En una sèrie d’estudis duts a terme durant l’educació confinada, a causa de la pandèmia que va tenir lloc el 2020 en l’àmbit mundial, es va comprovar que tant en educació primària com en les diverses àrees de Secundària les pràctiques d’aprenentatge van estar en la seva major part orientades a l’aprenentatge reproductiu i a la transmissió de continguts verbals (Pérez Echeverría et al., 2022; Pozo et al., 2021). Tant els professors com els alumnes continuen mantenint concepcions d’aprenentatge més properes al pol reproductiu que al constructiu (Pozo et al., 2006, 2016), segurament perquè aquestes van ser les concepcions i les pràctiques amb les quals van aprendre a l’escola tradicional, que responia a una altra cultura de l’aprenentatge diferent a la que ara demana la societat en general, i que té el seu reflex en les Lleis Educatives actuals, que propugnen maneres d’aprendre més properes a les que hem anat defensant en aquestes pàgines.

3.1.Canvis en la societat de l’aprenentatge

De fet, en les darreres dècades s’han produït canvis profunds en la gestió social del coneixement que fan imperatiu un canvi en la manera de gestionar-lo també a les aules, en la línia de les noves ciències de l’aprenentatge (Pozo, 2016). L’escola es legitima en bona part com un espai de distribució social del coneixement, la interiorització del qual fa que les persones canviïn i es formin més en sintonia amb les competències cognitives, afectives i socials que demana la societat actual i, fins on podem albirar, futura. Per tant, els canvis en les maneres de gestionar el coneixement són essencials per definir les noves funcions de l’educació. I, com a mínim, hi ha tres tipus de canvi que cal considerar per repensar les maneres d’aprendre que hem de promoure a les escoles (Pozo, 2008).

a) Canvis en la mateixa naturalesa del coneixement, en la seva epistemologia. Després de dècades de predomini d’una concepció positivista segons la qual conèixer era accedir a la veritat, avui s’assumeix que la funció del coneixement no és arribar a la veritat, sinó –com hem vist amb la metàfora del mapa i el territori de Borges que tant de joc ha donat en aquestes pàgines– construir models plausibles dels problemes als quals ens enfrontem. Però, també cal recordar que el fet que no hi hagi vertaders mapes no vol pas dir que davant un problema concret (o viatge per un territori) no hi hagi un mapa que pugui ser millor que un altre, i que també es puguin identificar criteris per comparar-los. Sense anar més lluny, hem vist aquí que hi ha diverses maneres d’aprendre –tampoc aquí cal buscar una veritat, una fe a la qual adherir-se!–; també hem vist que segons allò que vulguem aprendre (els verbs irregulars en anglès o persuadir algú en anglès que ens accepti en la seva comunitat d’aprenentatge), sempre hi haurà alguna manera d’aprendre que serà més eficaç que una altra; però sobretot que tenim criteris i mètodes de recerca per dilucidar en cada cas quina metodologia o estratègies són més eficaces i, així, poder acabar comprenent millor com afavorir l’aprenentatge.

b) Canvis en la gestió social del coneixement, a causa sobretot de la influència de les TIC, que han transformat radicalment, és a dir, des de la seva arrel, les maneres d’accedir, distribuir, analitzar, generar, criticar i compartir la informació en la nostra societat. Malgrat que, com ha mostrat la crisi educativa generada per la pandèmia, l’escola continua sent poc inclinada a integrar aquestes tecnologies digitals en els seus processos d’ensenyament i aprenentatge (Pozo, 2020b), la veritat és que la funció social de l’escola i la mateixa naturalesa dels processos educatius no pot ser aliena a aquests canvis (Coll i Monereo, 2009). En aquesta societat de la informació, i –compte, no se’ns oblidi– de la desinformació, l’escola ja no és l’espai privilegiat o primari per accedir a moltes informacions, per a la transmissió d’informació, que ara arriba als alumnes per altres canals més frescos i àgils, però també més immediats i superficials (Carr, 2001; Greenfield, 2015), sinó que s’ha de convertir en l’espai en què aquestes informacions es digereixen i es metabolitzen en coneixement i, per tant, es transformen.

c) Canvis en les maneres d’aprendre, tal com hem vist en aquest mòdul. En els darrers seixanta anys, s’ha passat d’un predomini de les teories conductistes de l’aprenentatge, també aplicades a l’educació mitjançant l’anomenada pedagogia per objectius, a una àmplia acceptació dels enfocaments constructivistes en les seves diverses variants (Bransford et al., 2000; Claxton, 2021; Cole i Engeström, 2007; National Academies of Sciences, Engineering and Medicine, 2018; Pozo, 2008, 2016; Sawyer, 2006a) com a conseqüència de la recerca sobre aquests processos d’aprenentatge, una part de la qual s’ha presentat en aquestes pàgines.

3.2.Cap a un nou aprenent

Com dèiem, aquests tres vectors de canvi empenyen en la mateixa direcció, com no podia ser d’una altra manera, ja que estan interrelacionats. Les noves maneres d’aprendre situen l’alumne en el centre del procés d’aprenentatge. Ja no és un receptor més o menys passiu de la informació, el caseller o bústia on es lliura el coneixement prèviament empaquetat, sinó que el mateix alumne és qui ha d’elaborar o construir aquest coneixement per transformar o reconstruir així la informació que li arriba per mitjà dels sentits, les seves representacions encarnades, però també del seu entorn social i dels espais digitals pels quals navega. Però per ser capaços de transformar aquesta informació en coneixement, tornant a manera de resum a les quatre dimensions sobre les quals s’ha articulat aquest mòdul, els aprenents han d’aprendre a:

a) Relacionar els nous coneixements amb allò que ja saben i, sobretot, amb allò que creuen sense que en siguin conscients, les seves representacions implícites, en bona part lligades al cos. Han d’aprendre a explicitar aquestes creences i a transformar-les mitjançant l’aprenentatge de codis simbòlics que permeten reescriure-les, però també han d’incorporar en un sentit literal aquests coneixements més abstractes, aprenent a traduir aquests sabers simbòlics en accions eficaces en el seu entorn físic, personal i social.

b) Autoregular els seus processos d’aprenentatge mitjançant una gestió metacognitiva que els permeti planificar, supervisar i avaluar com aprenen, sabent fer preguntes i afrontar problemes nous i oberts, aprenent dels seus errors en situacions d’incertesa, en comptes de repetir respostes a exercicis tancats, sobreapresos. Per això, han de repensar les seves pròpies teories implícites de l’aprenentatge per assumir concepcions també més obertes i complexes.

c) Autoregular els seus estats motivacionals i emocionals, aprenent a fixar-se fites d’aprenentatge, i no solament de rendiment externament definit, i a gestionar aquestes fites, sabent interpretar els seus fracassos de manera que els ajudin a perseverar en l’esforç. També han de redescobrir l’emoció d’aprendre, sentir aquest pessigolleig, i també aprendre a gestionar les seves emocions no solament en relació amb la seva pròpia conducta, sinó també amb la dels altres.

d) Cooperar amb els altres per aprendre, superant la tendència individualista de l’aprenentatge en solitari o la divisió de la feina quan fan tasques en equip. Aprendre a escoltar, preguntar, empatitzar, persuadir, compartir contribuirà a un aprenentatge més dialògic i facilitar la participació en comunitats d’aprenentatge orientades no solament cap a l’adquisició del coneixement escolar, sinó cap a la participació social en la transformació del context proper en el marc d’una comunitat social més àmplia que transcendeixi els murs de l’escola.

Aquestes maneres d’aprendre caracteritzaran el nou aprenent del segle XXI. Però perquè es materialitzi aquest canvi en les maneres d’aprendre a les escoles, cal un canvi en les pràctiques d’ensenyament i aprenentatge. També calen nous professors, cal ajudar l’Adela a representar-se les seves maneres d’ensenyar perquè sigui més eficaç i tenir un sentit de competència més gran. Però aquest és l’objectiu del mòdul Ensenyar en l’educació primària.

Bibliografia

Abedini, A., Abedin, B. i Zowghi, D. (2021). Adult learning in online communities of practice: A systematic review. British Journal of Educational Technology, 52(4), 1663-1694. https://doi.org/10.1111/bjet.13120

Aguilar, P., Albarrán, P., Errázuriz, M. i Lagos, C. (2016). Teorías implícitas sobre los procesos de escritura: Relación de las concepciones de estudiantes de Pedagogía Básica con la calidad de sus textos. Estudios Pedagógicos, 42(3), 7-26. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052016000400001

Ahmed, W., Werf, G. van der, Kuyper, H. i Minnaert, A. (2013). Emotions, self-regulated learning and achievement in mathematics: A growth curve analysis. Journal of educational psychology, 105(1), 150. https://dx.doi.org/10.1037/a0030160

Aksit, O. i Wiebe, E. N. (2020). Exploring force and motion concepts in middle grades using computational modeling: A classroom intervention study. Journal of Science Education and Technology, 29(1), 65-82. https://doi.org/10.1007/s10956-019-09800-z

Aldama, C. de i Pozo, J. I. (2020). Do You Want to Learn Physics? Please Play Angry Birds (But With Epistemic Goals). Journal of Educational Computing Research, 58(1), 3-28. https://doi.org/10.1177/0735633118823160

Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Morata.

Andersen, Ch., Scheuer, N., Pérez Echeverría, M. P. i Teubal, E. (ed.). (2009). Representational Systems and Practices as Learning Tools in different Fields of Learning. Sense.

Ausubel, D. P. (1968). The psychology of meaningful learning; an introduction to school learning. Grune and Stratton.

Bächler, R. i Pozo, J. I. (2016). ¿Siento, luego enseño? Concepciones docentes sobre las relaciones entre las emociones y los procesos de enseñanza/aprendizaje. Infancia y Aprendizaje, 39(2), 312-348. https://doi.org/10.1080/02103702.2015.1133088

Barab, S. A. i Dodge, T. (2008). Strategies for designing embodied curriculum. A J. M. Spector, M. D. Merrill, J. van Merrienboër i M. P. Driscoll (ed.), Handbook of research on educational communications and technology (p. 97–110). Routledge. https://dx.doi.org/10.1007/978-1-4614-3185-5

Barker, M. i Carr, M. (1989). Teaching and learning about photosynthesis. Part 1: An assessment in terms of students’ prior knowledge. International Journal of Science Education, 11(1), 49-56. https://doi.org/10.1080/0950069890110105

Bechara, A., Damasio, H., Tranel, D. i Damasio, A. R. (1997). Deciding advantageously before knowing the advantageous strategy. Science, 275(5304), 1293-1295. https://doi.org/10.1126/science.275.5304.1293

Bencivelli, S. (2007). Perché ci piace la musica. Orecchio, emozione, evoluzione. Sironi Editore. Trad. cast. de J. Rizzo: ¿Por qué nos gusta la música? Roca, 2011.

Bereiter, C. i Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Erlbaum.

Black, P. J. i Lucas, A. M. (ed.). (2002). Children’s informal ideas in science. Routledge.

Boud, D. (2013). Enhancing learning through self-assessment. Routledge.

Bouillion, L. M. i Gómez, L. M. (2001). Connecting school and community with science learning: Real world problems and school–community partnerships as contextual scaffolds. Journal of Research in Science Teaching: The Official Journal of the National Association for Research in Science Teaching, 38(8), 878-898. https://doi.org/10.1002/tea.1037

Branscombe, M. V. (2019). Teaching through embodied learning: Dramatizing key concepts from informational texts. Routledge.

Bransford, J. D., Brown, A. L. i Cocking, R. R. (2000). How people learn: Brain, mind, experience and school: Expanded edition. National Academy Press.

Brenner, M. E., Mayer, R. E., Moseley, B., Brar, T., Durán, R., Reed, B. S. i Webb, D. (1997). Learning by understanding: The role of multiple representations in learning algebra. American Educational Research Journal, 34(4), 663-689. https://doi.org/10.3102/00028312034004663

Brizuela, B. M. i Schliemann, A. D. (2003). Fourth Graders Solving Equations. International Group for the Psychology of Mathematics Education, 2, 137-144.

Brown, C. L. (2021). Literature review: Effect of cooperative learning on intrinsic motivation. International Journal of Research and Scientific Innovation, 8(7), 1-7.

Bruckman, A. (2006). Learning in online communities. A R. K. Sawyer (ed.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (p. 461-472). Cambridge University Press.

Bryant, P. i Nunes, T. (ed.). (2016). Learning and teaching mathematics: An international perspective. Psychology Press.

Buehler, R., Griffin, D. i Ross, M. (1994). Exploring the “planning fallacy”: Why people underestimate their task completion times. Journal of personality and social psychology, 67(3), 366. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-3514.67.3.366

Burgard, P., Cheyne, W. M. i Jahoda, G. (1989). Children’s representations of economic inequality: A replication. British Journal of Developmental Psychology, 7(3), 275-287. https://doi.org/10.1111/j.2044-835X.1989.tb00805.x

Cabellos, B., Sánchez, D. L. i Pozo, J. I. (2023). Do future teachers believe that video games help learning? Technology, Knowledge and Learning, 28, 803-821. https://doi.org/10.1007/s10758-021-09586-3

Carpenter, S. K. i Toftness, A. R. (2017). The effect of prequestions on learning from video presentations. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 6(1), 104-109. https://dx.doi.org/10.1016/j.jarmac.2016.07.014

Carr, N. (2011). The shallows: What the Internet is doing to our brains. WW Norton & Company. Trad. cast. de P. Cifuentes: ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes superficiales? Taurus, 2011.

Casas-Mas, A. (2020). Aprender más allá del aula de música: del aprendizaje informal al formal como culturas del aprendizaje musical. A J. I. Pozo, M. P. Pérez Echeverría, J. A. Torrado i G. López Íñiguez (ed.), Aprender y enseñar música. Un enfoque centrado en los alumnos (p. 361-380). Morata.

Casas-Mas, A., Pozo, J. I. i Montero, I. (2022). Oral tradition as context for learning music from 4E Cognition compared with literacy cultures. Case studies of flamenco guitar apprenticeship. Frontiers in Psychology, 13, 73361. https://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2022.733615

Castro-Alonso, J. C., Ayres, P. i Paas, F. (2015). The potential of embodied cognition to improve STEAM instructional dynamic visualizations. A X. Ge, D. Ifenthaler i J. M. Spector (ed.), Emerging technologies for STEAM education (p. 113-136). Springer International Publishing.

Chafel, J. A. i Neitzel, C. (2005). Young children’s ideas about the nature, causes, justification and alleviation of poverty. Early Childhood Research Quarterly, 20(4), 433-450. https://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2005.10.004

Charlesworth, T. E. i Banaji, M. R. (2019). Patterns of implicit and explicit attitudes: I. Long-term change and stability from 2007 to 2016. Psychological science, 30(2), 174-192. https://dx.doi.org/10.1177/0956797618813087

Chen, C. H. i Yang, Y. C. (2019). Revisiting the effects of project-based learning on students’ academic achievement: A meta-analysis investigating moderators. Educational Research Review, 26, 71-81. https://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2018.11.001

Chen, S. i McDunn, B. A. (2022). Metacognition: History, measurements and the role in early childhood development and education. Learning and Motivation, 78, 101786. https://dx.doi.org/10.1016/j.lmot.2022.101786

Chin, C. i Chia, L. G. (2004). Implementing Project Work in Biology through Problem-based Learning. Journal of Biological Education, 38(2), 69-75. https://dx.doi.org/10.1080/00219266.2004.9655904

Chin, C. (2006). Classroom Interaction in Science: Teacher questioning and feedback to students’ responses. International Journal of Science Education, 28(11), 1315-1346. https://dx.doi.org/10.1080/09500690600621100

Christodoulou, D. (2014). Seven myths about education. Routledge.

Clarà, M. i Mauri, T. (2010). El conocimiento práctico. Cuatro conceptualizaciones constructivistas de las relaciones entre conocimiento teórico y práctica educativa. Infancia y aprendizaje, 33(2), 131-141. https://dx.doi.org/10.1174/021037010791114625

Claxton, G. (1984). Live and learn. Harper & Row. Trad. cast. de C. González: Vivir y aprender. Alianza, 1987.

Claxton, G. (2005). The wayward mind: An intimate history of the unconscious. Little, Brown & Co.

Claxton, G. (2021). The future of teaching: And the myths that hold it back. Routledge.

Claxton, G. i Lucas, B. (2015). Educating Ruby: What Our Children Really Need to Learn. Crown House Publishing.

Cole, M. i Engeström, Y. (2007). Cultural-historical approaches to designing for development. A J. Valsiner i A. Rosa (ed.), The Cambridge Handbook of sociocultural psychology (p. 484-507). Cambridge University Press. https://dx.doi.org/10.1017/CBO9780511611162.002

Coles, N. A., March, D. S., Marmolejo-Ramos, F., Arinze, N. C., Ndukaihe, I., Ozdogru, A., Aczel, B., Hajdu, N., Nagy, T., Basnight-Brown, D., Ricaurte, D. Z., Francesco, F., Willis, M., Pfuhl, G., Gwenaël, K., Ijzerman, H., Vezirian, K., Banaruee, H., Suarez, I., ... Marozzi, M. (2019). A multilab test of the facial feedback hypothesis by the manysmiles collaboration. PsyArXiv. https://doi.org/10.31234/osf.io/cvpuw

Coles, N. A., March, D. S., Marmolejo-Ramos, F. et al. (2022). A multi-lab test of the facial feedback hypothesis by the Many Smiles Collaboration. Nature Human Behavior, 6, 1731-1742. https://dx.doi.org/10.1038/s41562-022-01458-9

Coll, C. (2001). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje. A C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi (ed.), Psicología de la educación escolar (p. 157-188). Alianza.

Coll, C. (2017). La personalización del aprendizaje escolar. Ediciones SM.

Coll, C. i Monereo, C. (ed.). (2008). Psicología de la educación virtual. Morata.

Collins, A. (2006). Cognitive apprenticeship. A R. K. Sawyer (ed.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences(p. 47-60). Cambridge University Press. https://dx.doi.org/10.1017/CBO9781139519526

Cornoldi, C., Carretti, B., Drusi, S. i Tencati, C. (2015). Improving problem solving in primary school students: The effect of a training programme focusing on metacognition and working memory. British Journal of Educational Psychology, 85(3), 424-439. https://doi.org/10.1111/bjep.12083

Damasio, A. (1994). Descartes’s error. Emotion, reason and the human brain. Avon Books. Trad. cast. de J. Ros: El error de Descartes. Crítica, 1996.

Dart, B. C., Burnett, P. C., Purdie, N., Boulton-Lewis, G., Campbell, J. i Smith, D. (2000). Students’ conceptions of learning, the classroom environment and approaches to learning. The Journal of Educational Research, 93(4), 262-270. https://doi.org/10.1080/00220670009598715

Davis, E. L., Levine, L. J., Lench, H. C. i Quas, J. A. (2010). Metacognitive emotion regulation: children’s awareness that changing thoughts and goals can alleviate negative emotions. Emotion, 10(4), 498. https://dx.doi.org/10.1037/a0018428

Delval, J. (1981). La representación infantil del mundo social. Infancia y Aprendizaje, 4(13), 35-67.

Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Siglo XXI de España Editores.

Delval, J. (2018). La construcción del conocimiento sobre la sociedad. Ensino Em ReVista, 25(1), 11-32. https://dx.doi.org/10.36311/1984-1655.2017.v9esp.08.p185

Dignath, C. i Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and learning, 3(3), 231-264. https://doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x

Dolmans, D. H., Loyens, S. M., Marcq, H. i Gijbels, D. (2016). Deep and surface learning in problem-based learning: a review of the literature. Advances in health sciences education, 21(5), 1087-1112. https://doi.org/10.1007/s10459-015-9645-6

Donker, A. S., Boer, H. de, Kostons, D., Ewijk, C. D. van i Werf, M. P. van der. (2014). Effectiveness of learning strategy instruction on academic performance: A meta-analysis. Educational Research Review, 11, 1-26. https://dx.doi.org/10.1016/j.edurev.2013.11.002

Dorn, L. J., French, C. i Jones, T. P. (1998). Apprenticeship in literacy: Transitions across reading and writing. Stenhouse publishers.

Double, K. S., McGrane, J. A. i Hopfenbeck, T. N. (2020). The impact of peer assessment on academic performance: A meta-analysis of control group studies. Educational Psychology Review, 32(2), 481-509. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09510-3

Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. i Wood-Robinson, V. (1994). Making sense of secondary school. Routledge. Trad. cast. de M. J. Pozo: Dando sentido a la ciencia en secundaria. Visor, 1999.

Durán, D. (2009). Aprender a cooperar: del grupo al equipo. A J. I. Pozo i M. P. Pérez Echeverría (ed.), Psicología del aprendizaje universitario: la formación de competencias (p. 182-195). Morata.

Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality and development. Psychology Press.

Eberle, J. (2018). Apprenticeship learning. A F. Fischer, C. E. Hmelo-Silver, S. R. Goldman i P. Reimann, (ed.), International handbook of the learning sciences (p. 44-53). Routledge. https://dx.doi.org/10.4324/9781315617572

Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. i Valls, R. (2002). Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educación. Graó.

Fan, J. E. (2015). Drawing to learn: How producing graphical representations enhances scientific thinking. Translational Issues in Psychological Science, 1(2), 170. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/tps0000037

Ferla, J., Valcke, M. i Schuyten, G. (2008). Relationships between student cognitions and their effects on study strategies. Learning and individual differences, 18(2), 271-278. https://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2007.11.003

Firdaus, F. M. i Herman, T. (2017). Improving Primary Students’ Mathematical Literacy through Problem Based Learning and Direct Instruction. Educational Research and Reviews, 12(4), 212-219. https://doi.org/10.5897/ERR2016.3072

Flavell J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. A L. B. Resnick (ed.), The Nature of Intelligence (p. 231-235). Lawrence Erlbaum.

Flavell, J. H. (1985). Cognitive development (2a. ed.).. Prentice-Hall. Trad. cast. de J. I. Pozo i M. J. Pozo: Desarrollo cognitivo. Visor, 1993.

Gagné, R. M. (1985). The conditions of learning and instruction. Fourth Edition. Holt. Trad. cast. de R. Elizondo: Las condiciones del aprendizaje. Trillas, 1987.

Garcia-Mila, M., Andersen, C. i Rojo, N. E. (2010). Pensar e «inscribir» mientras se investiga: un estudio de caso. Cultura y Educación, 22(2), 199-213. https://doi.org/10.1174/113564010791304564

Gillies, R. M. (2016). Cooperative learning: Review of research and practice. Australian Journal of Teacher Education (Online), 41(3), 39-54. https://doi.org/10.14221/ajte.2016v41n3.3

Glenberg, A. M. (2008). Embodiment for education. A P. Calvo i T. Gomila (ed.), Handbook of cognitive science. An embodied approach (p. 355-372). Elsevier.

Glenberg, A. M. (2011). How reading comprehension is embodied and why that matters. International Electronic Journal of Elementary Education, 4(1), 5-18.

Glenberg, A. M., Gutierrez, T., Levin, J. R., Japuntich, S. i Kaschak, M. P. (2004). Activity and imagined activity can enhance young children’s reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 96(3), 424-436. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.96.3.424

Glenberg A. M. i Kaschak M. P. (2002). Grounding language in action. Psychonomic Bulletin Review, 9, 558-565. https://doi.org/10.3758/BF03196313

Glenberg, A. M., Vega, M. de i Graesser, A. C. (2008). Framing the debate. A M. de Vega, A. M. Glenberg i A. C. Graesser (ed.), Symbols and embodiment. Debates on meaning and cognition (p. 1-9). Oxford University Press.

Godfrey, M., Casnar, C., Stolz, E., Ailion, A., Moore, T. i Gioia, G. (2023). A review of procedural and declarative metamemory development across childhood. Child Neuropsychology, 29(2), 183-212. https://doi.org/10.1080/09297049.2022.2055751

Goldin-Meadow, S. (2003). Hearing gesture: How our hands help us think. Harvard University Press. https://dx.doi.org/10.2307/j.ctv1w9m9ds

González-Gómez, A. L., Farrington, D. P. i Llorent, V. J. (2021). Descriptive and quasi-experimental studies about moral emotions, online empathy, anger management and their relations with key competencies in primary education. International journal of environmental research and public health, 18(21), 11584. https://doi.org/10.3390/ijerph182111584

Gopnik, A., Meltzoff, A. i Kuhl, P. (1999). The scientist in the crib. William Morton.

Graesser, A. C., Sabatini, J. P. i Li, H. (2022). Educational psychology is evolving to accommodate technology, multiple disciplines and Twenty-First-Century skills. Annual review of psychology, 73, 547-574. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-020821-113042

Greenfield, S. (2015). Mind change: How digital technologies are leaving their mark on our brains. Random House.

Gültekin, M. (2005). The Effect of Project Based Learning on Learning Outcomes in the 5th Grade Social Studies Course in Primary Education. Educational Sciences: Theory & Practice, 5(2), 548-556.

Guo, D., Zhang, S., Wright, K. L. i McTigue, E. M. (2020). Do you get the picture? A meta-analysis of the effect of graphics on reading comprehension. AERA Open, 6(1), 2332858420901696. https://doi.org/10.1177/2332858420901696

Hacker, D. J., Dunlosky, J. i Graesser, A. C. (ed.). (1998). Metacognition in educational theory and practice. Routledge. https://dx.doi.org/10.4324/9781410602350

Hager, P. (2012). Informal learning: everyday leaving. A P. Jarvis i M. Watts (ed.), The Routledge International Handbook of Learning (p. 207-215). Routledge.

Hager, P. i Halliday, J. (2007). Recovering informal learning: Wisdom, judgement and community. Springer Science & Business Media.

Harlen, W. (1985). Teaching and learning primary science. Teachers College Press. Trad. cast. de P. Manzano: Aprendizaje y enseñanza de las ciencias. Morata/MEC, 1989.

Härmälä-Braskén, A. S., Hemmi, K. i Kurtén, B. (2020). Misconceptions in chemistry among Finnish prospective primary school teachers–a long-term study. International Journal of Science Education, 42(9), 1447-1464. https://doi.org/10.1080/09500693.2020.1765046

Hassim, R. R., Uleman, J. S. i Bargh, J. A. (ed.). (2005). The new unconscious. Oxford University Press.

Hattie, J. A. (2016). Visible learning. A synthesis of over 800 metaanalyses relating to achievement. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203887332

Hattie, J. A. i Donoghue, G. M. (2016). Learning strategies: A synthesis and conceptual model. npj Science of Learning, 1(1), 1-13. https://doi.org/10.1038/npjscilearn.2016.13

Hattie, J. A. i Yates, G. C. (2014). Visible learning and the science of how we learn. Routledge. https://dx.doi.org/10.4324/9781315885025

Hillman, A. M. (2014). A literature review on disciplinary literacy: How do secondary teachers apprentice students into mathematical literacy? Journal of Adolescent & Adult Literacy, 57(5), 397-406. https://doi.org/10.1002/jaal.256

Huertas, J. A. (ed.). (1997). Motivación. Querer aprender. Aique.

Illingworth, M. (2020). Forget School: Why young people are succeeding on their own terms and what schools can do to avoid being left behind. Crown House Publishing Ltd.

Jahoda, G. (1981). The development of thinking about economic institutions: The bank. Cahiers de Psychologie Cognitive, 1(1), 55-73.

Johnson, D. W. i Johnson, R. T. (1990). Cooperative learning. Perspectives on small group learning, 3.

Johnson, D., W. i Johnson, R. T. (2002). Learning together and alone: Overview and meta-analysis. Asia Pacific Journal of Education, 22(1), 95-105. https://doi.org/10.1080/0218879020220110

Johnson, R. T. i Johnson, D. W. (1986). Cooperative learning in the science classroom. Science and children, 24(2), 31-32.

Johnson, R., T. i Johnson, D. W. (1994). An overview of cooperative learning. Creativity and collaborative learning, 1-21.

John-Steiner, V. i Mahn, H. (1996). Sociocultural approaches to learning and development: A Vygotskian framework. Educational psychologist, 31(3-4), 191-206. https://doi.org/10.1080/00461520.1996.9653266

Joseph, L. M., Alber-Morgan, S., Amspaugh, L. A., Ross, K., Helton, M., Konrad, M. i Davenport, C. (2019). Stop to Ask and Respond: Effects of a Small-Group Self-Questioning Intervention on Reading Comprehension Performance. Research and Practice in the Schools: The Official Journal of the Texas Association of School Psychologists, 6(1), 27.

Kaput, J. J., Carraher, D. i Blanton, M. L. (ed.). (2017). Algebra in the early grades. Routledge. https://dx.doi.org/10.4324/9781315097435

Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity. Cambridge University Press. Trad. cast. de J. C. Gómez i M. Núñez: Más allá de la modularidad. Alianza, 1994. https://dx.doi.org/10.7551/mitpress/1579.001.0001

Kastens, K. A. i Liben, L. S. (2007). Eliciting Self-Explanations Improves Children’s Performance on a Field-Based Map Skills Task. Cognition and Instruction, 25(1), 45-74. https://doi.org/10.1080/07370000709336702

King, A. (1992). Comparison of self-questioning, summarizing and notetaking-review as strategies for learning from lectures. American Educational Research Journal, 29(2), 303-323. https://doi.org/10.3102/00028312029002303

Klein, P. D. (2000). Elementary Students’ Strategies for Writing-to-Learn in Science. Cognition and Instruction, 18(3), 317-348. https://doi.org/10.1207/S1532690XCI1803_2

Kontra, C., Lyons, D. J., Fischer, S. M. i Beilock, S. L. (2015). Physical experience enhances science learning. Psychological science, 26(6), 737-749. https://doi.org/10.1177/0956797615569355

Krajcik, J. i Shin, N. (2014). Project-Based Learning. A R. Sawyer (ed.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (p. 275-297). Cambridge University Press. https://dx.doi.org/10.1017/CBO9781139519526

Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, E. i Dochy, F. (2013). A meta-analysis of the effects of face-to-face cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier findings? Educational research review, 10, 133-149. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2013.02.002

Lacasa, P. (1994). Aprender en la escuela, aprender en la calle. Visor.

Lacasa, P. (2006). Aprendiendo periodismo digital: Historias de pequeñas escritoras. Visor.

Larimore, R. A. (2020). Preschool science education: A vision for the future. Early Childhood Education Journal, 48(6), 703-714. https://doi.org/10.1007/s10643-020-01033-9

Lave, J. i Wenger, E. (1991). Situated learning. Cambridge University Press. https://dx.doi.org/10.1017/CBO9780511815355

Law, Y. K., Chan, C. K. i Sachs, J. (2008). Beliefs about learning, self‐regulated strategies and text comprehension among Chinese children. British Journal of Educational Psychology, 78(1), 51-73. https://doi.org/10.1348/000709907X179812

Lim, F. V. (2020). Designing learning with embodied teaching: Perspectives from multimodality. Routledge. https://dx.doi.org/10.4324/9780429353178

Lin, C. Y. i Hu, R. (2003). Students’ understanding of energy flow and matter cycling in the context of the food chain, photosynthesis and respiration. International Journal of Science Education, 25(12), 1529-1544. https://doi.org/10.1080/0950069032000052045

Linn, M. C. (2006). The knowledge integration perspective on learning and instruction. A R. K. Sawyer (ed.), The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (p. 243-264). Cambridge University Press. https://dx.doi.org/10.1017/CBO9781139519526

Llinás, R. (2001). I of the Vortex. The MIT Press. Trad. cast. d’E. Guzmán: El cerebro y el mito del yo. Norma, 2003. https://dx.doi.org/10.7551/mitpress/3626.003.0008

Lobczowski, N. G., Lyons, K., Greene, J. A. i McLaughlin, J. E. (2021). Socioemotional regulation strategies in a project-based learning environment. Contemporary Educational Psychology, 65, 101968. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101968

López-Íñiguez, G. i Pozo, J. I. (2014b). The influence of teachers’ conceptions on their students’ learning: children’s understanding of sheet music. British Journal of Educational Psychology, 84(2), 311-328. https://doi.org/10.1111/bjep.12026

López-Íñiguez, G. i Pozo, J. I. (2020). Influencia de las concepciones y prácticas docentes en el aprendizaje inicial de instrumentos musicales. A J. I. Pozo, M. P. Pérez Echeverría, J. A. Torrado i G. López Íñiguez. (ed.), Aprender y enseñar música: un enfoque centrado en los alumnos (p. 237-254). Morata.

Lozada, M. i Carro, N. (2016). Embodied action improves cognition in children: Evidence from a study based on Piagetian conservation tasks. Frontiers in Psychology, 7. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00393

Macklem, G. L. (2007). Practitioner’s guide to emotion regulation in school-aged children. Springer Science & Business Media.

Martí, E. (2005). Desarrollo, cultura y educación. Paidós.

Martínez-Hita, M., Gómez-Carrasco, C. J. i Miralles-Martínez, P. (2021). The effects of a gamified project based on historical thinking on the academic performance of primary school children. Humanities and Social Sciences Communications, 8(1), 1-10. https://doi.org/10.1057/s41599-021-00796-9

Mavilidi, M. F., Okely, A. D., Chandler, P. i Paas, F. (2017). Effects of integrating physical activities into a science lesson on preschool children’s learning and enjoyment. Applied Cognitive Psychology, 31(3), 281-290. https://doi.org/10.1002/acp.3325

Mayer, R. E. (ed.). (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge University Press. https://dx.doi.org/10.1017/CBO9780511816819

McClelland, M. M. i Cameron, C. E. (2011). Self-regulation and academic achievement in elementary school children. New directions for child and adolescent development, 2011(133), 29-44. https://doi.org/10.1002/cd.302

Medina, L. (2000). Gramadinámica: una propuesta teórico-metodológica para estimular la competencia comunicativa a partir de la Gramática. Onomázein, 5, 295-299. https://dx.doi.org/10.7764/onomazein.5.17

Meier, B. P., Schnall, S., Schwarz, N. i Bargh, J. A. (2012). Embodiment in social psychology. Topics in Cognitive Science, 4(4), 705-716. https://dx.doi.org/10.1111/j.1756-8765.2012.01212.x

Méndez, E. i Pozo, J. I. (2020). Aprender música componiendo: redescribiendo las metas expresivas al escribirlas. A J. I. Pozo, M. P. Pérez Echeverría, J. A. Torrado i G. López Íñiguez. (ed.), Aprender y enseñar música: un enfoque centrado en los alumnos (p. 273-289). Morata.

Méndez, L., Lacasa, P. i García-Pernía, M. (2013). Digital communities and videogames as educational tools in participatory culture. International Journal of Social Media and Interactive Learning Environments, 1(2), 145-163. https://doi.org/10.1504/IJSMILE.2013.053602

Merritt, J., Lee, M. Y., Rillero, P. i Kinach, B. M. (2017). Problem-based learning in K–8 mathematics and science education: A literature review. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 11(2). https://doi.org/10.7771/1541-5015.1674

Mikkilä-Erdmann, M. (2001). Improving conceptual change concerning photosynthesis through text design. Learning and instruction, 11(3), 241-257. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(00)00041-4

Moreno, R. (2006). Panfleto antipedagógico. El lector universal.

Mueller, C. M. i Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of personality and social psychology, 75(1), 33. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-3514.75.1.33

National Academies of Sciences, Engineering and Medicine. (2018). How People Learn II: Learners, Contexts and Cultures. The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/24783

OCDE. (2015). Students, Computers and Learning: Making the Connection. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264239555-en

Ohtani, K. i Hisasaka, T. (2018). Beyond intelligence: A meta-analytic review of the relationship among metacognition, intelligence and academic performance. Metacognition and Learning, 13, 179-212. https://doi.org/10.1007/s11409-018-9183-8

Ortega, R. i Partearroyo, J. (2006). Bullying. Aulas libres de acoso. Graó.

Papandreou, M. (2022). Young children’s representational practices in the context of self-initiated data investigations. Early Years, 42(3), 371-387. https://doi.org/10.1080/09575146.2019.1703101

Partti, H. i Westerlund, H. (2013). Envisioning collaborative composing in music education: Learning and negotiation of meaning in operabyyou.com. British Journal of Music Education, 30(2), 207-222. https://doi.org/10.1017/S0265051713000119

Pekrun, R. (2014). Emotions and learning. Educational practices series, 24(1), 1-31.

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W. i Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational psychologist, 37(2), 91-105. https://dx.doi.org/10.1207/S15326985EP3702_4

Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H. W., Murayama, K. i Goetz, T. (2017). Achievement emotions and academic performance: Longitudinal models of reciprocal effects. Child development, 88(5), 1653-1670. https://dx.doi.org/10.1111/cdev.12704

Pérez Echeverría, M. P. (2008). Solución de problemas. A N. Carretero i M. Asensio (ed.), Psicología del pensamiento (p. 199-218). Alianza.

Pérez Echeverría, M. P., Postigo, Y. i Marín, C. (2010). Las habilidades gráficas de los estudiantes universitarios: ¿cómo comprenden las gráficas los estudiantes de psicología? Cultura y Educación, 22(2), 215-229. https://doi.org/10.1174/113564010791304537

Pérez Echeverría, M. P., Pozo, J. I. i Cabellos, B. (2022). Analysis of teaching practices during the COVID-19 pandemic: teachers’ goals and activities in virtual classrooms. Frontiers in Psychology, 13, 870903. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.870903

Perry, J., Lundie, D. i Golder, G. (2019). Metacognition in schools: what does the literature suggest about the effectiveness of teaching metacognition in schools? Educational Review, 71(4), 483-500. https://doi.org/10.1080/00131911.2018.1441127

Piaget, J. (1926). La représentation du monde chez l’enfant. Payot. Trad. cast. de V. Valls i Anglès: La representación del mundo en el niño. Morata, 1973.

Piaget, J. (1936). La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Delachaux et Niestlé. Trad. cast. de L. Fernández Cancela: El nacimiento de la inteligencia en el niño. Crítica.

Piaget, J. i Inhelder, B. (1941). Le développement des quantités chez l’enfant. Delachaux et Niestlé. Trad. cast. de G. Sastre: El desarrollo de las cantidades en el niño. Hogar del Libro, 1982.

Postigo, Y. i López-Manjón, A. (2015). Alfabetización gráfica en libros de texto de biología: análisis de las actividades con imágenes. Infancia y Aprendizaje, 38(3), 509-541. https://doi.org/10.1080/02103702.2015.1054667

Postigo, Y. i Pozo, J. I. (1999). Hacia una nueva alfabetización: el aprendizaje de información gráfica. A J. I. Pozo i C. Monereo (ed.), El aprendizaje estratégico: enseñar a aprender desde el currículo (p. 251-267). Santillana.

Pozo, J. I. (1987). La Historia se repite: concepciones espontáneas sobre el movimiento y la gravedad. Infancia y Aprendizaje, 38, 69-87. https://dx.doi.org/10.1080/02103702.1987.10822163

Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata.

Pozo, J. I. (2001). Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Morata.

Pozo, J. I. (2008). Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje. Alianza.

Pozo, J. I. (2009). Los procesos de aprendizaje constructivo. A Psicología del Aprendizaje. EDIUOC.

Pozo, J. I. (2014). Psicología del Aprendizaje Humano: adquisición de conocimiento y cambio personal. Morata.

Pozo, J. I. (2016). Aprender en tiempos revueltos. La nueva ciencia del aprendizaje. Alianza.

Pozo, J. I. (2017). Aprender más allá del cuerpo: de las representaciones encarnadas a la explicitación mediada por representaciones externas. Infancia y Aprendizaje, 40(2), 219-276. https://doi.org/10.1080/02103702.2017.1306942

Pozo, J. I. (2020a). Aprender ciencias es reconstruir las ideas personales por medio del diálogo con otras personas y otros conocimientos. A D. Couso, R. Jiménez-Liso, C. Refojo i J. A. Sacristán (ed.), Enseñando ciencia con ciencia (p. 20-30). Fundación Lilly i FECYT.

Pozo J. I. (2020b). ¡La educación está desnuda! Lo que deberíamos aprender de la escuela confinada. SM.

Pozo, J. I. i Gómez Crespo, M. A. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Morata.

Pozo, J. I., Loo, C. i Martín, E. (2016). El cambio de las concepciones y las prácticas docentes como factor de cambio educativo. A J. Manzi i R. M. Garcia (ed.), Abriendo las puertas del aula: nuevos enfoques para la transformación de las prácticas docentes (p. 545-584). PUC.

Pozo, J. I., Martín, E., Pérez Echeverría, M. P., Scheuer, N., Mateos, M. i Cruz, M. de la. (2010). Ni contigo ni sin ti... Las relaciones entre cognición y acción en la práctica educativa. Infancia y Aprendizaje, 33(2), 179-184. https://doi.org/10.1174/021037010791114580

Pozo, J. I., Monereo, C. i Castelló, M. (2001). El uso estratégico del conocimiento. A C. Coll, J. Palacios i A. Marchesi (ed.), Desarrollo psicológico y educación. Vol II. Segunda edición: Psicología de la Educación escolar (p. 211-233). Alianza.

Pozo, J. I., Pérez Echeverría, M. P, Cabellos, B. i Sánchez, D. L. (2021). Teaching and Learning in Times of COVID-19: Uses of Digital Technologies during School Lockdowns. Frontiers in Psychology, 12, 656776. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.656776

Pozo, J. I., Scheuer, N., Pérez Echeverría, M. P., Mateos, M., Martín, E. i Cruz, M. de la (ed.). (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje: Las concepciones de profesores y alumnos. Graó.

Pramling, I. (2012). Learning to learn: A study of Swedish preschool children. Springer Science & Business Media. https://doi.org/10.1007/978-1-4612-3318-3

Pressley, M., McDaniel, M. A., Turnure, J. E., Wood, E. i Ahmad, M. (1987). Generation and precision of elaboration: Effects on intentional and incidental learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 13(2), 291. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0278-7393.13.2.291

Prinou, L., Halkia, L. i Skordoulis, C. (2011). The Inability of Primary School to Introduce Children to the Theory of Biological Evolution. Evolution: Education and Outreach, 4(2), 275-285. https://doi.org/10.1007/s12052-011-0323-8

Ramírez, V., Padial, R., Torres, B., Chinchilla, J. J., Suárez, C., Chinchilla, J. L., González, S. i Cepero, M. C. (2017). The effect of a “PBL” physical activity program-based methodology on the development of values in Spanish Primary Education. Journal of Human Sport and Exercise, 12(4), 1310-1327.

Rau, M. A., Aleven, V. i Rummel, N. (2015). Successful learning with multiple graphical representations and self-explanation prompts. Journal of Educational Psychology, 107(1), 30. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0037211

Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S. i Barch, J. (2004). Enhancing students’ engagement by increasing teachers’ autonomy support. Motivation and emotion, 28, 147-169. https://doi.org/10.1023/B:MOEM.0000032312.95499.6f

Rodrigo, M. J., Rodríguez, A. i Marrero, J. (ed.). (1993). Las teorías implícitas: una aproximación al conocimiento cotidiano. Visor.

Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. Oxford University Press. Trad. cast. de P. Lacasa: Aprendices del pensamiento. Paidós, 1993.

Rogoff, B. (2012). Learning without lessons: Opportunities to expand knowledge. Infancia y Aprendizaje, 35(2), 233-252. https://dx.doi.org/10.1174/021037012800217970

Sadler, T. D., Burgin, S., McKinney, L. i Ponjuan, L. (2010). Learning science through research apprenticeships: A critical review of the literature. Journal of Research in Science Teaching: The Official Journal of the National Association for Research in Science Teaching, 47(3), 235-256. https://doi.org/10.1002/tea.20326

Samarapungavan, A. i Wiers, R. W. (1997). Children’s Thoughts on the Origin of Species: A Study of Explanatory Coherence. Cognitive Science, 21(2), 147-177. https://doi.org/10.1016/S0364-0213(99)80021-4

Sanders-Reio, J., Alexander, P. A., Reio Jr, T. G. i Newman, I. (2014). Do students’ beliefs about writing relate to their writing self-efficacy, apprehension and performance? Learning and Instruction, 33, 1-11. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2014.02.001

Sawyer, R. K. (ed.). (2006a). The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge University Press. https://dx.doi.org/10.1017/CBO9781139519526

Sawyer, R. K. (ed.). (2006b). Introduction: The New Science of Learning. A R. K. Sawyer (ed.)., The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (p. 1-16). Cambridge University Press. https://dx.doi.org/10.1017/CBO9781139519526

Sawyer, R. K. i Greeno, J. G. (2009). Situativity and learning. A P. Robbins i M. Aydede (ed.), The Cambridge Handbook of situated cognition. Cambridge University Press. https://dx.doi.org/10.1017/CBO9780511816826

Scheuer, N., Cruz, M. de la i Pozo, J. I. (2010). Aprender a dibujar y a escribir: Las perspectivas de los niños, sus familias y maestros. Novedades Educativas.

Scheuer, N., Pozo, J. I., Cruz, M. de la i Baccala, N. (2001). ¿Cómo aprendí a dibujar? Las teorías de los niños sobre el aprendizaje. Estudios de Psicología, 22(2), 185-205. https://dx.doi.org/10.1174/021093901609497

Schmeck, A., Mayer, R. E., Opfermann, M., Pfeiffer, V. i Leutner, D. (2014). Drawing pictures during learning from scientific text: Testing the generative drawing effect and the prognostic drawing effect. Contemporary Educational Psychology, 39(4), 275-286. https://dx.doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.07.003

Schneider, R. M., Krajcik, J., Marx, R. W. i Soloway, E. (2002). Performance of students in project-based science classrooms on a national measure of science achievement. Journal of Research in Science Teaching: The Official Journal of the National Association for Research in Science Teaching, 39(5), 410-422. https://doi.org/10.1002/tea.10029

Schnotz, W., Vosniadou, S. i Carretero, M. (ed.). (1999). New perspectives on conceptual change. Elsevier.

Scribner, S. i Cole, M. (1973). Cognitive consequences of formal and informal education. Science, 182, 553-559. https://dx.doi.org/10.1126/science.182.4112.553

Segal, A., Tversky, B. i Black, J. (2014). Conceptually congruent actions can promote thought. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3(3), 124-130. https://doi.org/10.1016/j.jarmac.2014.06.004

Serrano T. i Blanco, Á. (1988). Las ideas de los alumnos en el aprendizaje de las ciencias. Narcea.

Siegler, R. S. i Lin, X. (2010). Self-explanations promote children’s learning. A H. S. E. Waters i W. E. Schneider (ed.), Metacognition, strategy use and instruction. Metacognition, strategy use and instruction (p. 85-112). Guilford Press.

Skjæveland, Y. (2017). Learning history in early childhood: Teaching methods and children’s understanding. Contemporary issues in early childhood, 18(1), 8-22. https://doi.org/10.1177/1463949117692262

Slavin, R. E. (1983). When does cooperative learning increase student achievement? Psychological bulletin, 94(3), 429. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0033-2909.94.3.429

Soler, M., Morlà-Folch, T., García-Carrión, R. i Valls, R. (2019). Transforming rural education in Colombia through family participation: The case of school as a learning community. JSSE-Journal of Social Science Education, 18(4), 67-80. https://orcid.org/0000-0002-5520-5105

Soncini, A., Matteucci, M. C. i Butera, F. (2021). Error handling in the classroom: an experimental study of teachers’ strategies to foster positive error climate. European Journal of Psychology of Education, 36(3), 719-738. https://doi.org/10.1007/s10212-020-00494-1

Sorlí, A., Pozo, J. I. i Torrado, J. A. (2020). La iniciación temprana al aprendizaje musical: los pequeños también son músicos. A J. I. Pozo, M. P. Pérez Echeverría, J. A. Torrado i G. López Íñiguez (ed.), Aprender y enseñar música: un enfoque centrado en los alumnos (p. 205-219). Morata.

Spelke, E. (1994). Initial knowledge: six suggestions. Cognition, 30, 431-445. https://dx.doi.org/10.1016/0010-0277(94)90039-6

Stieff, M., Hegarty, M. i Deslongchamps, G. (2011). Identifying representational competence with multi-representational displays. Cognition and Instruction, 29(1), 123-145. https://doi.org/10.1080/07370008.2010.507318

Strack, F., Martin, L. L. i Stepper, S. (1988). Inhibiting and facilitating conditions of the human smile: a nonobtrusive test of the facial feedback hypothesis. Journal of personality and social psychology, 54(5), 768-777. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-3514.54.5.768

Strobel, J. i Barneveld, A. van. (2009). When is PBL more effective? A meta-synthesis of meta-analyses comparing PBL to conventional classrooms. Interdisciplinary journal of problem-based learning, 3(1), 44-58. https://doi.org/10.7771/1541-5015.1046

Strohmaier, A., Vogel, F. i Reiss, K. M. (2018). Collaborative epistemic writing and writing-to-learn in mathematics: can it foster mathematical argumentation competence. Research in Subject-matter Teaching and Learning, 1(1), 135-149. https://doi.org/10.23770/rt1817

Torrado, J. A., Pérez Echeverría, M. P. i Pozo, J. I. (2020). Aprendiendo música por medio de las TIC. A J. I. Pozo, M. P. Pérez Echeverría, J. A. Torrado i G. López Íñiguez. (ed.), Aprender y enseñar música: un enfoque centrado en los alumnos (p. 291-305). Morata.

Torrego-Seijo, J. C., Caballero-García, P. Á. i Lorenzo-Llamas, E. M. (2021). The effects of cooperative learning on trait emotional intelligence and academic achievement of Spanish primary school students. British Journal of Educational Psychology, 91(3), 928-949. https://doi.org/10.1111/bjep.12400

Ursache, A., Blair, C. i Raver, C. C. (2012). The promotion of self-regulation as a means of enhancing school readiness and early achievement in children at risk for school failure. Child development perspectives, 6(2), 122-128. https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2011.00209.x

Valls, R., Soler, M. i Flecha García, J. R. (2008). Lectura dialógica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura. Revista Iberoamericana de Educación, 46, 71-87. https://hdl.handle.net/2445/58596

Veldman, M. A., Doolaard, S., Bosker, R. J. i Snijders, T. A. B. (2020). Young children working together. Cooperative learning effects on group work of children in Grade 1 of primary education. Learning and instruction, 67, 101308. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101308

Viennot, L. (1996). Raisonner en physique. La part du sens commun. De Boeck & Larcier. Trad. de M. J. Pozo: Razonar en física. La contribución del sentido común. Visor, 2002.

Villalón, R., Mateos, M. i Cuevas, I. (2015). High school boys’ and girls’ writing conceptions and writing self-efficacy beliefs: What is their role in writing performance? Educational Psychology, 35(6), 653-674. https://doi.org/10.1080/01443410.2013.836157

Vosniadou, S. (ed.). (2008). International Handbook of Research on conceptual change. Routledge. https://dx.doi.org/10.4324/9780203874813

Walshaw, M. i Anthony, G. (2008). Creating productive learning communities in the mathematics classroom: An international literature review. Pedagogies: an international journal, 3(3), 133-149. https://doi.org/10.1080/15544800802026595

Waters, H. S. E. i Schneider, W. E. (2010). Metacognition, strategy use and instruction. Guilford Press.

Watkins, C. (2005). Classrooms as learning communities: A review of research. London Review of Education, 3(1), 37-64. https://doi.org/10.1080/14748460500036276

Zejnilagić-Hajrić, M., Šabeta, A. i Nuić, I. (2015). The effects of problem-based learning on students’ achievements in primary school chemistry. Bulletin of the Chemists and Technologists of Bosnia and Herzegovina, 44(1), 17-22.

Zimmerman, B. J. i Schunk, D. H. (ed.). (2001). Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives. Routledge.

Zych, I., Ortega-Ruiz, R. i Rey, R. del. (2015). Systematic review of theoretical studies on bullying and cyberbullying: Facts, knowledge, prevention and intervention. Aggression and Violent Behavior, 23, 1-21. https://doi.org/10.1016/j.avb.2015.10.001