Introducción a la investigación socioeducativa

  • Beatriz Ballestín González

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Índice

Introducción

Finalidades
En este módulo nos proponemos, como objetivo principal, que el estudiante comprenda la importancia, la lógica y la metodología de la investigación en ciencias sociales, y que se familiarice con las fases y procedimientos, siempre dentro de marcos socioeducativos. No se trata tanto de hacer un abordaje epistemológico sobre la naturaleza del conocimiento científico como de proporcionar, con un objetivo práctico, conocimientos relacionados con las bases teóricas, los principios y las metodologías de la investigación social en general y socioeducativa, en particular.
Como iremos detallando y justificando a lo largo del texto, pondremos énfasis en las metodologías de investigación de cariz cualitativo, que son las que implican una proximidad y una interacción más directa con las personas que forman parte de nuestro objeto de estudio, haciendo posible el acceso a sus propias perspectivas, significaciones y formas de vivir y de ver los fenómenos y las problemáticas que queremos analizar.
La importancia de la investigación para el trabajo social y la educación social es investigar para una mejor intervención.
Para poder comprender en todo su alcance el contenido de estas páginas hay que dejar muy claro que hacer investigación no equivale a, o no es lo mismo que, hacer una intervención social. Si bien los dos procedimientos pueden compartir un objetivo último de transformación y mejora social, son ámbitos de desarrollo profesional y competencial diferentes que requieren itinerarios formativos y saberes diferenciados, pese a que puedan tener puntos de encuentro.
Cuando hagamos investigación social, nuestras preguntas y objetivos no van directamente dirigidos a modificar o mejorar un problema social, tal y como es «diagnosticado» desde una perspectiva inmediata o experiencial, ni tampoco a optimizar el funcionamiento de una institución o servicio socioeducativo determinado, sino que los enfocamos a conocer en profundidad aquella problemática con unos procedimientos metodológicos de acuerdo con los principios básicos del concepto de la ciencia.
En otras palabras, mientras que la intervención social hace hincapié en la acción, la investigación social se orienta a clarificar el objeto de estudio, comprenderlo y estudiarlo para dar cuenta del fenómeno en toda su complejidad. Es cierto que las dos instancias pueden compartir herramientas y procesos de aproximación y abordaje al objeto de estudio sobre el cual se quiere intervenir, es decir, se problematiza, se formulan hipótesis, se hacen síntesis y diagnósticos, y se seleccionan estrategias; pero los objetivos con los que se plantean estas acciones son sustancialmente diferentes, como decíamos: la investigación tiene objetivos analíticos cuyo horizonte es conocer una realidad determinada para comprenderla y dar cuenta de su complejidad, mientras que la intervención tiene objetivos de transformación y mejora de una situación «problemática» que requiere su resolución.
En este sentido, el producto de la intervención es diferente del producto de la investigación científica. En el primer caso, tiene que ver con una demanda práctico-empírica particular que propone un colectivo, una institución o una instancia específica (y a menudo «parte interesada» dentro de la problemática), lo que implica que este producto tiene que ser una «hoja de ruta» o plan de acción vinculada a las expectativas, los derechos y los deseos de esta entidad. La investigación, por el contrario, puede partir de una demanda hecha desde una problemática concreta y particular, pero ni sus planteamientos ni sus conclusiones se diseñan directamente con la intervención según esta demanda, sino de forma que resulte pertinente y objetiva (distanciada de los intereses en juego) desde una perspectiva científica y como aportación a un estado de la cuestión en el marco de una temática más amplia.
Cuando hagamos investigación en el ámbito de la educación y el trabajo social, pues, nuestra obligación principal e inicial es traducir una problemática social en una problemática de investigación susceptible de cumplir los requerimientos que demandan los objetivos y la metodología del conocimiento científico, los cuales abordaremos en los apartados siguientes.
Ahora bien, la investigación es una muy buena base, casi podríamos decir que indispensable, para construir y diseñar de una forma óptima cualquier intervención social: el conocimiento profundizado y desinteresado (es decir, distanciado de prejuicios o a priori normativos) sobre una problemática específica resulta una guía indispensable para afinar mejor los proyectos de intervención, y sobre todo para evitar caer (o recaer) en dogmatismos moralizantes, fundamentalistas, o simplemente empiristas-asistencialistas.
El conocimiento científico aporta la necesaria reflexión crítica constante sobre las prácticas cotidianas a los profesionales de la intervención social, para cuestionarlas y reformularlas, rehuyendo los pragmatismos y empirismos que pueden hacer fracasar o hacer cuestionables determinados planteamientos de transformación social. De este modo, investigación e intervención son complementarias y se necesitan mutuamente. No es posible pensar la educación o el trabajo social sin intervención, pero una intervención muy pensada y rigurosa solo se puede fundamentar en un buen diagnóstico elaborado desde un conocimiento lo más objetivo posible, construido sobre sólidas bases teóricas y metodológicas.
Presentación de la estructura del módulo
El presente módulo consta, pues, de tres grandes apartados diferenciados:

  • El primer apartado supone una introducción al concepto de ciencia, en primer lugar, y de ciencias sociales, en segundo, como forma de conocimiento científico más particular, con unas especificidades que las singularizan respecto a otras ramas de conocimiento. Se abordan también conceptualmente elementos clave dentro del campo científico como las hipótesis y las teorías, acabando con unos apuntes reflexivos sobre los límites y las dificultades de hacer ciencia social.

  • El segundo apartado entra de forma monográfica en las características definitorias de los métodos y técnicas de investigación en ciencias sociales. Así, después de unas notas previas sobre las especificidades del método científico y las metodologías en el campo social, se detallan los enfoques metodológicos básicos que enmarcan la tarea investigadora: tradición positivista y fenomenológica, lógica inductiva y deductiva, investigación cuantitativa y cualitativa. A continuación, teniendo dibujados estos enfoques como marco de partida, se presentan los principales diseños y estrategias metodológicas que pueden guiar los proyectos de investigación.

  • El último apartado se centra en los aspectos de organización de la investigación de corte cualitativo, y se desgranan los conceptos y operaciones clave de todas las fases o etapas: desde la planificación del proyecto y el proceso de investigación (tema, problemática, pregunta/s inicial/es, interrogantes y objetivos de investigación), pasando por el marco teórico y el estado de la cuestión, las hipótesis, el universo y las unidades de observación y de análisis, el muestreo, el trabajo de campo y la recogida de datos (principales diseños de investigación cualitativa), hasta llegar a la última fase de análisis de la información y la redacción del informe de investigación.

Objetivos

  1. Comprender las características de las ciencias sociales y sus especificidades (límites y potencialidades) dentro del campo científico general.

  2. Delimitar los conceptos clave de las ciencias sociales: conocimiento científico, hipótesis, teorías.

  3. Introducir las principales características de los métodos y técnicas de investigación en ciencias sociales: diferencia entre métodos y técnicas, enfoques metodológicos básicos, diseños y estrategias metodológicas principales.

  4. Conocer y saber aplicar la perspectiva cualitativa en el diseño de un proyecto de investigación socioeducativo.

  5. Saber organizar y planificar un proyecto de investigación cualitativa en ciencias sociales en base a las etapas y fases principales del proceso de investigación.

1.«Ciencia» y «ciencias sociales»: conceptos clave

1.1.Ciencia y conocimiento científico, breve aproximación

Una búsqueda directa en fuentes enciclopédicas y de diccionario nos permite diferenciar de entrada el conocimiento que podríamos denominar «vulgar» o de la vida cotidiana del que conforma la idea de la ciencia:

«Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales con capacidad predictiva y comprobables experimentalmente.»

(RAE)

En términos generales, podemos definir la ciencia como un conjunto sistemático de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el método de investigación científica. Así, mientras que el conocimiento vulgar o común se contenta con las afirmaciones o negaciones particulares y contingentes sometidas a los mil y un factores de la vida diaria y de las respuestas humanas más individuales, el conocimiento científico aspira, en cambio, a afirmaciones y negaciones que sean pensadas como universales, necesarias y aceptadas (Vidal y Arbós, 1997, pág. 13). Es decir, los conceptos, proposiciones y teorías de la ciencia se distinguen de los constructos no científicos en el hecho de que satisfacen los criterios marcados por las reglas del método científico y del razonamiento lógico, y están aceptados por las comunidades científicas (Denzin, 1978; Pelto y Pelto, 1978).
Vidal y Arbòs (1997, págs. 23-25) hacen un resumen, a partir de importantes autores en el análisis epistemológico y metodológico de la ciencia, de las características que tendría que cumplir cualquier cuerpo de conocimiento para poder ser considerado «científico», que recuperamos a continuación:

  • Carácter fáctico. Su fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia, parte de datos empíricos. Por eso tiene el origen en la observación.

  • Carácter racional. Exige la sistematización coherente de enunciados fundamentales y contrastables para obtener una teoría o conjunto de ideas coherente sobre la realidad de la que se trata. Esta teoría está integrada por principios y leyes científicas.

  • Contrastabilidad. Supone que siempre hay que comprobar la validez de los enunciados teóricos mediante datos y hechos. Esta característica exige la puesta en marcha de varias técnicas y procedimientos de investigación.

  • Objetividad. Se conseguirá con la contrastabilidad intersubjetiva y la comprobación de las afirmaciones. Todas las observaciones se tienen que hacer «como si fuera otro» quien las hace. Hace de todo enunciado científico «algo provisional para siempre» (Popper, 1977, pág. 261). Aunque la objetividad absoluta no la puede conseguir ninguna ciencia, tiene que ser un reto para el investigador.

  • Carácter analítico. Consiste en seccionar la realidad para poderla tratar con más garantías de rigurosidad y precisión.

  • Sistematización –intencionada y premeditada. Hay que organizar, estructurar, relacionar y armonizar diferentes conocimientos para intentar entender la realidad de manera global. Hay que seguir reglas metodológicas.

  • Carácter autocorrectivo y progresivo, intercultural y transcultural. Exige la revisión constante de conocimientos cuando se conocen nuevos datos y teorías, y el reconocimiento de su validez en culturas diferentes y momentos históricos distintos.

  • Replicabilidad. Hay que producir, proporcionar, los datos suficientes para que cualquier otro colega pueda explorar el mismo fenómeno y obtener el mismo tipo de resultados. Es necesaria para que haya consenso dentro de la comunidad científica.

  • No es infalible ni autosuficiente. Es decir, no es infalible porque se puede perfeccionar, y no es autosuficiente porque requiere algún conocimiento previo que después ampliaremos y revisaremos. Es una mezcla de duda y certeza, pero necesita la duda como actitud constante.

  • Comunicable. Se tiene que hacer público, de forma que otros científicos lo puedan comprender y contrastar.

  • Práctico. Tiene que servir a las necesidades de la sociedad en que se desarrolla.

  • Terminología propia. Utiliza un lenguaje técnico con terminología específica.

El supuesto básico de toda ciencia es que hay un mundo real que puede ser explorado o conocido de forma objetiva a través de unos métodos específicos que todo el mundo puede replicar o reproducir. Presuponemos, pues, el comportamiento empíricamente observable de los componentes de tal realidad (físicos, naturales, humanos, históricos, sociológicos, culturales, etc.), los cuales siguen un cierto orden que hay que predecir y explicar por medio de diferentes técnicas de recogida de datos, la formulación de hipótesis y su contrastación para confirmar leyes generales. A pesar de que se había centrado, y todavía hay quien centra, el ámbito de la ciencia en las situaciones que se pueden tratar mediante la observación, la experimentación y el cálculo, la tendencia mayoritaria actual es aceptar que se hace ciencia por vías o métodos diferentes y que lo indispensable es asegurar la actitud del científico, el rigor y el método de su trabajo (Vidal y Arbós, 1997, pág. 12).
Formulación de hipótesis
A pesar de que dedicamos un apartado específico a este concepto para profundizar en el mismo, una hipótesis es, de forma sucinta, una generalización empírica (algo que hemos observado o constatado en un lugar y momento determinados y que creemos que es extrapolable a situaciones, colectivos, etc. de índole similar) acompañada de la explicación de esta generalización. Lo veremos con más detalle y algún ejemplo, más adelante.
De hecho, el objetivo principal de una ciencia, más que una mera descripción de fenómenos empíricos, es establecer, mediante leyes y teorías, los principios generales con los que se pueden explicar y pronosticar los fenómenos empíricos. Lo que hace la ciencia es producir esquemas de la realidad a la vez que intenta hacerlos funcionar «como si» fueran la realidad. Así pues, cuando hacemos ciencia buscamos explicaciones sistemáticas, y esto idealmente se tendría que hacer objetivamente, es decir, manteniendo una distancia e independencia respecto a nuestros valores, prejuicios y expectativas.
Ahora bien, siguiendo a Schütz (1974), tenemos que ser conscientes de que todo nuestro conocimiento del mundo, tanto en el sentido común como en el pensamiento científico, supone construcciones, es decir, conjuntos de abstracciones, generalizaciones, formalizaciones e idealizaciones propias del plano en el que nos estemos moviendo. En términos estrictos, los hechos puros y simples no existen. Desde un primer momento, todo «hecho» o «cosa» es extraído de un contexto universal por la actividad de nuestra mente. En consecuencia, se trata siempre de hechos interpretados, ya sea que se los considere separados de su contexto mediante una abstracción artificial, o bien insertados en el mismo. Esto no significa que en la vida diaria o en la ciencia seamos incapaces de captar la realidad del mundo, sino que captamos solo ciertos aspectos de ella: los que nos interesan para vivir, o bien los que nos interesan desde el punto de vista de un conjunto de reglas de procedimiento aceptadas para producir un conocimiento lo más objetivo, universalizable y replicable que sea posible, en el marco de un determinado campo científico.
Producir conocimiento científico implica, pues, formularse interrogantes sobre la realidad pero no en el vacío, sino a partir de teorías (que conforman estos campos o disciplinas –sociología, antropología, psicología, historia, economía, medicina, química, física, etc.) ya existentes, tratando como hemos dicho de formular hipótesis contrastables mediante la recopilación de datos. Las evidencias o indicadores que recogemos del mundo empírico no hablan por sí mismos, solo se convierten en «datos» cuando pasan por el filtro interpretativo que nos ofrecen las teorías; y las teorías no son destruidas por los «hechos» o datos, sino sustituidas por otras nuevas que funcionan mejor en un ámbito explicativo o interpretativo.
El concepto de verdad, en este sentido, no supone el punto de partida en el campo científico sino un punto ideal de llegada al que nunca acabamos de llegar porque no podemos controlar absolutamente todas las dimensiones posibles de un fenómeno, solo aquellas que hemos seleccionado y convertido en objeto de estudio e hipótesis de trabajo. Las certezas a las que llegamos a través de los métodos científicos se caracterizan por su modificabilidad a partir de nuevos datos y contrastaciones: en ciencia, lo que se establece como verdad (con fecha de caducidad) está compuesto por las mejores corroboraciones de una hipótesis en un momento dado; dicho de otra forma, la hipótesis más adecuadamente confirmada (en forma de explicación) es simplemente la mejor aproximación a la verdad (dentro de un campo específico) de la que se dispone.

1.2.Hipótesis y teorías

1.2.1.Hipótesis
Podríamos decir que las hipótesis son la materia de la que están hechas principalmente las teorías. Las hipótesis son enunciados generalizadores sobre diferentes ámbitos de la realidad que nos permiten explicarla/interpretarla y predecir manifestaciones de la misma. Constituyen explicaciones tentativas o posibles resultados al problema de investigación, supuestos informados en el entorno de los resultados de investigación: de hecho, literalmente significan «lo que se supone», por lo cual implican un planteamiento o supuesto que se busca corroborar o refutar mediante la metodología. Afirman relaciones plausibles entre dos acontecimientos en unas circunstancias específicas: si ocurre un determinado acontecimiento, uno de otra naturaleza ocurrirá también.
Con las hipótesis, pues, formulamos las posibles «respuestas» que «avanzamos» a nuestros problemas de investigación a partir de nuestro conocimiento previo del objeto de estudio tanto en términos de conocimientos previos y datos ya disponibles (publicaciones sobre antecedentes en la temática) como, a menudo, del bagaje general o del trabajo de campo previo (experimentación en el ámbito de las ciencias naturales) del propio investigador. Su valor se encuentra en la capacidad para establecer relaciones entre los hechos (convertidos en variables) y en la capacidad de ser comprobable experimentalmente por diferentes investigadores.
Algunas recomendaciones para la formulación de hipótesis de trabajo son estas:

  • Los conceptos tienen que ser tan cercanos como resulte posible, evitando al máximo los más generales o ambiguos. Las hipótesis deben ser, en este sentido, específicas, claras y concisas.

  • Las hipótesis tienen que tratar de realidades empíricas, tienen que ser comprobables. En todo caso, los términos más generales o abstractos deberían ser «operacionalizables», es decir, se tienen que poder llenar con «indicadores», referentes o correspondencias empíricas (hechos o fenómenos reales).

  • La forma sintáctica tiene que ser la de una proposición o afirmación simple (sentencia declarativa). No se redactan ni en forma de interrogante, ni de prescripción. Son predicciones de factores y consecuencias.

  • Las tautologías se tienen que evitar al máximo, es decir, basar la correlación de variables en la repetición de una palabra o de una misma idea dicha de manera diferente.

  • Las hipótesis más ambiciosas en ciencia (ya en el umbral de las teorías) tienen que ser doblemente pertinentes:

    • Por un lado, deben estar basadas en el conocimiento científico ya comprobado, tomándolo como punto de partida.

    • Por otro lado, será necesario que se refieran a aspectos de la realidad que no han sido investigados todavía, puesto que uno de los objetivos principales de la actividad científica es la producción de nuevos conocimientos.

De acuerdo con estos criterios, ponemos a modo de ilustración algunos ejemplos de hipótesis dentro del ámbito socioeducativo, con enfoques tanto cuantitativos como cualitativos:
Ejemplos de hipótesis
1) Los estudiantes de secundaria que asisten a clases de forma regular, y con aprovechamiento de estas, tienen un menor índice de abandono escolar que aquellos con un porcentaje de faltas superior al 15 % en horas lectivas.
2) Los jóvenes de secundaria con problemas de autoestima suspenden en más del 80 % de los casos los exámenes que son en formato oral.
3) Las experiencias de vinculación y desvinculación escolar de los niños y niñas de origen inmigrante extranjero en los centros de primaria influyen decisivamente sobre sus trayectorias de éxito y fracaso escolar.
4) Las prácticas y dispositivos de refuerzo escolar generan dinámicas de segregación y exclusión entre los niños, especialmente cuando hay diversidad sociocultural en las aulas.
Las hipótesis, conjuntamente con la formulación de la problemática y la elaboración del marco teórico, constituyen el punto de partida de cualquier investigación. Explicitarlas nos ayudará a definir el tipo de preguntas que nos formulamos y cómo entendemos el problema que queremos tratar. Pero esto no quiere decir que nos sujetemos a esta perspectiva o que nuestro propósito sea validarlas según una lógica deductiva. Estas hipótesis se pueden modificar a partir de nuestro contacto con el contexto empírico de la investigación y de la relación dinámica que se establece entre los datos y la construcción teórica.
En ciencia, trabajar con hipótesis implica siempre modificarlas a medida que se acumulan los datos, y a veces refutarlas y sustituirlas por otras diferentes. En definitiva, como acabamos de ver con los ejemplos anteriores, una hipótesis no es más que una correlación interpretativa o explicativa de causas y efectos en una situación o conjunto de factores que puede ser puesta a prueba, demostrarse como válida (siempre provisionalmente) o equivocada y, por tanto, susceptible de revisión y reformulación.
1.2.2.Teorías
Las teorías, como hemos introducido antes, se componen de hipótesis interrelacionadas en constelación. Son conjuntos de varias «leyes» que conforman otra de carácter más general.

«Por ley científica, entendemos "un enunciado universal que afirma una conexión esencial o una conjunción constante, simple o estadística, entre ciertos fenómenos, situaciones, propiedades o cosas científicamente comprobadas a través de la investigación sistemática"».

(Duverger, 1981; citado por Téllez, 2007, pág. 24)

Otras definiciones de teoría podrían ser:

«Conjunto de proposiciones interrelacionadas capaces de explicar por qué y cómo ocurre un fenómeno, o de visualizarlo.»

(Hernández, Fernández y Baptista, 2003, pág. 86)

«Conjunto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que presentan una visión sistemática de fenómenos especificando relaciones entre variables, con el propósito de explicar y predecir los fenómenos.»

(Kerlinger, 2002, pág. 10; citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2003, pág. 86)

Los componentes básicos de cualquier teoría son:

  • Los conceptos, símbolos lingüísticos que categorizan los fenómenos. Categorías para la organización de ideas y observaciones.

  • Las proposiciones (o hipótesis), que indican con qué y con cuáles proposiciones generales se considera que se encuentran relacionados los fenómenos conceptuales.

  • Los axiomas o leyes que permiten explicar las regularidades o las conexiones esenciales que hay entre los fenómenos sociales.

Una teoría comprende, pues, un conglomerado integrado de proposiciones y visiones del mundo, un grupo de proposiciones lógicamente conectadas, de las cuales se pueden deducir uniformidades empíricas (Merton, 1983). Esto supone que el desempeño de estas conexiones o relaciones ha sido verificado en pruebas de contrastación. Verificación que se hace desde un determinado marco teórico. Una teoría, además de coordinar varias hipótesis en un sistema más extenso, hace posible prever nuevas conexiones a través de la contrastación de los datos.
Normalmente, las teorías se pueden sintetizar a través de esquemas conceptuales, diagramas o modelos gráficos. Estos esquemas vienen acompañados de explicaciones adicionales que nos ayudan a completar la explicación del fenómeno (por ejemplo, en el caso de la teoría del aprendizaje social y la agresión de Bandura, 1977-1978). (Hernández, Fernández y Baptista, 2003, pág. 87.)
Así, tomando los ejemplos de las hipótesis anteriores, podríamos enmarcar las dos primeras hipótesis en una teoría más amplia y ambiciosa sobre los factores que influyen en el fracaso y abandono escolar de los adolescentes; y los dos últimos ejemplos se podrían integrar en algún marco teórico (compuesto por varias teorías) también más general y abstracto que nos ayude a entender y explicar las trayectorias escolares de los niños de origen inmigrante extranjero.
De este modo, el cuerpo del conocimiento científico lo constituyen las teorías, que son sistemas de hipótesis empíricas generales, conjuntos de enunciados particulares (descripciones de hechos) y definiciones de términos teóricos, organizados en sistemas. De estas teorías se pretende el grado máximo de universalidad (De Pablos, 1988, citado por Téllez, 2007, pág. 26). Dos de las funciones que cumplen (de acuerdo con Wallace, 1976) son, por un lado, explicar generalizaciones empíricas que ya se conocen (es decir, resumen el pasado de una ciencia) y, por otro lado, predecir otras generalizaciones que todavía son desconocidas.
La teoría y la investigación, pues, se relacionan muy estrechamente. Hay un feedback entre las dos. La teoría estimula la investigación, refuerza el significado de los resultados y proporciona una base para el desarrollo de nuevas teorías. En el campo de las ciencias sociales veremos, sin embargo, que las leyes o teorías científicas no son (no pueden serlo) relaciones necesarias que se derivan de la naturaleza de las cosas –aspiración de las ciencias puras–, sino proposiciones formuladas según un modelo de representación abstracta que define previsiones de forma probable pero no determinista.
En cualquier caso, toda práctica científica implica partir de unos supuestos teóricos y el investigador no tiene más alternativa que moverse entre interrogantes inconscientes, por lo tanto, incontrolados e incoherentes, y un cuerpo de hipótesis construidas con miras a la contrastación empírica. En nuestro terreno, negar la formulación explícita de un cuerpo de hipótesis basadas en una teoría es condenarse a la adopción de los supuestos de la sociología espontánea y de la ideología, fuera del ámbito científico.
Las teorías devienen imprescindibles para llevar a cabo operaciones clave en ciencia, como:

  • Formular problemas de investigación que tengan una determinada relevancia social.

  • Formular hipótesis (hacer previsiones más concretas, más de trabajo de campo empírico, a partir de descubrimientos todavía no verificados).

  • Plantear conceptos teóricos que orienten el análisis.

  • Decidir los esquemas clasificadores de la información o los datos que se tienen que emplear.

En términos generales, podemos distinguir tres niveles de teoría (Denzin, 1978; Pelto y Pelto, 1978):
a) La gran teoría y sus modelos teóricos vinculados: ofrecen explicaciones bastante abstractas sobre aspectos generales de la vida social. Estas grandes teorías se denominan también paradigmas teóricos (Kuhn) y aspiran a explicar las relaciones entre las grandes categorías de fenómenos.
Modelos teóricos de la gran teoría
Como ejemplos dentro de las ciencias naturales, podemos encontrar los paradigmas de Newton o Einstein para explicar las relaciones entre materia, energía y movimiento; de Darwin y Mendel para explicar el cambio y el desarrollo de los seres vivos, y otros muchos más. En el caso de las ciencias sociales, encontramos, por ejemplo: el darwinismo social, la teoría de las leyes históricas de Toynbee, la teoría de los sistemas sociales de Parsons, interaccionismo simbólico, ecología cultural, evolucionismo, funcionalismo, teoría del intercambio, etc.
Hay que decir, y lo veremos en el apartado siguiente, que estas grandes teorías sociales o culturales no disponen de una fundamentación empírica comparable a las relativas a las ciencias naturales. Funcionan más bien como modelos teóricos, conjuntos de conceptos y proposiciones que configuran una visión del mundo social.
b) La teoría formal y de alcance intermedio: recoge el conjunto de proposiciones interrelacionadas que se enmarca en alguna de las grandes teorías o paradigmas teóricos del nivel anterior. Por ejemplo: teorías de los grupos de referencia, teorías sobre la movilidad social, teorías sobre el conflicto de roles, teorías de la socialización, teorías de la desviación y la estigmatización, etc.
c) La teoría sustantiva: a veces no es fácil distinguirla de la modalidad anterior, pero corresponde al nivel más concreto de las formulaciones teóricas, de forma que las relaciones entre variables se pueden medir empíricamente. Dentro de las ciencias sociales, pueden ser proposiciones o conceptos interrelacionados que se centran en determinados aspectos de poblaciones, escenarios y tiempos, siempre enclavados en un ámbito más específico como la educación, el parentesco, la economía, la religión, etc. Ejemplos de este tipo de teorías son la teoría del labelling en sociología de la educación, o la teoría ecológica-cultural sobre el éxito y fracaso escolar de las minorías culturales en antropología de la educación.
Por lo tanto, mientras que las teorías sustantivas se generan a través de un proceso sistemático y simultáneo de recolección y análisis de los datos, y hacen referencia al área empírica de la investigación llevada a cabo, las teorías formales se generan solo a partir de las anteriores, y constituyen un sistema de relaciones que ofrece una explicación de mayor nivel de abstracción del problema de investigación.

1.3.¿Son «ciencias» las ciencias sociales?

A la hora de calibrar el estatus de la ciencia de disciplinas como la sociología, la antropología, e incluso la economía o la psicología, entre otras humanísticas, debemos tener muy presente que las definiciones clásicas de la ciencia como las que hemos visto anteriormente se hacen problemáticas y de difícil adaptación cuando queremos abordar fenómenos relativos a la vida en sociedad, a las dimensiones humanas de la realidad: aspectos como la comprobación experimental, el establecimiento de leyes en términos de estabilidad y predicción, incluso la capacidad de generalización y replicabilidad de resultados aplicando unos mismos procedimientos metodológicos presentan grandes dificultades y límites de materialización cuando trabajamos con personas y grupos sociales, entre otras razones por la historicidad y el cambio continuado de nuestro objeto de estudio y porque los propios investigadores son también actores sociales inseparables de un contexto histórico-cultural concreto: no podemos dejar de formar parte, a partir de nuestra humanidad compartida, de nuestro objeto de estudio. Tal y como lo expresa González:

«Los [problemas] que se aducen más comúnmente son: la complejidad de los hechos sociales; su carácter global; su naturaleza subjetiva, que exigiría un método específico, la comprensión empática (verstehen); la imposibilidad de repetición y, por tanto, de experimentación; la dificultad para hacer predicciones, ya que el conocimiento de las teorías de los científicos puede modificar el comportamiento de los actores; y, por último, el sesgo valorativo que introduce el experimentador, vitalmente implicado tantas veces en el análisis y la interpretación de los datos.»

(González, 1987, págs. 203-204)

Los fenómenos que tiene que abordar el especialista en ciencias naturales se circunscriben solo al ámbito de observación que le es propio, pero este ámbito no significa nada para las moléculas, átomos, electrones, etc. que haya en el mismo. En cambio, los hechos, sucesos y datos que aborda el especialista en ciencias sociales presentan una estructura totalmente diferente: tienen un sentido particular y una estructura de significatividades para los seres humanos que viven, piensan y actúan dentro: estos han preseleccionado y preinterpretado el mundo mediante una serie de construcciones de sentido común sobre la realidad cotidiana, y estos objetos de pensamiento determinan su conducta, definen los objetivos de sus acciones así como los medios disponibles para lograrlos (Schütz, 1974).
Quizá la maldición más evidente de las ciencias humanas sea la de ocuparse de un objeto que habla: el objeto de estudio es a la vez sujeto (objetos pensantes y parlantes), comparte la condición de humanidad y de historicidad con el investigador, cosa que complica mucho la aproximación a las realidades sociales de una manera objetiva. Los hechos sociales no «hablan» pero, como hemos dicho, el científico social tiene que hacer frente a un objeto que sí que «habla»: por lo tanto, hay que evitar las prenociones de la sociología espontánea (Bourdieu, Chamboredon, Passeron, 1994). La peculiaridad de nuestro objeto de estudio es que a la vez es sujeto porque preinterpreta el mundo y modifica constantemente su comportamiento (historicidad): hay una reflexividad que dificulta predicciones y generalizaciones.

«Lo peculiar de la ciencia social es que su objeto de conocimiento es, al mismo tiempo, sujeto del conocimiento y que su sujeto del conocimiento (el sociólogo) es al mismo tiempo parte del objeto, parte de la sociedad que analiza y estudia.»

(Lamo de Espinosa, González y Torres, 1994, pág. 604)

Cuando el sociólogo, antropólogo, etc. quiere extraer de los hechos la problemática y los conceptos teóricos que le permitan construirlos y analizarlos, siempre corre el riesgo de sacarlos de la boca de sus informantes, que no tienen unos saberes y unas experiencias omniscientes sino limitadas y condicionadas por su posición o rol en aquel escenario social y cultural. Por eso, nuestra tarea cuando ejercemos de investigadores es traducir y transformar los problemas sociales (tal y como son definidos desde un ámbito mainstream y superficial en la vida cotidiana) en problemas de investigación con sentido sociológico, antropológico, psicológico, etc. No basta con que el investigador escuche a los sujetos, registre fielmente sus palabras y razones para explicar sus conductas y justificaciones: cuando se queda en este nivel superficial y espontáneo, corre el riesgo de sustituir sus propias prenociones por las de estos interlocutores (Bourdieu, Chamboredon, Passeron, 1994, pág. 57).
Para poder tomar distancia de los intereses, posicionamientos e intenciones de las personas que forman parte de nuestro objeto de estudio (¡así como de sus propios prejuicios y valores interpretativos!), y llegar a un conocimiento lo más objetivo posible de un fenómeno social, necesitamos una perspectiva holística, global, adquirida con una rigurosa metodología pero sobre todo mediante la aplicación de un marco teórico sólido compuesto por las teorías e hipótesis disponibles, fruto de la discusión de conceptos y de la investigación previa.
En palabras de Bourdieu, Chamboredon y Passeron:

«Sería fácil demostrar que toda práctica científica, incluso y sobre todo cuando obcecadamente invoca el empirismo más radical, implica supuestos teóricos y que el sociólogo no tiene más alternativa que moverse entre interrogantes inconscientes, por tanto incontrolados e incoherentes, y un cuerpo de hipótesis metódicamente construidas con miras a la prueba experimental. Negar la formulación explícita de un cuerpo de hipótesis basadas en una teoría es condenarse a la adopción de supuestos tales como las premoniciones de la sociología espontánea y de la ideología, es decir, los problemas y conceptos que se tienen en tanto sujeto social cuando no se los quiere tener como sociólogo.»

(Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1994, pág. 59)

Abordaremos de nuevo estas limitaciones y precisiones de las ciencias humanas y sociales en los apartados siguientes, que ya entran más directamente en materia de reflexión metodológica dentro de nuestros ámbitos de investigación.
Bibliografía recomendada

Berger, P. L.; Luckmann, T. (1988, ed. original 1966). «La construcció social de la realitat». Un tractat de sociologia del coneixement. Barcelona: Herder.

Bourdieu, P.; Chamboredon, J. C.; Passeron, J. C. (1994, ed. original 1973). El oficio de sociólogo. Presupuestos epistemológicos. Buenos Aires: Siglo XXI.

González, A. (1987). La construcción teórica en Antropología. Barcelona: Anthropos.

Lamo, E.; González, J. M.; Torres, C. (1994). La sociología del conocimiento y de la ciencia. Madrid: Alianza.

Schütz, A. (1974). Estudios sobre teoría social. Buenos Aires: Amorrortu.

2.Métodos y técnicas de investigación en ciencias sociales: aspectos clave

2.1.El método científico y las técnicas en ciencias sociales

En el bloque anterior ya hemos introducido la idea de método científico sin desarrollarla, cuestión que nos ocupará aquí. Aun así, utilizar este término en singular se hace problemático, porque no hay un único método sino varios en función de la disciplina en la que adscribimos nuestra investigación. Pese a todo, el propio concepto tiene un uso polisémico. Hay quien incluso habla de jungla metodológica (Bartolomè, 1984; citado por Arbòs y Vidal, 1997, pág. 20). En palabras de Cardoso:

«Como las "tácticas" que emplean las diferentes ciencias especiales para resolver sus problemas específicos [...] también son llamadas métodos –los métodos de la física..., etc.– tenemos que el término "método científico" es polisémico [...]. En cierto contexto de su uso, el más elevado, designa operaciones muy generales, comunes a todas las ciencias –deducción, inducción, análisis y síntesis, planteamiento de hipótesis y su comprobación, axiomatizaciones. En el polo opuesto el término se aplica incluso a simples técnicas particulares y, entre ambos extremos, se dan todas las gradaciones de generalidad y particularidad.»

(Cardoso, 1982, pág. 47, citado por ibid.)

Por lo tanto, en el sentido más elevado y más general del concepto, el «método científico» está constituido por el conjunto de operaciones intelectuales a través de las cuales una disciplina trata de lograr las verdades que persigue, las demuestra y las verifica. Un método se puede definir como un plan general y sistemático para emprender el estudio de los fenómenos de una cierta disciplina.
El método
Etimológicamente, método deriva del griego metá ('hacia') y hodós ('camino'), es decir, «camino hacia...» conseguir un fin. Shulman (1980, citado en ibid.) nos aporta una definición: «El método es el atributo que diferencia la actividad de investigación de la mera especulación». Cuando hay proceso, cuando hay estrategia, cuando hay regularidad... cuando, en definitiva, se buscan las características del conocimiento científico, se utiliza el método científico.
Un término que se emplea como sinónimo de método es procedimiento, que significa «acción de proceder»; concretamente, proceder conforme a un conjunto de normas que regulan el desarrollo de las distintas fases o pasos y trámites de un proceso, en este caso el de la investigación científica. Investigar (rastrear, seguir una pista, etc.) es el acto de indagar, examinar, buscar una respuesta a algún problema o dificultad que nos encontremos. Investigar científicamente sería lo mismo, pero requiere que la investigación sea disciplinada, organizada, sistemática y, para algunos autores, empírica. Requiere un método científico (Arbòs y Vidal, 1997, pág. 23).
Por lo tanto, cuando hablamos de investigación hablamos de una familia de métodos que tienen las características del método científico. Hay diferentes métodos que se pueden aplicar de acuerdo con los objetivos o las cuestiones que se pretenden investigar o conseguir. Las diferencias en el método no son, únicamente, caminos alternativos para investigarlo. Se utilizan diferentes métodos para contrastar diferentes cuestiones y solucionar distintos problemas.
En cualquiera de los casos, la idea de método científico implica un procedimiento regular y siempre repetible, formulado explícitamente, para conseguir algo, es decir, el conocimiento científico. Comprende, pues, la estrategia general que se lleva a cabo en la tarea de investigación científica (Mardones, 1991, págs. 403-404).
De hecho, todos los científicos sociales muestran algunos puntos en común sobre el proceso que utilizan. Desarrollan un problema situado o no dentro de una disciplina teórica; eligen fuentes de datos que les permiten el examen del problema; toman alguna posición en cuanto al origen de los datos; buscan medios para obtener datos de estas fuentes; y analizan los datos adquiridos porque son relevantes para el problema (Goetz y Lecompte, 1984).
Las técnicas son los ingredientes fundamentales de los métodos o metodologías de investigación en tanto que constituyen la aplicación específica de estos y la forma específica en que un método se ejecuta (Greenwood, 1973, pág. 106). El término «técnica» deriva de la palabra griega tejné, la cual inicialmente se utilizó para describir la destreza o arte de los artesanos, y para designar un tipo de conocimiento que servía de guía a la acción práctica. En este sentido, el conocimiento técnico se contraponía al episteme, conocimiento o saber que tenía una orientación teórica. Según Angulo (1990, pág. 85, citado por Arnal, 1997, pág. 12), se entienden por técnicas de investigación los instrumentos, las estrategias y los recursos empleados por los investigadores para la recogida de información. Son los medios técnicos que se usan para hacer efectivos los métodos, así pues, la entrevista, la observación, la encuesta, los medios audiovisuales o documentales, etc.
Podríamos decir, pues, que mientras que el método corresponde al «cómo» grande (en términos de estrategia, de diseño de investigación en sentido amplio), la técnica se refiere al «cómo» pequeño.
La técnica es, como el método, una respuesta a un «cómo», es un medio para conseguir una finalidad, pero se sitúa al nivel de los hechos o de las etapas prácticas, mientras que el método se basa en un concepción intelectual de este procedimiento que actúa de guía para coordinar un conjunto de operaciones, en general varias técnicas (Grawitz, 1984, págs. 289-293). Así, un mismo método se puede aplicar con diferentes técnicas. A modo ilustrativo: el método del estudio de caso (estudio detallado de una sola unidad social para comprender con más profundidad una determinada dinámica o fenómeno social o cultural) se puede implementar combinando diferentes técnicas como la observación participante, las entrevistas cualitativas, los grupos focales, etc.

2.2.Enfoques metodológicos básicos en ciencias sociales

A la hora de establecer una clasificación tipológica de los métodos dentro del campo de las ciencias sociales y humanas, la tarea no es fácil, porque nos podemos encontrar con una diversidad de enfoques o alternativas metodológicas con diferentes posibilidades de clasificación según el criterio del autor que las hace. No hay un acuerdo en el sistema de clasificar los métodos. Cada método tiene variaciones y en un mismo estudio se pueden utilizar diferentes de ellas. Veremos que los tipos de metodología que usamos en ciencias sociales pueden variar según el énfasis en una lógica inductiva o deductiva, el énfasis otorgado a los objetivos en términos de comprensión-explicación, o según si la estrategia principal es cualitativa o cuantitativa. Estos diferentes énfasis proceden de dos grandes corrientes históricas en la concepción de la ciencia y el quehacer científico: el positivismo y la fenomenología.
El enfoque metodológico que un investigador adopte ante un problema científico condicionará los procedimientos de estudio que se sigan en la investigación. Cada enfoque mantiene una concepción diferente sobre (Arnal, 1997, pág. 23):

  • Qué es la investigación.

  • Cómo se tiene que investigar.

  • Qué se tiene que investigar.

  • Para qué sirve la investigación.

En el apartado siguiente, abordaremos con más detalle estas grandes dicotomías que, en el fondo, suponen «falsos» dilemas porque en la práctica científica funcionan de forma complementaria.
2.2.1.Lógica inductiva y deductiva
Históricamente, podemos distinguir entre métodos de pensamiento, o lógicos, y métodos de investigación. Los primeros están vinculados al proceso de teorización y son métodos racionales de pensamiento (métodos inductivos y deductivos), mientras que los segundos aglutinan todos aquellos procedimientos necesarios para hacer investigaciones empíricas, que se decidirán en función de la lógica que hay que aplicar (los veremos más adelante) (Vidal y Arbós, 1997, pág. 22).
Tanto el método deductivo como el inductivo de explicación/interpretación tienen que ser fruto de la investigación empírica. Los dos son compatibles y complementarios, puesto que las diferencias son más de estrategia que sustanciales, y comparten como meta la confirmación científica de la observación o recogida de datos empírica, ya sea generalizando o negando las hipótesis.

  • El método deductivo se basa en el silogismo y sigue los pasos de la lógica formal, opera desde lo conocido a lo desconocido. En el proceso científico, este método adquiere importancia en la fase de contrastación y en la generación de hipótesis; de la ley general a sus aplicaciones en la realidad (la disciplina que más utiliza este método son las matemáticas).

  • El método inductivo (también empírico-inductivo) establece una lógica de descubrimiento mediante la cual las observaciones se transforman en generalizaciones empíricas. Se basa en la experiencia como punto de partida para generar conocimiento. Trata de establecer leyes desde estas observaciones de partida mediante la generalización del comportamiento o fenómeno observado.

  • El método hipotético-deductivo, que utiliza una estrategia que mezcla las dos anteriores. En realidad, se trata de hacer patente el hecho de que en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos la ciencia actúa de las dos maneras, y las dos son parte de un único método: de una teoría se deducen consecuencias contrastables en la realidad, se hacen una serie de observaciones que sirven para confirmar o modificar lo que se ha deducido en la teoría.

2.2.2.La ciencia y la tradición positivista y fenomenológica
Estas lógicas de funcionamiento del razonamiento científico que acabamos de presentar ahora no nacen en el vacío, sino en diferentes maneras históricas de conceptualizar y entender la ciencia. Podemos clasificar estos enfoques en dos grandes tradiciones filosóficas y epistemológicas en cuanto al desarrollo de los objetivos y las tareas consideradas científicas: el positivismo y la fenomenología. Las dos nacen como tales en el siglo xix (positivismo) y principios del siglo xx (fenomenología).
La primera de ellas corresponde al positivismo: de hecho, las ciencias, incluso las sociales, han seguido durante mucho tiempo los principios sobre los cuales se apoya esta corriente de la filosofía que defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y la manera de conocerlo. Los científicos sociales que se adscribían netamente al paradigma positivista buscaban los hechos o las causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos. De acuerdo con E. Durkheim, uno de los padres de la sociología: el científico social tiene que considerar los hechos o fenómenos sociales como «cosas» que ejercen influencia externa sobre las personas. Se trata, pues, de la corriente más objetivista y más adscrita a una lógica de razonamiento científico deductiva, así como a metodologías de corte cuantitativo susceptibles de análisis estadístico.
De forma sucinta y general, para el positivismo (Arnal, 1997, págs. 23-24):

  • El mundo natural/social tiene existencia propia, independientemente de quien lo estudia.

  • Existe un cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza. Concepción estática del mundo y de la ciencia.

  • Existen leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural/social, y estas pueden ser descubiertas y descritas de una manera objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos adecuados.

  • El conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quién lo descubre.

  • Emplea la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las ciencias.

Actualmente, ninguna ciencia se considera realmente positivista, ni siquiera las puras o naturales. Ya hace tiempo que nos movemos en una fase pospositivista (De Miguel, 1990; Artigas, 1994; entre otros; citados por Arnal, 1997), caracterizada por una mayor apertura a las distintas orientaciones epistemológicas en la investigación del conocimiento. La filosofía de la ciencia, en la actualidad, no admite la existencia de criterios absolutos de demarcación en cuanto al criterio de ciencia. Al contrario, se acepta que son las comunidades científicas, los colegios invisibles, quienes justifican y validan la ciencia según el método empleado, el conocimiento obtenido y el contexto en el que uno y otro se dan son articulados. Por lo tanto, según el concepto de paradigma que tenga una comunidad científica determinada, la investigación que se lleve a cabo tendrá unas características peculiares (Pérez Serrano, 1994, pág. 17, citado por Arnal, 1997, pág. 24).
Este viraje y apertura se desencadena principalmente gracias a la ruptura que suponen las contribuciones epistemológicas y filosóficas de la fenomenología a principios del siglo xx, etiqueta acuñada por E. Husserl (1859-1938), y que cree que el conocimiento en el ámbito de las ciencias sociales y humanas tiene que incorporar la comprensión del marco de referencia del actor social. La fenomenología introduce un nuevo enfoque como vía de conocimiento de los fenómenos con la introducción de la perspectiva de los sujetos, puesto que la realidad que importa es lo que las personas perciben como tal (no existen verdades absolutas con independencia de nuestros posicionamientos o roles en los escenarios sociales). Con palabras de W. I. Thomas (1923), «una situación definida como real es real en sus consecuencias». Esta máxima será desarrollada en el campo de la sociología por P. L. Berger y Thomas Luckmann, entre otros.
Para resumir, como características más destacadas que aporta el enfoque fenomenológico, podemos señalar, en la línea de lo expuesto hasta ahora (Arnal, 1997, pág. 25):

  • La primacía que otorga la experiencia subjetiva inmediata como base del conocimiento.

  • El estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos, teniendo en cuenta su marco referencial.

  • Su interés por conocer la manera en que las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen en interacción.

  • La concepción dinámica y cambiante del conocimiento y de la ciencia.

Así, desde la fenomenología (que incluye la corriente del interaccionismo simbólico), más que buscar causalidades o explicaciones totalmente universales y objetivas de los fenómenos sociales, se trabaja en clave de comprensión e interpretación, privilegiando lógicas de razonamiento inductivas y metodologías cualitativas que permitan tomar las significaciones atribuidas por los propios actores a aquello que observamos o recogemos como datos.
En un plano ideal, los positivistas y fenomenólogos orientan sus estudios hacia varios tipos de problemas y buscan diferentes clases de respuestas. Por lo tanto, las investigaciones exigen, de entrada, metodologías diferentes. El positivista aporta el método de investigación de las ciencias físico-naturales y el análisis estadístico; mientras que el fenomenólogo busca los motivos y las creencias que hay tras las personas en su actividad, es decir, la comprensión de los hechos, mediante métodos cualitativos. La tradición positivista o cuantitativa compara al investigador con un ingeniero que sabe lo que busca, cómo tiene que buscarlo y lo que espera encontrar. Lleva a cabo su trabajo de una manera lineal, secuencial y paso a paso. Intenta descubrir lo que busca. La tradición fenomenológica o interpretativa compara al investigador con un explorador que sabe qué busca, pero con un conocimiento escaso del área que tiene que estudiar y que hace mapas a medida que estudia. El investigador describe lo que encuentra (Arnal, 1997, pág. 26).
Ahora bien, en la práctica real de la investigación en ciencias sociales, el debate o la confrontación entre tradición positivista y tradición fenomenológica realmente está superado y trascendido por la complementariedad de enfoques: actualmente, la gran mayoría de las investigaciones combinan las metodologías que dan base empírica a una y otra corriente, es decir, los métodos y técnicas cuantitativos y cualitativos, superando las fisuras entre los paradigmas clásicos.
2.2.3.Investigación cuantitativa e investigación cualitativa
Tal y como hemos avanzado más arriba, el binomio positivismo-fenomenología corre paralelo al de estrategia cuantitativa-cualitativa.
El enfoque cuantitativo se apoya en la vertiente objetiva del conocimiento, y parte de la idea de que el mundo exterior se puede describir como «realmente es».
Este método busca conocer los hechos reales tal y como se dan objetivamente, tratando de identificar las características comunes a otros hechos similares, sus orígenes y sus consecuencias. Toma los métodos de las ciencias físico-naturales como modelo de conocimiento científico. La metodología empírica-analítica participa de los supuestos del positivismo y de la ciencia nomotética (establecer leyes generales), que tiende a centrarse en las manifestaciones externas de la realidad considerada hasta cierto punto repetitiva, conjeturable e invariable. Se suele reducir a fenómenos observables susceptibles de medición, análisis estadístico y control experimental (Arnal, 1997, pág. 39).
Los métodos cuantitativos, pues, analizan los hechos sociales como existentes en el exterior y sometidos a leyes y patrones generales, apresuran la realidad y la someten a controles (Ruiz, 2012, pág. 44). Se da por supuesto el isomorfismo entre pensamiento y realidad (Arnal, 1997, pág. 27).
Este estilo de hacer investigación pedirá interrogantes coherentes con las herramientas de recogida y tratamiento de datos que ofrece, eminentemente numéricas, basadas en fuentes estadísticas y sociodemográficas. Se orienta a conocer y explicar la realidad para predecirla y controlarla; generalizar con el fin de formular las leyes y explicaciones nomotéticas que los fenómenos naturales siguen.
Si deseamos investigar, por ejemplo, los índices de audiencia de un determinado programa de televisión; las tasas de natalidad de un determinado periodo de tiempo; la movilidad escolar por diferentes causas en una zona concreta; las acreditaciones y el rendimiento escolar de un colectivo específico; la frecuencia y los patrones con los que las familias muestran varios hábitos de consumo alimentario; la frecuencia de reincidencia de la población reclusa que pasa por diferentes programas de reinserción, etc.; entonces tendremos que diseñar nuestro proyecto de investigación desde la vertiente cuantitativa.
En cambio, el enfoque cualitativo pone su énfasis en estudiar los fenómenos sociales en el propio entorno natural en el que se producen. Destaca los aspectos subjetivos de la conducta humana sobre las características objetivas, y explora, sobre todo, el significado que las acciones tienen para los diferentes actores (Ruiz, 2012, pág. 44).
En el plano metodológico, incorpora decididamente los aspectos subjetivos del quehacer científico, si bien en ningún caso considera que la ciencia pueda tener un estatuto meramente subjetivo (de lo contrario, no podría ser considerada como tal). Desde esta perspectiva, la realidad es una construcción de percepciones intersubjetiva y, por lo tanto, la validez de un conocimiento depende del consenso entre los interpretadores de la realidad. En este sentido, el valor de la verdad es una cuestión de credibilidad: el isomorfismo está en las percepciones e interpretaciones del investigador. Algunos autores recalcan que es difícil separar al sujeto cognoscente del objeto de estudio, el investigador de lo investigado, puesto que el investigador participa de la realidad investigada; destacan la importancia del contexto para entender cualquier conducta humana. Otros incluso insisten en que no se pueden separar los hechos de los valores o ideologías; ponen en evidencia el denominado mito de la objetividad (Arnal, 1997, pág. 28).
Cuando un investigador pretende entrar dentro del proceso de construcción social, reconstruyendo los conceptos y acciones de la situación estudiada; describiendo y comprendiendo los medios detallados a través de los cuales los sujetos se embarcan en acciones significativas y crean un mundo social; buscando analizar cómo se crea la estructura básica de la experiencia, cómo lo viven, sienten y expresan las personas implicadas en aquel colectivo, entonces privilegiará un estilo de investigación cualitativa.
La investigación cualitativa siempre integrará la intención de obtener una comprensión profunda de los significados y definiciones de las situaciones tal y como las viven e interpretan las personas que forman parte de un entorno social en concreto: esto implica una metodología en la que la interacción más o menos prolongada con nuestros sujetos de estudio es fundamental, cosa que no sucede con la investigación cuantitativa, en la cual la interacción con los sujetos de estudio es más superficial o, en todo caso, dirigida (cuando administramos un cuestionario de encuesta).
Ilustrado con ejemplos, el estilo cualitativo nos será sobre todo de utilidad en problemáticas relativas, por ejemplo: al análisis de la construcción de identidades culturales por parte de un colectivo determinado, como los inmigrantes de diferentes orígenes; a la investigación de las expectativas de un colectivo de usuarios (abuelos de una residencia, jóvenes de una rincón, usuarios de un centro especial de trabajo, etc.) respecto a la institución que los atiende; al análisis de las dinámicas y experiencias de segregación escolar entre iguales en los institutos; a la investigación sobre los procesos de aculturación y de integración de los hijos de parejas mixtas (diferentes nacionalidades), y un larguísimo etcétera. De hecho, algunos autores incluso ensanchan la noción de investigación cualitativa a cualquier proyecto cuyos principales resultados no se expresan en términos numéricos:

«By the term qualitative research we mean any kind of research that produces findings not arrived at by means of statistical procedures or other means of quantification. It can refer to research about persons’ lives, stories, behavior but also about organizational functioning, social movements, or interactional relationships.»

(Strauss y Curven, 1990, págs. 17-18)

La investigación cualitativa se considera un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el que se toman decisiones sobre lo que es investigable mientras esté en el campo objeto de estudio. Combinamos a continuación las aportaciones de Taylor y Bogdan (1986, págs. 20-23) con las de Arnal (1997, págs. 30-32) para recoger de manera exhaustiva las principales características de la perspectiva de investigación cualitativa:

  • La investigación cualitativa parte de la necesidad de operar en situaciones naturales, puesto que ningún fenómeno se puede entender fuera de sus referencias de espacio-tiempo y de su contexto. El investigador describe el hecho en el que se desarrolla el acontecimiento.

  • Los investigadores cualitativos tratan, como hemos visto anteriormente, de comprender las acciones y significaciones de las personas dentro del marco de referencia de estas. Se identifican, empatizan, con sus sujetos de estudio para comprender cómo ven las cosas.

  • La investigación cualitativa adopta una perspectiva holística. Los problemas sociales poseen un carácter global: las personas, los escenarios y los grupos no son contemplados de forma aislada, sino como un todo, en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se encuentran.

  • La investigación no busca la verdad o una moralidad objetiva, sino una comprensión detallada de las perspectivas de todas las personas o grupos implicados en un escenario concreto. Así pues, todas las perspectivas son valiosas.

  • La teoría es una reflexión «en» la práctica y «desde» la práctica. La realidad está constituida por hechos observables, externos, y también por significados, símbolos e interpretaciones elaborados por el sujeto mediante la interacción con los otros.

  • La persona se convierte en el principal medio de recogida de información, y ejercita su capacidad para captar el contexto de forma global o su adaptabilidad para recoger información sobre varios factores y niveles. Interactúan con los informantes de la manera más natural y poco intrusiva posible. En este sentido, las técnicas a las cuales recurre para obtener información pueden ser muy variadas: entrevistas, observación participante, grupos focales y de discusión, medios y recursos audiovisuales, documentos personales y oficiales, entre otros.

  • Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de estudio. A pesar de que no puedan neutralizar estos efectos, intentan controlarlos o reducirlos a mínimos, o al menos comprenderlos cuando interpretan los datos.

  • El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones. Intenta ver las cosas como si estuvieran pasando por primera vez. Nada se da por sobreentendido. Todo puede ser susceptible de investigación.

  • No existe una determinación previa en cuanto al diseño de investigación cualitativa. Según Lincoln y Guba (1985), se puede definir como «emergente y en cascada»; por lo tanto, se desarrolla y evoluciona con el mismo proceso de investigación.

  • La investigación cualitativa tiende a seguir una lógica de interpretación inductiva: los investigadores desarrollan conceptos, interrelaciones y comprensiones construyendo pautas de datos, y no recogiéndolos según modelos, hipótesis o teorías preconcebidas de manera muy cerrada. Por lo tanto, sigue un diseño de investigación flexible.

  • La selección de la muestra no tiene el propósito de buscar la representatividad. La investigación cualitativa es idiográfica y, por lo tanto, se caracteriza por estudiar en profundidad una situación concreta.

  • El análisis de datos acostumbra a incluir una fase de reducción y síntesis informativa, otra de exposición y una última de extracción de conclusiones. La reducción de datos identifica el proceso de seleccionar: focaliza, simplifica, distrae y transforma los datos brutos que se han obtenido por medio del trabajo de campo, con el fin de poder extraer conclusiones o hipótesis. Los datos cualitativos pueden ser reducidos y transformados cuantitativamente o cualitativamente, lo que se hace de manera continuada a lo largo de todo el proyecto. La extracción de conclusiones y la verificación representan observar y advertir regularidades, patrones, explicaciones, flujos, etc.

  • Los investigadores cualitativos también tienen que cuidar la validez de sus investigaciones. Los métodos cualitativos están destinados a asegurar un claro ajuste entre los datos y las realidades estudiadas. Un análisis cualitativo no es meramente un escrito impresionista, informal, basado en una mirada superficial, es una pieza de investigación sistemática conducida por procedimientos rigurosos, no necesariamente estandarizados.

Podemos sintetizar teóricamente la comparativa entre estos dos enfoques de la investigación a partir de este cuadro (Ruiz, 2012, págs. 45-46):

Enfoque cuantitativo

Enfoque cualitativo

1. El método cuantitativo se basa en la teoría positivista del conocimiento, la cual intenta describir y explicar los fenómenos del mundo social de forma que sea posible llegar a formular las generalizaciones que existen objetivamente.

1. El método cualitativo parte del supuesto básico de que todo el mundo social es construido con significados y símbolos, lo que implica la búsqueda de estos y de su proceso de construcción.

2. La búsqueda de estas generalizaciones o explicaciones sistemáticas se tiene que apoyar en evidencias empíricas objetivables.

2. No existen realidades iguales para todo el mundo, entrar dentro del proceso de construcción social implica reconstruir los conceptos y acciones de la situación estudiada en su densidad y complejidad.

3. Toda esta búsqueda presupone unas regularidades básicas que se pueden expresar en forma de leyes empíricas.

3. Es necesario describir y comprender los medios a través de los cuales los sujetos se embarcan en acciones significativas y crean un mundo propio.

4. Se fomentan las técnicas de estandarización y los experimentos controlados.

4. Se recurre a descripciones en profundidad, reduciendo el análisis a ámbitos limitados de la experiencia, a través de la inmersión en los contextos en los que tiene lugar.

5. El método cuantitativo insiste en el conocimiento sistemático comprobable y comparable, medible y replicable.

5. En el método cualitativo, el investigador se tiene que hacer sensible al hecho de que el sentido nunca puede darse por supuesto y que está vinculado a un contexto.

Grandes rasgos definitorios:

Objetividad

Neutralidad

Precisión

Replicabilidad

Grandes rasgos definitorios:

Subjetividad

Empatía

Riqueza

Proximidad
Y de la síntesis teórica, vamos a una síntesis más puramente metodológica (Arnal, 1997, pág. 32; a partir de Polgar y Thomas, 1993, pág. 114):

 

Método cuantitativo

Método cualitativo

Percepción de la realidad del sujeto

Reduccionista: identificación y definición de variables específicas.

Holística: las personas en el contexto de sus entornos sociales.

Posición del investigador

Objetiva: observación y medida precisa.

Subjetiva: interacción personal íntima con los sujetos.

Origen de los datos

Cuantitativo: interrelaciones entre variables específicas.

Cualitativo: descripción de los actos y de los puntos de vista personales y relacionados con estos.

Teorías

Normativas: proposiciones generales que explican relaciones causales entre variables.

Interpretativas: permiten profundizar en la naturaleza y el contexto social de los puntos de vista personales.

Comprobación de las teorías

Controlada: permite confirmar empíricamente o invalidar hipótesis deducidas de teorías.

Mediante consenso: se contrastan las interpretaciones del investigador con las de los sujetos y con las de otros observadores.

Actualmente, la mayoría de las investigaciones en ciencias sociales de una cierta envergadura combinan de una forma complementaria la metodología cualitativa y cuantitativa para implementar los diferentes objetivos específicos a partir de un planteamiento general más amplio, que puede tener un énfasis cualitativo o cuantitativo. Así, los proyectos de corte principalmente cuantitativo pueden ganar en la comprensión de los fenómenos empleando técnicas adicionales cualitativas; así como algunas investigaciones cualitativas pueden tener mayores posibilidades de análisis estructurados y comparados, si ciertas variables pueden ser medidas de forma cuantitativa. La realidad social es tan compleja que ninguno de los dos enfoques tradicionales de investigación, por sí solo, puede rendir cuentas en su totalidad. En resumen, el debate cuantitativo/cualitativo resulta ilógico y carente de relevancia tanto para el desarrollo científico como para la reivindicación de preponderancia de uno sobre otro. Si asumimos que los dos paradigmas o enfoques comportan métodos de investigación realmente antagónicos, no habría proceso científico. Muchos autores, incluso viendo la complejidad del problema, se inclinan por la posición de un equilibrio de fuerzas entre los dos enfoques, dado que ninguno de los dos paradigmas puede resolver por sí mismo todos los planteamientos de investigación, y además no podemos renunciar a mantener el rigor de uno y la creatividad del otro, tenemos que aprovechar las ventajas de los dos (Arnal, 1997, págs. 28-29).

2.3.Diseños y estrategias metodológicas en ciencias sociales

Un proyecto de investigación es el conjunto de actividades planificadas y los recursos para la obtención de unos objetivos marcados. Un diseño de investigación es la estrategia adoptada para lograr estos objetivos.

«El diseño forma parte del proyecto y se refiere a la planificación de la estrategia para lograr los objetivos de la investigación: "plan global de la investigación que integra, de una manera coherente y adecuadamente correcta, técnicas de recogida de datos que hay que utilizar, análisis previstos y objetivos"».

(Alvira, 1989, pág. 85)

La función esencial del diseño es guiar al investigador en la obtención y el posterior análisis de la información.
Una analogía arquitectónica desarrollada por De Vaus (2001, págs. 8-10) puede ayudar a entender mejor el concepto de diseño de investigación: cuando construimos un edificio, no tiene sentido encargar los materiales o programar las diferentes fases de implementación del proyecto hasta que sepamos qué tipo de edificio se querrá construir. Antes que nada, tenemos que decidir si lo que querremos es un rascacielos de oficinas, una fábrica de manufacturas, una escuela, una casa unifamiliar o un bloque de apartamentos. Hasta que no tomemos esta decisión, no podremos elaborar los planos, ni obtener los permisos, ni elaborar un plan de trabajo o pedir los materiales. Del mismo modo, si no tenemos claro el tipo de diseño que queremos aplicar, tampoco podremos elegir las técnicas, ni decidir las unidades o el tipo de muestreo. Es una decisión que tiene que tomar en consideración de manera muy clara y razonada las lógicas y enfoques metodológicos generales de los que hemos hablado en el apartado anterior, pero también gira en torno a otros elementos como los que aparecen en los apartados siguientes.
2.3.1.Diseño de investigación básica/aplicada/investigación-acción
Los diseños de investigación «básica» o «pura» son habitualmente los que se desarrollan en el marco estrictamente académico, universitario, y van dirigidos a la comunidad científica (tesis, tesinas, trabajos de fin de grado, trabajos de máster, etc.).
Los resultados acostumbran a publicarse ya sea en el formato original de tesis, tesina, etc., o ya sea en forma de artículos en revistas especializadas, según la materia tratada. Idealmente, estos tipos de diseños buscan el conocimiento por el conocimiento, tienen como finalidad ampliar y profundizar el conocimiento de una realidad específica, sin detenerse (o sin hacerlo con demasiado detalle) en sus posibles aplicaciones en la transformación, cambio o mejora de la realidad estudiada. Su propósito final es el avance del saber científico para formular o completar teorías y marcos de hipótesis. Por lo tanto, no tiene directamente una finalidad práctica o una aplicación inmediata, a pesar de que puede influenciar las intervenciones y políticas públicas.
Los diseños de investigación aplicada, en cambio, están pensados para dar respuesta a un problema práctico, a pesar de que también hacen aportaciones al desarrollo del conocimiento teórico.
No siempre, pero suele ser una modalidad de investigación por encargo aquella en la que una institución del ámbito público, o del tercer sector, encarga un diagnóstico sobre una determinada realidad (por ejemplo, los conflictos en el espacio público de un barrio entre personas de diferentes nacionalidades y orígenes; la elevada tasa de consumo de estupefacientes entre un determinado colectivo; las necesidades y demandas de las familias con niños pequeños en un municipio; etc.). A menudo, se enfoca a la evaluación de políticas públicas de intervención para detectar puntos fuertes y débiles, y mejorarlas.
En cualquier caso, tal y como hemos avanzado a principios del módulo, es preciso no confundir problema social con problema sociológico (o problema antropológico, etc.). El problema sociológico o problema científico es siempre el de la comprensión, profunda y distanciada de los intereses de los actores, de los hechos que se producen. No es tanto saber por qué hay cosas que «van mal» desde el punto de vista de las autoridades, o de la institución que encarga la investigación, como llegar a entender cómo funciona todo el sistema, cuáles son los presupuestos en los que se apoya. De alguna manera, podríamos decir que el problema sociológico fundamental no es la delincuencia, sino la ley; no es el divorcio, sino el matrimonio; no es la revolución, sino el gobierno, etc.
La variante más comprometida de la investigación aplicada corresponde a la investigación-acción, que supone la participación activa de los sujetos en el estudio, es decir, no simplemente como receptores u objetos de las técnicas de investigación aplicadas, sino como participantes del propio diseño del proyecto en todas o algunas de las fases, que puede llegar a un grado de autogestión (intercambio igualitario del rol de investigador y de actor social). De hecho, la investigación-acción se define como una propuesta insertada desde el principio en una estrategia de acción y de intervención, que involucra de una manera comprometida a los beneficiarios de esta en la producción de conocimientos. El objetivo último de la investigación, en este caso, es la transformación de la realidad social y la mejora en términos generales o de algún ámbito concreto del colectivo en cuestión. En este sentido, la investigación-acción implica (Gajardo, 1983, págs. 73-78):

  • El compromiso y la lucha para establecer relaciones horizontales y antiautoritarias, y la priorización de mecanismos democráticos en la división del trabajo científico.

  • El impulso de los procesos de formación y aprendizaje colectivos a través de prácticas grupales.

  • El reconocimiento de las implicaciones políticas e ideológicas subyacentes a cualquier práctica social, sea de investigación o de educación en sentido amplio.

  • El estímulo a la movilización de grupos y organizaciones para la transformación de la realidad social, o para acciones en beneficio de la misma comunidad.

  • El énfasis en la comunicación y circulación de conocimientos.

Ahora bien, hay que ser conscientes de que la investigación-acción también presenta dificultades: una nada despreciable es que la diferencia entre la calidad de la participación de los miembros de la comunidad o grupo y la de los investigadores profesionales hace que el desarrollo de un equipo con un programa de trabajo coherente y sólido sea un proyecto complicado; por otro lado, la posible divergencia de intereses entre los integrantes internos y externos del equipo puede crear tensiones en la estructura de este, sobre todo en las primeras etapas del proceso de investigación, cuando se exige un gran esfuerzo y los resultados parecen sumamente modestos.
Nos queda presentar brevemente una modalidad híbrida que, en cambio, es la más habitual en la demanda que hacen los organismos públicos para la financiación de la investigación: se trata de la I+D (investigación y desarrollo), o más recientemente I+D+i (investigación, desarrollo e innovación). Es una investigación básica a la que se le pide que de los resultados extraiga aplicaciones y propuestas de intervención o de transformación que puedan tener un impacto en la realidad estudiada en un plazo medio, si no inmediato. El término «desarrollo» proviene del mundo de la economía, mientras que los de «investigación» e «innovación», lógicamente, del mundo de la ciencia y de la tecnología. Por lo tanto, se mezcla una idea de «ciencia para la inversión tecnológica», en un esfuerzo para explotar el potencial aplicado de la ciencia más pura o básica.
2.3.2.Diseño emergente/proyectado
Esta dicotomía puede dar pie a una confusión, porque en realidad todos los diseños tienen que ser «proyectados» en algún grado. La diferencia, por lo tanto, es más una cuestión de tamaño y de flexibilidad o apertura de la propuesta.
Un diseño más estrictamente proyectado dejará poco margen a la variación o modificación de los objetivos, las hipótesis, el tipo de información esperada, las técnicas de investigación que hay que aplicar, etc. Es realmente cerrado cuando el proceso de investigación no sufre ninguna alteración respecto al proyecto redactado y solo produce el tipo de resultados previstos y previamente programados. Este tipo de diseño más fijo se adecua más a una lógica de razonamiento hipotética-deductiva y a un planteamiento más dirigido a la contrastación de hipótesis previamente establecidas desde una óptica de comprobación, dejando poco margen a factores y variables nuevos o imprevistos. En este sentido, resulta más frecuente encontrarlo en investigaciones de corte cuantitativo.
La investigación cualitativa tiende a trabajar con diseños más o menos emergentes, es decir, flexibles, susceptibles de variaciones. Toda investigación que incluya un trabajo de campo in situ necesita un diseño previo de investigación que, pese a ser flexible y en continua reelaboración, nos oriente y actúe de mapa inicial. Esta flexibilidad implica, por ejemplo, que las hipótesis y otros aspectos de la investigación no tienen por qué estar claramente determinados por avanzado, incluso la formulación concreta y definitiva del tema de investigación es una tarea que se puede plantear o adaptar una vez que el investigador se sumerja o entre en contacto directo con el grupo o colectivo que forme parte de su proyecto. Hammersley y Atkinson (1994, pág. 192) llegan a afirmar que precisamente acostumbra a ser en el transcurso de la investigación cuando uno se entera «de qué va» exactamente la investigación, y no es extraño descubrir que el proyecto se acabe centrando en algo totalmente diferente a los problemas preliminarmente formulados. Esto ya lo veían pioneros de la investigación sociológica cualitativa como los miembros de la Escuela de Chicago; por ejemplo, William F. Whyte en su etnografía clásica sobre las bandas y los bajos fondos de la ciudad norteamericana que dio nombre al colectivo:

«Estaba explorando un territorio desconocido. Peor que desconocido, ciertamente, pues la literatura existente entonces sobre barrios bajos era muy desorientadora. Habría sido imposible planear al principio la clase de estudio en la que finalmente me vi envuelto. Este no es un argumento contra la planificación inicial de la investigación. Si su estudio surge de un cuerpo de investigación efectuada con acierto, entonces el estudiante puede y debería planear mucho más rigurosamente de lo que yo lo hice. Sin embargo, incluso así, sospecho que pasará por alto datos importantes a menos que sea lo suficientemente flexible como para modificar sus planes conforme vaya avanzando. La aparente "tangente" a menudo se convierte en la línea principal de investigación futura.»

(Whyte, La sociedad de las esquinas, 1955, pág. 357)

Por lo tanto, el gran potencial de los diseños emergentes es su capacidad de adaptación a los imprevistos «planeando ser flexible». De hecho, hablamos de un diseño vivo, siempre susceptible de verse afectado en otros momentos de la investigación: por ejemplo, si conocemos a nuevos informantes con características no previstas, tendremos que readaptar las técnicas e instrumentos de recogida de información. Imaginémonos, por ejemplo, que hemos proyectado un diseño centrado en el alumnado de origen inmigrante de países extracomunitarios y nos encontramos con un número significativo de alumnos extranjeros de países europeos ricos en las unidades de observación elegidas; entonces tendremos que contemplar esta población imprevista y adaptar tanto el marco teórico, como las hipótesis, como el modelo de análisis, e incluso posiblemente las técnicas. Un diseño altamente emergente implica un fluir constante del despacho al «campo» (escenarios de la recogida de datos) y viceversa, teniendo en cuenta, sin embargo, que todo el proceso de variaciones debe ser reflexivo, y operar esta reflexividad y coherencia en todas las etapas del desarrollo de la investigación (Taylor y Bogdan, 1986).
2.3.3.Diseño según el grado de desempeño de los supuestos de la experimentación
Según este criterio, tenemos tres grandes modalidades de diseños:

  • Diseños preexperimentales o correlacionales.

  • Diseños experimentales.

  • Diseños casiexperimentales.

El primer tipo, los preexperimentales o correlacionales, corresponde al más habitual en ciencias sociales y humanas en general, y desde la perspectiva cualitativa en particular. Implica observar y registrar datos/información en el entorno natural del acontecimiento de los fenómenos que hay que analizar: hay, pues, una ausencia de manipulación de las variables intervinientes en la investigación. El investigador se limita a la observación del fenómeno que analiza, sin introducir ninguna modificación o alteración. Normalmente, en este tipo de diseños se efectúa una medición única del fenómeno.
El «riesgo» de este tipo de diseños se encuentra en la falta de control de posibles fuentes de invalidación de la investigación, lo que les resta poder explicativo (Cea D'Ancona, 1996).
Los diseños experimentales se pueden definir como una «observación controlada» (Caplow, 1977; citado por Cea D'Ancona, 1996). Los experimentos suponen una situación de control en la que se manipulan a priori (es decir, antes de la recogida de información), de manera intencional, una o más variables independientes (causas) para analizar las consecuencias de tal manipulación sobre una o más variables dependientes (efectos). Por lo tanto, se utilizan cuando el investigador pretende comprobar el posible efecto de una causa que se manipula. Implican la formación de grupos de control, que sean totalmente equivalentes al grupo experimental, salvo en la variable o variables independientes cuyos efectos se trata de medir.
Los experimentos puros de laboratorio son difíciles de aplicar en ciencias sociales, por dos motivos básicos: por un lado, la artificialidad de una situación creada por el propio investigador y que puede tener poca validez externa, es decir, ser poco extrapolable al contexto cotidiano de las personas participantes (que además pueden modificar su conducta para ajustarse a lo que se espera de ellos); y por otro lado, los aspectos éticos cuando la experimentación opera manipulando situaciones o relaciones que implican aspectos discriminatorios por razones de etnicidad, género, clase social, generación y edad, y otros ejes de desigualdad y poder, etc.
Los diseños casiexperimentales (basados en experimentos de campo, por contraposición a laboratorio) se encuentran a caballo de los otros dos tipos, participando de las características definitorias de los dos diseños anteriormente referidos: puede haber o no manipulación de la variable independiente o predictora, con el propósito de comprobar su efecto en la variable dependiente; pero se distancian de los diseños experimentales en dos aspectos fundamentales: por un lado, los diseños casiexperimentales rara vez tienen lugar en el marco de un laboratorio, sino en el contexto de la vida real: de hecho, esta modalidad se acostumbra a denominar experimento de campo; por otro lado, la selección de la muestra no tiene por qué hacerse de forma aleatoria, puede ser elegida por conveniencia (Cea D'Ancona, 1996).
Se pueden llevar a cabo experimentos de campo, por ejemplo, en fábricas, escuelas, parques públicos o en cualquier lugar donde se quiera analizar la reacción habitual o normal de la gente ante determinados hechos o conductas. El investigador puede encontrarse de manera azarosa con una situación determinada (por ejemplo, un accidente de tráfico), y observar cuál es la reacción de la gente. Pero también puede crear la situación: puede, por ejemplo, preparar a un grupo cooperativo de alumnos con diferentes niveles en las calificaciones escolares y observar qué dinámicas de trabajo académico se dan por contraposición a una disposición por grupos de niveles homogéneos, etc. Preferentemente, en los experimentos de campo las personas participantes no conocen el propósito de la experimentación.
2.3.4.Diseño según el tratamiento de la variable temporal
Según el tratamiento de la variable temporal, tenemos dos grandes tipos de diseño:

  • Seccionales/transversales

  • Longitudinales

Los diseños seccionales o transversales se caracterizan por circunscribir la recogida de información a un lapso de tiempo acotado, limitado, normalmente en tiempo presente (a menos que nos movamos en el terreno de la historiografía). El objetivo de la investigación puede ser descriptivo (describir las características de una población en una fecha concreta, mediante el censo, por ejemplo) o explicativo (analizar, mediante una encuesta, las variables que inciden en la ocurrencia de un hecho o una acción determinada, por ejemplo) o de otro tipo. En cualquier caso, el rasgo distintivo es que la recogida de información se lleva a cabo una sola vez, a pesar de que se incluyan circunstancias temporales o contextos ambientales diferentes (Cea D'Ancona, 1996).
Los diseños longitudinales deben tener como hito principal el análisis evolutivo del problema de investigación a lo largo del tiempo, con el propósito de analizar su dinámica. Por lo tanto, la variable temporal es clave en el proyecto. La recogida de información se planifica para su elaboración en varias fechas, especificadas en el proyecto. La amplitud del periodo de trabajo de campo y su cronología se articulan con los objetivos de la investigación. Se pueden distinguir tres tipos de diseños longitudinales:

  • Diseño longitudinal de tendencias

  • Diseño longitudinal de cohorte

  • Diseño longitudinal en panel

Diseño longitudinal de tendencias
Tiene como objetivo analizar la evolución de una población prestando atención a las tendencias y los cambios de tendencia en las características investigadas. El instrumento de medida no varía; pero sí la muestra del estudio. En cada observación o recogida de datos, se puede determinar una muestra diferente (extraída de la misma población). A veces no hay que extraer una muestra, sino que se analiza a toda la población. Los ejemplos más evidentes son las encuestas longitudinales (por ejemplo, evolución de los hábitos de consumo en el tiempo, etc.) y los bancos de datos encuestales.
Diseño longitudinal de cohorte
El interés de este tipo de diseño no se encuentra en la población total, sino en una subpoblación o cohorte, la cual estará constituida por individuos que comparten una misma característica, habitualmente la edad, pero no necesariamente. Por ejemplo, una cohorte se puede constituir a partir de un acontecimiento X: «personas que se doctoraron en las universidades catalanas en el 2008». O también a partir de una experiencia concreta: «mujeres que estuvieron en la prisión dos años por posesión de estupefacientes».
De la cohorte elegida se analiza su evolución, y con este objeto se selecciona una muestra que puede variar entre los individuos que conforman la cohorte seleccionada. La investigación no tiene por qué circunscribirse a una única cohorte. Puede compararse la evolución de cohortes diferentes.
Diseño longitudinal en panel
En este caso, la atención del investigador se dirige a analizar la evolución de unos mismos individuos, de una misma muestra, que ya se eligió al inicio de la investigación. De este modo, no hay que proceder a nuevas selecciones muestrales en cada fase posterior de la investigación. El diseño en panel es de gran utilidad para indagar en las causas del «cambio»: las personas que reiteradamente se observan son las mismas; lo que varía son las circunstancias en las que se encuentran con el paso del tiempo. Esto permite conocer los factores que pueden haber contribuido al cambio que se observe. Ejemplos conocidos en Cataluña de paneles puros son el panel de infancia y familias, que sigue la evolución en una misma muestra de todo un conjunto de indicadores relacionados con aspectos de condiciones de vida, características y patrones de socialización, relaciones familiares, escolarización, etc., de los niños y sus familias; o el panel de desigualdades, centrado en un conjunto de indicadores sobre las condiciones materiales de la vida (laborales, vivienda, ingresos) y movilidad social de una misma muestra significativa de la diversidad en la estructura social catalana.
2.3.5.Diseño en función de los objetivos de investigación
En el año 1989, dos autores, Marshall y Rossman, diferencian, en su obra Designing Qualitative Research, los tipos de diseño siguientes: exploratorios, descriptivos, explicativos, evaluativos y predictivos. Hay que decir que una misma investigación o proyecto de investigación puede incluir, y de hecho es el caso la mayoría de las veces, objetivos de varios rangos, en consonancia con las diferentes fases de su desarrollo. La mayoría de los diseños de investigación en el ámbito académico e I+D son en realidad, pues, diseños complejos que combinan objetivos exploratorios con descriptivos o explicativos, etc.
Sin embargo, vemos en los apartados siguientes de forma analítica qué implica cada uno de estos tipos de diseños en su formato ideal, aislado del resto:
Diseño exploratorio
Los diseños exploratorios se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es abordar un tema o un problema de investigación poco estudiado, es decir, cuando la revisión de la literatura revela que tan solo se plantean líneas no investigadas o ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio; o bien si deseamos indagar sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas o ampliando las existentes (Hernández, Fernández, y Baptista, 2003, pág. 115). Así, el diseño exploratorio sirve para los propósitos siguientes (Cea D'Ancona, 1996, págs. 109-110):

  • Familiarizarse con el problema de investigación para deducir qué aspectos (variables, hipótesis, etc.) requieren un análisis detallado en indagaciones posteriores.

  • Verificar la factibilidad de la investigación y documentar los medios para hacerla viable.

  • Comprobar qué estrategia (o estrategias) de investigación se adecúan más a un análisis del fenómeno en cuestión; y seleccionar la técnica (o técnicas) de obtención de datos y de análisis para futuras investigaciones más formalizadas.

En este sentido, los diseños exploratorios acostumbran a hacer una función de estudio piloto. Pocas veces constituyen una finalidad por sí mismos, puesto que, además, la muestra suele ser muy focalizada y pequeña.
Diseño descriptivo
Con mucha frecuencia, el propósito del investigador consiste en describir situaciones, acontecimientos y hechos. Es decir, analizar cómo es y cómo se manifiesta un determinado fenómeno. Los diseños descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles más relevantes de personas, grupos de comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a estudio (Danhke, 1989, citado por Hernández, Collado y Baptista, 2003, pág. 117). Miden o recogen datos sobre varios aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno que hay que investigar. Por lo tanto, el objetivo principal es describir un hecho/acción de una manera detallada, a menudo extrayendo tipologías. Así, por ejemplo, se puede plantear un estudio descriptivo para radiografiar las pautas de consumo en un contexto determinado de una sustancia ilegal (marihuana, hachís, etc.), o el intercambio no monetario y las formas de reciprocidad económica en una pequeña comunidad rural, o para describir los procesos de aprendizaje de los alumnos con alguna necesidad educativa especial, etc. No se pretende aquí analizar las causas o los factores que intervienen en estos fenómenos o los explican, sino simplemente dar cuenta de cómo se producen.
Este tipo de diseño es más elaborado que el exploratorio, pero igualmente se puede concebir como una fase o etapa temprana en un proyecto más amplio y ambicioso en un ámbito de alcance explicativo o comprensivo. Se obtendrá información que servirá para una caracterización y acotación detallada del fenómeno que se analiza.
Diseño explicativo
Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos: están dirigidos a responder las causas de estos acontecimientos, sucesos y fenómenos físicos o sociales. Como su nombre indica, el interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da, o por qué se relacionan dos o más variables (Hernández, Collado y Baptista, ibid., págs. 126-127). Se trata, pues, de analizar los factores que intervienen en la causación de una acción, hecho o actitud determinada, deduciendo modelos causales. Supone una operación lógica posterior a la descripción. Por ejemplo, un estudio descriptivo sobre el visionado por parte de los adolescentes de un territorio concreto de vídeos musicales de alto contenido sexual solo respondería a cuestiones como: «¿de qué géneros o estilos musicales son estos vídeos?», «¿cuánto tiempo dedican estos chicos a ver vídeos musicales en general y de este tipo en particular?», «¿con qué frecuencia ven estos tipos de vídeos las chicas en comparación con los chicos?», etc. En cambio, en un diseño explicativo nos preguntaríamos por los factores y las causas involucradas en este consumo, por el impacto en otras esferas de su cotidianidad de su visionado, por las variables que pueden explicar las diferencias o similitudes entre chicos y chicas, etc.
Diseño evaluativo (del impacto, del proceso, de necesidades, de coste-beneficio, etc.)
Un diseño evaluativo siempre se despliega para medir o calibrar la adecuación o implementación de una intervención o actuación respecto a sus metas u objetivos originales (Cea D'Ancona, 1996, págs. 109-110). Por lo tanto, está muy relacionado con el análisis de políticas públicas que pueden ser a pequeña o gran escala, y proceder tanto de la Administración como del ámbito privado o del llamado tercer sector. A través de la aplicación de estrategias y técnicas de investigación, se pretende llegar a conclusiones válidas y fiables sobre la efectividad, eficacia o idoneidad de un programa o conjunto de actividades en su puesta en la práctica real. Así, se puede pensar en un diseño evaluativo si lo que se quiere es investigar hasta qué punto un proyecto de intervención en las escuelas para actuar sobre las habilidades sociales, emociones y actitudes de aprendizaje de los alumnos ha dado los resultados esperados, para detectar sus puntos fuertes y débiles, así como identificar factores explicativos de estos puntos fuertes y débiles en la implementación de la actuación.
Diseño predictivo
Este último tipo de diseño es muy poco frecuente en la investigación cualitativa, puesto que va específicamente dirigido a investigar la evolución futura de fenómenos concretos a través de una serie de variables –habitualmente cuantitativas– cuya correlación facilite esta predicción. Previamente, sin embargo, habrá que hacer un análisis en el momento presente, tanto en la vertiente descriptiva como en la explicativa. Así pues, se trata de un diseño que se interesa por anticipar situaciones futuras a partir del conocimiento de las condiciones previas y la comprensión de los procesos explicativos: la investigación predictiva requiere de las explicaciones para fundamentar sus predicciones.
El ejemplo más paradigmático de diseño predictivo en ciencias sociales son las proyecciones poblacionales en demografía, es decir, el análisis del volumen y del crecimiento de una población determinada en un lapso de tiempo concreto (10, 20, 50, 100 años, etc.) a partir de las características y variables vinculadas al presente demográfico de esta población.

3.Organización de la investigación cualitativa en ciencias sociales

3.1.Cómo empezar. Planificación de la investigación: el proyecto

No es fácil abordar en abstracto la organización de una investigación de corte cualitativo. De hecho, tal y como advierten algunos metodólogos (Hernández, Collado y Baptista, 2014), el desarrollo de un planteamiento cualitativo es como ingresar en un laberinto. Sabemos dónde empezamos, pero no dónde concluiremos. Entramos con convicción, pero sin un mapa detallado, preciso. Con solo una certeza clara: tendremos que mantener la mente abierta y estar preparados para ser flexibles y tener capacidad de adaptación a los retos que se nos planteen durante el proceso.
Iniciamos el viaje con ideas vagas sobre lo que queremos estudiar: hay todo un conjunto de intuiciones, de intereses, de motivaciones, pero lo que hace falta es tomar decisiones de por dónde se empieza. En nuestro caso, lo que tendremos que hacer es empezar a definir nuestro objeto de estudio y formular lo más rigurosamente posible una problemática, unos interrogantes, unos objetivos de investigación, y unas hipótesis de partida que solo podremos acabar de perfilar una vez nos hayamos familiarizado con la temática y la población que nos interesa, a través de la lectura de la bibliografía especializada (sobre todo académica, pero no exclusivamente) sobre nuestro tema, ya sea de cariz más teórico, ya sea en forma de antecedentes de investigación publicados monográficamente, principalmente en revistas científicas indexadas. A continuación, o al mismo tiempo, tendremos que pensar en el ámbito territorial de nuestra investigación, la periodización de las diferentes fases del trabajo y, finalmente, los recursos materiales y humanos que tenemos a nuestro alcance. Todo esto lo tenemos que planificar y poner por escrito en nuestro proyecto de investigación.
En el caso de los científicos sociales profesionales (sociólogos, antropólogos, etc.), normalmente toda investigación nueva tiende a ser o la ampliación o el complemento de investigaciones anteriores, con lo cual la redacción de un proyecto nuevo puede ser una cuestión de pocos días o semanas, puesto que se tienen al alcance todas las herramientas teóricas, metodológicas, instrumentales y materiales que pueden garantizar la investigación. En el caso de un estudiante de doctorado, que se enfrenta al requerimiento de redactar y hacer su «primera investigación de verdad», este proceso de toma de decisiones puede ser largo y estar lleno de dudas y angustias (Comas de Argemir y otros, 2004, pág. 8).
Antes de entrar propiamente a detallar los apartados o secciones que debería tener cualquier proyecto de investigación, conviene recuperar la mínima distinción entre el concepto de proyecto y el de diseño:
En el ámbito de la investigación social, el concepto de diseño se restringe a la planificación de la estrategia para conseguir los objetivos de investigación. Alvira (1989, pág. 85) lo define como un «plan global de la investigación que integra, de una manera coherente y adecuadamente correcta, técnicas de recogida de datos que hay que utilizar, análisis previstos y objetivos». La función esencial del diseño, como hemos visto en el apartado anterior, es guiar al investigador en la obtención y el posterior análisis de la información. El proyecto se configura, en cambio, como un conjunto de elementos entre los cuales se encuentra el mismo diseño.
Además de englobar el diseño, el proyecto incluye otros aspectos distintos: desde la idea originaria de la investigación y su concreción en objetivos específicos, hasta el detalle económico (recursos humanos y materiales disponibles), organizativo y temporal de las diferentes fases del proyecto de investigación.
El origen de la confusión entre los dos conceptos se encuentra (Alvira, 1989, pág. 17) en el hecho de que la elección y elaboración de un diseño de investigación necesita contemplar todos los extremos que un proyecto presenta. Esta razón justifica el hecho de que los dos términos frecuentemente se confundan a efectos prácticos.
Siguiendo a Cea D'Ancona (1996, pág. 83), estos son los elementos que debería tener cualquier proyecto de investigación:

  • La formulación del problema de investigación

    • Definición de los interrogantes y de los objetivos de investigación.

    • Elaboración del marco teórico o el estado de la cuestión: revisión bibliográfica e indagaciones exploratorias.

  • La operacionalización del problema de investigación

    • Formulación de hipótesis (y operacionalización de los conceptos teóricos).

    • Delimitación de las unidades de análisis.

  • El diseño de la investigación

    • Selección de estrategias.

    • Elección de técnicas de recogida y análisis de datos.

    • Diseño de la muestra.

  • La factibilidad de la investigación

    • Fuentes bibliográficas.

    • Recursos disponibles (materiales y humanos).

    • Planificación del tiempo de elaboración y del calendario de tareas (cronograma).

En el apartado siguiente, en el que nos adentraremos en las fases o etapas de un proyecto de investigación, abordaremos la mayor parte de estos aspectos que hemos listado anteriormente.
Aspectos
Dejamos fuera los aspectos de operacionalización de conceptos, en primer lugar porque proceden más en investigaciones de corte predominantemente cuantitativo que cualitativo, y en segundo lugar, porque exigiría una extensión que no podemos dedicar en este módulo. Tampoco nos entretenemos en el bloque de factibilidad de la investigación, por su carácter más pragmático.

3.2.El proceso de investigación

Dentro de cualquier investigación podemos distinguir las fases o etapas siguientes, que desglosaremos a continuación. Hay que decir que, a pesar de que la mayoría de las veces se siga esta secuenciación, no siempre se mantiene. No olvidemos que la investigación cualitativa se caracteriza, como hemos demostrado antes, por su flexibilidad: por ejemplo, es posible que no podamos formular de una manera rigurosa una problemática, con sus interrogantes y objetivos de investigación, hasta que hayamos trabajado en el marco teórico y estado de la cuestión; otras veces podemos tener muy clara la elección de la unidad de observación, pero todavía no haber elaborado las hipótesis, etc.
3.2.1.Elección del tema y formulación de la problemática/objeto de estudio, de los interrogantes y de los objetivos de investigación
En los apartados siguientes, podemos ver los conceptos de elección del tema y formulación de la problemática/objeto de estudio, de los interrogantes y objetivos de investigación con más detalle.
Tema y problemática (u objeto de estudio)
Lo primero que hay que tomar en consideración en el momento de enfrentarse al «qué» de nuestra investigación es que un problema de investigación no tiene por qué corresponder a un «problema social» definido desde una perspectiva normativa o institucional («mala conducta» en una escuela, por ejemplo). Nuevamente, como advertíamos más arriba, tenemos que hacer una ruptura con la lógica de la sociología espontánea, con la ilusión del saber inmediato, para poder pasar o traducir el problema social al problema propio de la disciplina.
No podemos enfocar el fenómeno que nos interesa del mismo modo o con los mismos términos que lo harían los medios o los actores participantes. Por ejemplo, nos puede preocupar mucho la agresividad y falta de límites de los niños y adolescentes atendidos en un CRAE, pero la investigación no se puede hacer pivotar en torno a «cómo resolver» estas manifestaciones o problemas prácticos, sino a analizar los factores que originan o favorecen estos comportamientos en diferentes niveles: externos (desapercibidos por los participantes), pero también internos al centro, desde la perspectiva de los diferentes actores.
Cuando pensamos en algún posible tema y problema de investigación, nos tendríamos que plantear: «¿Qué entendemos por X? ¿En qué sentido esto es un problema? ¿Para quién constituye un problema y para quién no? ¿Quién lo formula como problema?». Hace falta «problematizar» nuestro objeto de estudio: no aceptando acríticamente cualquier asunto, cualquier demanda desde la praxis cotidiana como problema de investigación. Problematizar es cuestionar críticamente todo lo que se nos muestra como evidente.
Una vez tenemos este aspecto claro, para definir lo más adecuadamente posible un objeto de estudio o problemática de investigación, primero tendremos que seleccionar y determinar un tema pertinente de investigación. Además del interés personal, la importancia y significación de un tema se pueden deber a varios factores: utilidad práctica o teórica, urgencia, novedad y actualidad, elevado número de personas afectadas, etc. Para una correcta selección del tema de investigación, es necesario aplicar una serie de criterios que se muestran a continuación a partir de una síntesis y adaptación de las aportaciones de Ruiz (2012, págs. 13-16):
1) Es oportuno y actual, con implicaciones prácticas: practicidad significa que sirve para conseguir un objetivo, desempeñar alguna función, o que supone alguna utilidad en términos de intervención a medio o largo plazo. También que se adecua a los medios y recursos disponibles, así como al tiempo y el espacio geográfico o social.
2) Afecta a un sector amplio o especial, estratégico, de la población: si un fenómeno destaca por su «rareza» en el sentido de afectar a muy poca gente, nos tendremos que plantear hasta qué punto tiene sentido hacer objeto de estudio: la inmensa mayoría de los temas pertinentes lo son porque afectan a grandes sectores de la población.
Ahora bien, puede que el tema o fenómeno no afecte a la población general, pero sí a grupos diferentes que, por su posición en la estructura social, son vulnerables o quedan marginados de las dinámicas generales. Estamos hablando en la mayoría de los casos de lo que conocemos como «minorías», no tanto en términos cuantitativos, como de desigualdad: colectivos de inmigrantes extranjeros, niños y adolescentes, colectivos de orientación homosexual, gente mayor, población dependiente por razón de enfermedades, etc.
3) Llena un vacío en la investigación actual o permite un avance teórico: existen muchos temas todavía no abordados, y otros insuficientemente analizados. A veces son temas que han sido investigados en otros países, pero que todavía no han sido planteados o abordados con suficiente profundidad en nuestra sociedad. Un ejemplo dentro del ámbito de la educación son los estudios cualitativos de corte etnográfico sobre segregación y exclusión entre iguales (alumnos): mientras que en otros países ya hay un bagaje de investigación al respecto, en el ámbito estatal español todavía contamos con poca investigación que ilumine las dinámicas y los factores asociados.
En otras ocasiones, el tema permite ensanchar las interpretaciones teóricas asociadas a algún fenómeno, como por ejemplo la investigación sobre las dinámicas de vinculación y desvinculación escolar, que permite reenfocar los estudios sobre el éxito y el fracaso escolar desde una perspectiva atenta no solo a los «resultados» o calificaciones académicas, sino también a las experiencias y dinámicas de relación vividas por los alumnos en los centros.
Una vez que hemos elegido un tema en sentido amplio, para redactar una problemática pertinente de investigación es muy importante acotar y concretar lo máximo posible en qué dimensiones o aspectos queremos focalizar nuestra atención: ¡la problemática siempre es más concreta y específica que el tema! Hace falta acotarla muy bien. Si la formulación de la problemática se hace en los mismos términos generales (relativamente imprecisos, o abstractos) que la temática, entonces no estaremos construyendo bien nuestro objeto de estudio: con otros términos, cuanto más vagas y amplias sean las formulaciones, menos riguroso y científico será el proyecto que hay que redactar y más difícil será operativizarlo en interrogantes y objetivos de investigación.
Ejemplo 1
Si nos interesa algún tema vinculado a la infancia y pobreza, tendremos que especificar más concretamente qué queremos investigar sobre este tema tan amplio y a qué territorio lo acotaremos. Un planteamiento demasiado simplista y completamente inútil de cara a trabajar y desarrollar la investigación sería este mismo: «Los niños y la pobreza». Mientras que una posible formulación de un tema pertinente y claro de investigación podría ser «El impacto de las situaciones familiares de pobreza en las experiencias y los resultados escolares de los niños de Y (municipio, comarca, provincia, etc.)». No es obligatorio poner la referencia geográfica en el título-resumen de la problemática, pero a veces es recomendable y tarde o temprano se tiene que abordar. Observemos que «impacto» es un término neutro que no se decanta hacia resultados negativos o positivos, a pesar de que en este caso podemos prever que serán «negativos».
Ejemplo 2
Si elegimos como tema «la influencia de la publicidad televisiva en el consumo de la moda femenina», una problemática planteada en términos equivalentes es inabordable por ser tan amplia e inespecífica. Para concretar el problema de investigación, tenemos que decidir: ¿qué tipo de publicidad, o qué tipos distinguiremos? ¿Qué artículos de moda? ¿Entre qué mujeres? ¿Cuándo? ¿Dónde? Es necesario delimitar todos estos aspectos.
Ejemplo 3
Si nos interesa el ámbito amplio del uso de las nuevas tecnologías por parte de los adolescentes, nuevamente tendremos que elegir y especificar más concretamente qué queremos investigar sobre este tópico tan amplio y a qué territorio lo acotamos. Una formulación simplista reproduciría el tema sin más; en cambio, una problemática de investigación pertinente en el marco de este tópico podría ser, por ejemplo: «El uso de Whatsapp Messenger entre los adolescentes y su impacto en las relaciones sociales y de pareja. Un estudio de caso en Barcelona». En este ejemplo, sería un error avanzar o presuponer «efectos negativos» de Whatsapp o las nuevas tecnologías, precisamente la investigación tendría que explorar y razonar para quién son negativos o positivos y según qué razones desde los diferentes puntos de vista de los adolescentes que participaran en la investigación, los expertos en la atención a estos jóvenes, las familias, etc.
A pesar de que tomamos esta etapa como el inicio de todo el proceso de investigación, tenemos que ser conscientes de que en investigación cualitativa la formulación del problema es fruto de un proceso cíclico, flexible y abierto que consiste en identificar, aclarar, reconsiderar y refinar con más precisión cuál está siendo el ámbito objeto de estudio. Por lo tanto, a veces tendremos que ir corrigiendo y reformulando los límites y contornos de nuestro problema de investigación a medida que vamos avanzando en las diferentes etapas.
En cualquier caso, la formulación de la problemática implica justificar su relevancia tanto en términos académicos como sociales o de intervención: es decir, por un lado, tenemos que explicar por qué lo que proponemos como objeto de estudio, conjuntamente con los interrogantes y objetivos asociados, tiene interés en el campo de la investigación sobre el tema más amplio: ¿qué vacíos llenaría? ¿Qué puede aportar de nuevo o diferente nuestro planteamiento concreto dentro de la temática? Por otro lado, tenemos que explicitar el propósito de la investigación: ¿qué queremos finalmente transformar, modificar o mejorar respecto a la población que forma parte de nuestro estudio? En este sentido, para justificar la relevancia de nuestra problemática podemos (y es recomendable hacerlo dentro de lo posible) apoyarnos en noticias de actualidad y reportajes periodísticos, siempre citando la fuente consultada.
Sobre la pregunta inicial y los interrogantes de investigación
Toda investigación se orienta a partir de las preguntas que, con intencionalidad teórica, formulamos al inicio de su diseño. Estas preguntas no son ni casuales ni ingenuas, sino que constituyen el eje teórico a partir del cual formulamos hipótesis, entendidas como aquellas intuiciones interpretativas que queremos validar empíricamente con los datos, experiencias y visiones que obtendremos mediante el trabajo de campo empírico (Comas y otros, 2004, pág. 10). Este proceso es, conjuntamente con la delimitación del problema de investigación, a menudo uno de los más difíciles, en el que las preguntas e intuiciones iniciales, la teoría y las informaciones consultadas, y los acondicionamientos del futuro trabajo de campo se tienen que articular hasta materializarse en un diseño de investigación concreto y palpable. Es un proceso que algunos investigadores experimentados pueden dar por sentado, pero que para los noveles es siempre un momento delicado.
Quivy y Campenhoudt, en su clásico manual de investigación en ciencias sociales (2005 [1992]), defienden que la mejor manera de empezar un trabajo de investigación social consiste en intentar exponer el proyecto con la guía de una pregunta inicial. Mediante esta pregunta, el investigador pretende explicar y explicarse lo más exactamente posible lo que desea saber, dilucidar y comprender mejor: la pregunta inicial funciona como el primer hilo conductor de la investigación (2005, pág. 27). Un hilo conductor que es recomendable cuando es informado y surge de una primera lectura de la bibliografía sobre el tema de la investigación, y (o bien) de una primera experiencia de campo.
Ahora bien, reducir un proyecto de investigación a la forma de una pregunta inicial será útil solo si esta se plantea adecuadamente, lo cual no es fácil puesto que una buena pregunta inicial tiene que satisfacer varias condiciones que, siguiendo las aportaciones de los autores citados, exponemos a continuación, ilustrándolas con ejemplos que cumplen y que no cumplen estas cualidades:
1) Claridad, precisión. De manera equivalente a lo que veíamos respecto a la formulación de la problemática de investigación, hay que redactar la pregunta inicial de una forma precisa, concisa y unívoca. Así, por ejemplo, si queremos hacer un estudio en el marco de la sociología o la antropología de la vejez, preguntas como «¿Cuál es la percepción o consideración social sobre la vejez?», o «¿Qué estereotipos existen sobre la vejez?» resultarían demasiado vagas e imprecisas: en los dos casos habría que situarlas en un contexto geográfico y temporal claramente acotado. Además, tampoco damos pistas sobre en qué agentes y qué mecanismos de «consideración social» o «estereotipación» de la vejez queremos fijarnos: ¿los medios en general? ¿La publicidad? ¿Las relaciones intergeneracionales? Etc. Para transformarlas en preguntas pertinentes, tendríamos que ser mucho más concretos y «humildes», y delimitar claramente una parcela investigable con una estrategia de investigación concreta, por ejemplo: «Qué estereotipos sobre la vejez vehiculan los anuncios televisivos de productos de consumo (alimentario, belleza, cura y ocio) para la tercera edad en España (o Cataluña)».
2) Factibilidad, realismo. Los ejemplos «erróneos» que hemos presentado anteriormente también incumplen esta cualidad o requerimiento, puesto que por su amplitud son preguntas imposibles de investigar en todos sus matices si no las acotamos debidamente.
Falta de factibilidad
Un ejemplo diferente de falta de factibilidad lo proporcionan los autores del citado manual (Quivy y Campenhoudt, 2005, pág. 32): «¿Los jefes de empresa de los diferentes países de la Comunidad Europea tienen la misma idea de la competencia económica que existe entre Estados Unidos y Japón?». Tal y como advierten, si se dedicaran al menos dos años completos a esta investigación, si se dispusiera de un presupuesto ingente y de colaboradores competentes, eficientes y políglotas, se llegaría sin duda a llevar a cabo este proyecto y se obtendrían resultados lo bastante detallados como para que tuvieran alguna utilidad. Si no es así, es preferible restringir las ambiciones. Desde el momento en que se formula la pregunta inicial, el investigador se tiene que asegurar de que sus conocimientos y recursos, tiempo, dinero y materiales le permitirán aportar elementos de respuesta válidos. En resumen, para poder trabajar con ella, una buena pregunta inicial tiene que ser realista respecto a los recursos personales, materiales y técnicos que serán necesarios y con los cuales puede contar (Quivy y Campenhoudt, 2005, pág. 33).
3) Pertenencia. Por último, el interrogante inicial tiene que ser pertinente, en referencia al registro con el que se formula esta pregunta: un registro que debe ser exploratorio, descriptivo, de comprensión/interpretación, o explicativo, pero nunca normativo o predictivo.
Pertinencia
Por ejemplo, preguntas como: «¿Es socialmente justa la manera en que se organiza la contribución fiscal en nuestro país?», o «¿Dan las instituciones públicas suficiente apoyo para la ejecución de proyectos educativos interculturales?», no son pertinentes porque no tienen como finalidad analizar sino juzgar en el plano moral, lo que entra dentro de una lógica que no corresponde a las ciencias sociales. La confusión entre estas dos perspectivas (analizar contra juzgar o valorar normativamente) es bastante común y no siempre resulta fácil de descubrir. De manera general, se acepta que una pregunta es moralista desde el momento en que la respuesta que se aporta restringe su sentido al sistema de valores de quienes la formulan. De este modo, la respuesta en el primer ejemplo será radicalmente diferente según si quien la hace considera que la justicia consiste en hacer pagar a cada cual una cuota igual para todo el mundo, independientemente de los ingresos, o una cuota proporcional a los ingresos, etc. Los vínculos entre la investigación social y el juicio moral tienen una cierta complejidad más allá de estos ejemplos, pero que el trabajo tenga un interés de cariz moral no puede quitar que debamos enfrentar el fenómeno que queremos estudiar en términos de análisis y no de (pre)juicio.
A partir de la pregunta inicial, tendremos que formular el listado de interrogantes más concretos que nos ayudarán a perfilar los objetivos específicos de la investigación. Estos interrogantes tienen que cumplir las mismas cualidades que la pregunta inicial de investigación.
Por ejemplo, de un interrogante inicial como: «¿Cómo influyen las experiencias y dinámicas escolares de los niños de familias de origen inmigrante extranjero sobre sus construcciones identitarias en las escuelas de primaria catalanas?», podemos derivar otros como: «¿Qué impacto tienen en las experiencias escolares de estos niños las imágenes que el profesorado vehicula sobre sus procedencias o adscripciones étnico-culturales?»; «¿Qué dinámicas de inclusión y segregación se producen entre iguales y cómo influyen en las construcciones identitarias y trayectorias escolares de los niños de origen inmigrante?»; «¿Hasta qué punto y cómo las experiencias de vinculación y desvinculación escolar impactan sobre las identidades de estos niños?», etc.
Estos interrogantes deben tener un nivel de abstracción y sofisticación teórica similar al de la pregunta inicial, tal y como se ha mostrado con los ejemplos anteriores. Es importante no confundirlos con preguntas de entrevista o de cuestionario: no se pueden formular en los mismos términos de concreción e inmediatez o estilo directo que pide una pregunta de entrevista. Las preguntas de investigación necesariamente tienen que ser más profundas y no se pueden preguntar «directamente» a la población objeto de estudio, se han de redactar en un estilo más teórico y elaborado; por el contrario, las preguntas de entrevista serán mucho más sencillas y concretas, redactadas en un lenguaje cercano a los entrevistados, porque harán de «indicadores» de las preguntas de investigación.
Sobre los objetivos de investigación
Los objetivos de investigación tienen que ser un despliegue de aquello que ya hemos sintetizado con el título y el planteamiento inicial de la problemática.
Es recomendable redactar un objetivo general que aglutine la totalidad de la problemática, y a continuación una serie de objetivos específicos que desplieguen diferentes ejes, elementos o aspectos, que querremos analizar o explorar de forma específica o monográfica, de manera relativamente autónoma o aislable.
Por otro lado, debe haber una articulación y coherencia entre los interrogantes de investigación y los objetivos: de hecho, la mayoría de las veces lo que hacemos es traducir de manera sistemática los interrogantes a objetivos de investigación.
Veámoslo con un par de ejemplos:
Ejemplo 1
Título: «Inmigración e identidades en la escuela primaria. Experiencias y dinámicas de vinculación y desvinculación escolar en el Maresme, Cataluña» (Ballestín, 2008).
Objetivo general: el objetivo general de este proyecto consiste en analizar las intersecciones entre las construcciones identitarias infantiles y los mecanismos de (re)producción social (de cambio y de resistencia), que actúan en los nuevos escenarios escolares configurados por la presencia de los niños de origen inmigrante extranjero en la escuela primaria en Cataluña.
Objetivos específicos: dentro de este objetivo general, distinguimos un bloque de objetivos axiales de cariz teórico:

  • Analizar hasta qué punto y cómo las experiencias escolares de vinculación/desvinculación de los niños modelan sus construcciones identitarias.

  • Analizar hasta qué punto y cómo los imaginarios del profesorado sobre el alumnado y sus familias, las prácticas y estilos de aprendizaje escolares, y las dinámicas relacionales establecidas por los niños de origen inmigrante con el profesorado y el alumnado autóctono inciden en sus experiencias de vinculación/desvinculación escolar; y a través de ellas, en el sentido que atribuyen a sus referentes identitarios.

  • Comparar la influencia de todas las variables anteriores en dos territorios y dos escuelas públicas diferenciadas, con el fin de investigar el grado de autonomía del marco escolar como una arena generadora de dinámicas de producción/reproducción social.

  • Contrastar con el ámbito escolar las prácticas docentes, y las dinámicas de relación, en un entorno formativo al margen del sistema educativo formal –en este caso, un centro de acogida para inmigrantes de Cáritas situado en uno de los territorios–, y su influencia en las dinámicas identitarias de los niños de origen inmigrante.

Como objetivos empíricos vicarios generados a partir de los anteriores, distinguimos tres fundamentales:

  • El análisis de los perfiles, el imaginario (sobre el alumnado y las familias) y las prácticas, plasmadas en actividades y estilos de enseñanza/aprendizaje, de los propios docentes como colectivo que, pese a ser heterogéneo como profesionales con unas determinadas posiciones en el sistema educativo, como miembros de una sociedad desigual, y como sujetos culturales con bagajes, ideologías, motivaciones y personalidades concretas, representan la cultura mayoritaria tal y como se presenta a sí misma en una relación frente a frente; haciendo emerger las dificultades, los conflictos y negociaciones interculturales que afectan a las experiencias escolares y las dinámicas identitarias de los niños.

  • La caracterización del perfil histórico institucional y de la autoimagen de las escuelas elegidas, así como del clima de centro que demarca más objetivamente los escenarios relacionales, tanto en los aspectos materiales (espacios, decoración, accesibilidad, letreros, etc.) como de participación y canales de comunicación entre el profesorado y las familias.

  • La caracterización, en un ámbito socioeconómico y de relaciones comunitarias, de los territorios que contextualizan los centros escolares y las vidas de los niños de origen inmigrante extranjero y sus familias.

Ejemplo 2
Título: «Sociabilidad y procesos identitarios de hijos/as de uniones mixtas: la mixticidad, entre la inclusión y la constricción social (1) ».
Objetivo general: el objetivo general del proyecto es estudiar la sociabilidad, dinámicas familiares y procesos identitarios de los jóvenes descendientes de uniones mixtas en Cataluña, es decir, de las familias en las que uno de los progenitores ha nacido en un país diferente. Se trata, por un lado, de calibrar en qué medida la mixticidad actúa como capital humano y motor de inclusión y transformación social; y por otro, de analizar en qué medida los contextos de inclusión y de discriminación social, en un marco de crisis como el actual, pueden condicionar o limitar este potencial en sentido inclusivo y transformador.
Objetivos específicos:

  • Medir la incidencia sociodemográfica y las características principales de los hogares mixtos y descendientes de uniones mixtas según el país de origen y nacionalidad, a través de diferentes fuentes sociodemográficas.

  • Analizar cómo se identifican los descendientes de uniones mixtas: los discursos de identidad y pertenencia, sus proyectos y aspiraciones en el terreno formativo, laboral, de sociabilidad y participación, de pareja y familiar. Prestar especial atención a los procesos de estigmatización y las experiencias y percepciones de discriminación social basándose en estereotipos, prejuicios, etc., así como a las reacciones identitarias al respecto.

  • Analizar las dinámicas familiares en los hogares mixtos: gestión de diferencias y conflictos intergeneracionales, cambios y mantenimientos de prácticas culturales y religiosas, etc.

  • Evaluar el peso que tienen en todos estos procesos los factores siguientes: origen geográfico, trayectoria familiar y proyecto migratorio, itinerarios educativos y contexto escolar, clase social, lugar de residencia, género, fenotipo y afiliación religiosa.

A partir de las aportaciones de Creswell (2013, citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2014, pág. 358), podemos sintetizar las recomendaciones siguientes a la hora de formular los objetivos de investigación de un proyecto en ciencias sociales:

  • Utilizar palabras que sugieran un trabajo exploratorio: describir, entender, comprender, examinar, analizar, descubrir, explorar, calibrar, evaluar, etc.

  • Emplear un lenguaje neutral, no direccionado. Evitar palabras que puedan limitar el estudio o implicar un resultado específico (por ejemplo, es mejor analizar «el impacto del uso de las nuevas tecnologías» que «los perjuicios del uso de las nuevas tecnologías» en la población adolescente).

  • Incluir una definición general de trabajo sobre el fenómeno, problema o idea central, especialmente si no es un término conocido por los lectores potenciales.

  • Denotar el diseño básico (exploratorio, descriptivo, explicativo, etc.) y la estrategia de investigación (véase apartado 3.2.5), así como los tipos generales de datos que se prevé recoger.

  • Mencionar los casos de estudio (unidades de muestreo o análisis). Si son personas, procesos, dinámicas, productos, grupos, organizaciones o unidades de cualquier otro tipo, pero definidos. Por ejemplo, «enfermeras que trabajan en el área de pediatría de los hospitales públicos de Chiclayo, Perú».

  • Identificar el lugar o ambiente inicial del estudio. Por ejemplo: hogares, escuelas, empresas, centros abiertos, recreativos, centros de día, hospitales, un área geográfica, etc.

Se pueden consultar algunos ejemplos que recogen estas recomendaciones en el manual de Hernández, Fernández y Baptista (2014, págs. 360-361).
3.2.2.Marco teórico y estado de la cuestión
Un proyecto de investigación no se puede construir «desde 0» porque las ciencias en general llevan ya bastante recorrido, y en la mayoría de los temas y tópicos seguro que encontraremos publicaciones (habitualmente en formato de libro o de artículo de revista, pero también de tesis doctorales, tesis de máster y otros trabajos de difusión académica) que ya han abordado los mismos u otros aspectos y han producido conocimiento. Por eso necesitamos seleccionar, «fichar», leer y analizar lo que se ha investigado previamente sobre nuestro ámbito de investigación antes de construir nuestra propuesta.
El marco teórico incluye esta revisión de literatura especializada y es una de las bases más importantes para poder lanzar con rigor y solidez nuestro proyecto de investigación. Elaborarlo implica no solo reseñar y discutir las investigaciones y los antecedentes en general que se consideren válidos para el correcto encuadre del estudio, sino también analizar y exponer las teorías, los enfoques teóricos que han tratado la temática, de los cuales seleccionaremos los que sean más adecuados para construir nuestro modelo de análisis y dotar de sentido nuestras hipótesis. No siempre es obligatorio elaborarlo antes de ir al campo de investigación empírica: en investigación cualitativa, se puede desarrollar paralelamente o después de una inmersión inicial en el terreno o de una primera recolección de datos.
En cualquier caso, estas son las principales funciones del marco teórico y el estado de la cuestión:

  • Como ya hemos avanzado antes, una de las finalidades más importantes del marco teórico es dar cuenta del «estado de la cuestión» (state of the art) sobre nuestro objeto de estudio: es decir, resumir y comentar las publicaciones previas. A veces no hay antecedentes «directos» respecto a nuestro foco de atención, y nos tenemos que conformar con los que haya sobre el tema más amplio en el que se inscribe o enclava nuestra problemática.

  • A partir de este «estado de la cuestión», podremos formular con más acierto y precisión nuestro objeto de estudio o problemática, procurando no «descubrir la sopa de ajo», tratando de aportar originalidad al tema en términos de perspectiva, contexto geográfico, metodología de investigación, etc.

  • La revisión de antecedentes proporciona el desarrollo de una perspectiva teórica (analizando desde qué teorías se ha abordado previamente nuestro tema u objeto de estudio), así como los principales conceptos que después convertiremos en variables que hay que medir y correlacionar con nuestro trabajo de campo. Por ejemplo, «integración sociocultural», «inclusión», «segregación», «socialización», «vinculación escolar», etc.

  • De forma sin embargo importante, el marco teórico orienta la formulación de hipótesis o afirmaciones que más tarde tendrán que ser contrastadas empíricamente.

  • También ofrece pautas sobre cómo llevar a cabo la investigación, es decir, la estrategia de investigación y el tipo de datos que hay que recoger.

  • Provee de un marco de referencia interpretativo de la información recogida, es decir, fundamenta o inspira el modelo de análisis que permite clasificar e interpretar los datos para llegar a los resultados de la investigación.

  • Inspira nuevas líneas y áreas de investigación.

Durante las dos etapas de la elaboración del marco teórico, debemos tener en cuenta, en primer lugar, la revisión de la literatura correspondiente; y en segundo lugar, la adopción de una perspectiva teórica o de referencia. Estas dos etapas a menudo son difíciles de distinguir y se va avanzando en la segunda a medida que se hace en la primera. Aun así, tiene que quedar claro que si bien el estado de la cuestión no equivale al marco teórico, el marco teórico acostumbra a incluir un estado de la cuestión.
Elaborar un marco teórico exige, pues, ejercitar lo que se conoce como análisis secundario, es decir, analizar datos y aportaciones efectuadas por otros investigadores. Esto, a su vez, se puede hacer a través de fuentes primarias y de fuentes secundarias:

  • Fuentes primarias: son aquellas que contienen material nuevo u original, elaborado directamente por los autores, sin resumen ni abreviación. Pueden tener el formato de artículos de revistas científicas; ponencias y comunicaciones presentadas en congresos; monografías o estudios de caso publicados en formato libro; tesis doctorales y tesis de maestría; o de literatura gris (documentos de tipología muy variada que tienen en común el hecho de que no se publican a través de los canales de transmisión de la información científica: informes de investigación de acceso restringido o no publicados y actas de congresos pueden ser los ejemplos más habituales).

  • Fuentes secundarias: son las que contienen, compilan, material ya conocido (publicado), pero organizado según un esquema determinado. Constituyen, por lo tanto, el resultado del análisis de fuentes primarias y de la extracción, condensación u otro tipo de reorganización de la información contenida en aquellas con el fin de hacerla accesible a los investigadores o lectores de fuentes científicas. Las fuentes secundarias cumplen, pues, una doble misión: funcionan como servicios de alerta para informar a los usuarios de todo lo que se publica en el tema o temas de su interés; y también como repertorios para la recuperación de información con carácter retrospectivo.

Fuentes secundarias
Los ejemplos más habituales de fuentes secundarias son: las obras de referencia y consulta (enciclopedias, diccionarios, manuales, monografías temáticas, etc.); los artículos de revisión y de resumen de investigaciones incluidos en las revistas científicas; y las bases de datos de diferente tipología (catálogos bibliográficos, bases de datos estadísticas, catálogos de revistas y de publicaciones periódicas, catálogos miscelánea, etc.).
Desde el ámbito de la investigación, damos por sentado que toda la literatura que usaremos para elaborar el marco teórico tiene una naturaleza científica, es decir, procede de fuentes con una metodología rigurosa, ya sea de investigación directa, ya sea de análisis de fuentes primarias; en el caso de los artículos científicos, la garantía de calidad científica viene dada por el hecho de que antes de ser aprobados para su publicación han pasado un proceso de evaluación por pares (es decir, otros investigadores expertos los han leído y aceptado de forma anónima para ser incorporados a la revista en cuestión, la cual a su vez ha sido indexada como fuente científica). Esto excluye todo tipo de documentos meramente de difusión o divulgación para el gran público o bien de cariz técnico o dirigido a orientar las intervenciones sociales, como por ejemplo: noticias y reportajes de prensa (si el reportaje está basado en fuentes académicas, hay que rastrear y consultar directamente estas fuentes para elaborar el marco teórico y el estado de la cuestión); ensayos de opinión o literarios; páginas web (blogs o de cualquier otro formato) de divulgación o de intervención sobre el tema; proyectos o memorias, planes, etc., de actuación, etc.
¿Por dónde empezar cuando iniciamos la fase de revisión de la literatura? Lo más recomendable es obtener primero una visión general y una guía de selección de textos y publicaciones a partir de fuentes secundarias, para después pasar a la recopilación de fuentes primarias. Si no lo hacemos así, la búsqueda y localización de fuentes primarias de manera directa se puede convertir en un laberinto de referencias que nos consumirán mucho tiempo y esfuerzos. A veces, un buen artículo en una revista especializada constituye una fuente privilegiada para seguir las aportaciones más esenciales en una temática o problemática concreta, porque habitualmente siempre contendrá un apartado de síntesis bibliográfica (marco teórico abreviado) de aquellas publicaciones que han sido clave: nosotros tendremos que tirar del hilo de las lecturas que ya se han citado como canónicas para empezar a elaborar nuestro rompecabezas de referencias susceptibles de conformar el marco teórico.
Lógicamente, en la mayoría de los proyectos de investigación (a menos que la temática sea muy innovadora o poco investigada) será imposible poder dar cuenta de todas las publicaciones que existen. Necesariamente, tenemos que hacer una selección que contenga aquellas referencias esenciales y útiles para construir nuestro objeto de estudio y nuestras hipótesis de trabajo. Quivy y Campenhoudt, en su manual clásico sobre metodología en ciencias sociales, ofrecen una serie de consejos en la elección de literatura para el marco teórico y el estado de la cuestión (2005, págs. 50-52):

  • Como primer principio de guía para la selección, proponen partir de la pregunta o cuestión inicial de investigación y que esta haga de hilo conductor en la elección de la bibliografía. Por lo tanto, se trata de centrarse en el quid de la cuestión y no irse por las ramas o aspectos tangenciales del fenómeno.

  • En segundo lugar, hay que evitar la sobrecarga de trabajo seleccionando muy bien las lecturas. Tal y como hemos advertido antes, es mejor empezar con algunas obras de síntesis, o con artículos, que nunca son tan largos. Siempre resulta más eficaz leer a fondo y con espíritu crítico algunos textos bien elegidos, que una lectura superficial de muchos miles de páginas.

  • Como tercer principio: siempre que se pueda, se tienen que consultar documentos que no se limiten a presentar unos datos, sino que comporten elementos de análisis y de interpretación. Incluso si se estudia un problema que a priori exige el uso de numerosos datos estadísticos, como las causas del aumento del desempleo o la evolución demográfica de una región, es preferible recopilar textos de análisis que listas de tablas que por sí mismas no dicen gran cosa. Los textos que incitan a la reflexión contienen con frecuencia datos suficientes, en cifras o no, que permiten darse cuenta de la amplitud, la distribución o la evolución del fenómeno al cual se refieren. Todavía más, permiten la lectura inteligente de datos y estimulan la reflexión crítica y la imaginación.

  • Un cuarto principio nos aconseja reunir lecturas que enfoquen de maneras diferentes el problema que hay que estudiar, que proporcionen una diversificación de los enfoques. Por ejemplo, combinar textos más teóricos y abstractos con otros basados en investigación de primera mano. O por ejemplo, explorar de una manera interdisciplinar combinando lo que se ha investigado de un mismo fenómeno desde diferentes ámbitos que lo puedan haber tratado como la sociología, la antropología, la psicología, etc.

  • Por último, hay que reservar, a intervalos regulares, espacios de tiempo consagrados a la reflexión personal y al intercambio de opiniones con los colegas o personas experimentadas. Una mentalidad bloqueada por la acumulación de bibliografía difícilmente será creativa.

El paso siguiente en la elaboración del marco teórico, una vez seleccionada y trabajada la literatura, será elaborar las fichas con los resúmenes de las aportaciones teóricas y sustantivas fundamentales de cada una de las fuentes consultadas, los cuales es recomendable que vayan acompañados de algunas citas de fragmentos que nos parezcan clave y que podemos recuperar en la redacción de esta parte del proyecto o trabajo de investigación.
Un marco teórico y estado de la cuestión siempre tienen que estar redactados con rigor de cita, de forma que cuando se vayan resumiendo las fuentes consultadas y las aportaciones, se referencien constantemente los autores en el texto, tanto si se los cita directamente (literalmente, con comillas), como si se hace indirectamente, resumiendo alguna idea o aportación a partir de la lectura o lecturas correspondientes. Referenciar quiere decir indicar casi para cada párrafo el autor, el año de publicación y las páginas consultadas, siguiendo el formato: (apellido/s del autor/a, año: páginas consultadas); por ejemplo: (Téllez, 2007: págs. 35-44). Por lo tanto, tenemos que evitar un formato ensayo, que acostumbra a ser más laxo en la citación de las fuentes de consulta y a contener más opiniones o valoraciones personales que no tienen cabida en un marco teórico.
El producto de este trabajo de análisis y revisión bibliográfica, la redacción del marco teórico y el estado de la cuestión, tiene que ser ordenado a partir de temas y subtemas cuyo índice iremos construyendo a medida que seleccionamos y leemos las aportaciones. Este esquema o índice es esencial de cara a la claridad expositiva y para empezar a elaborar lo que será el modelo de análisis de los resultados obtenidos en el proyecto de investigación.
Bibliografía recomendada

Booth, W.; Colomb, G.; Williams, J. (2001). Cómo convertirse en un hábil investigador. Madrid: Editorial Gedisa.

Eco, U. (2001). Cómo se hace una tesis. Barcelona: Gedisa.

Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, P. (2014, ed. original 2003). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

Quivy, R.; Campenhoudt, L. (2005, ed. original 1992). Manual de investigación en ciencias sociales. México: Limusa

Taylor, S. J.; Bogdan, R. (1989). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Barcelona: Paidós Ibérica.

3.2.3.Las hipótesis en investigación cualitativa
A partir de lo que hemos expuesto en el apartado 1.2.1, hay que especificar que en estudios cualitativos las hipótesis adquieren un papel diferente al que tienen en la investigación cuantitativa, tal y como argumentan Hernández, Fernández y Baptista (2014, pág. 365). Normalmente, hablamos de hipótesis de trabajo que pueden derivar de grandes hipótesis teóricas desprendidas de la elaboración del marco teórico y del estado de la cuestión, pero que no formulamos en sentido estricto hasta que hemos llevado a cabo el trabajo de campo de recogida de datos. En este sentido, podríamos decir que en investigación cualitativa los interrogantes de partida suplen la función que hacen las hipótesis (dirigir, orientar la investigación) en la investigación cuantitativa, más cerrada y construida a partir de la puesta a prueba o contrastación de hipótesis previas a la ida al campo. Recordemos que la investigación cualitativa está orientada al descubrimiento más que a la «verificación» o «refutación».
En los proyectos cualitativos, generamos las hipótesis durante el proceso del trabajo de campo, que se van afinando paulatinamente conforme se van trabajando los datos. Esto pasa especialmente cuando investigamos un fenómeno relativamente nuevo del que no tenemos prácticamente antecedentes de investigación. Se trata de hipótesis emergentes, flexibles y contextuales, puesto que se adaptan a los datos, primeros resultados y giros o avatares del curso de la investigación. A veces, incluso llegar a redactar unas hipótesis forma parte de los resultados de investigación (Henderson, 2009; citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Las hipótesis se modifican según los razonamientos e interpretaciones del investigador a partir de los materiales recogidos, pero nunca se pueden probar o comprobar estadísticamente (Bogdan y Biklen, 1992; Staller, 2010).
3.2.4.Universo, unidades de observación y de análisis
En este apartado, se abordan los aspectos que tienen que ver con la delimitación de la población y el lugar donde haremos nuestro trabajo de campo aplicando las técnicas de investigación. Efectivamente, una de las primeras decisiones que hay que tomar en cualquier investigación será la especificación y acotación de la población para analizar. La concreción de esta vendrá determinada por cuáles son la problemática y los objetivos principales de investigación.
Por población o universo, normalmente se entiende un conjunto de unidades sobre las cuales se desea obtener cierta información. Acotar el universo significa acotar perfectamente los elementos que serán objeto de estudio. Si bien se suele expresar en términos poblacionales, no es obligatorio que el universo esté compuesto por personas, también lo puede estar por familias, viviendas, escuelas, organizaciones de todo tipo (instituciones religiosas, asociativas, etc.), artículos de prensa, anuncios, etc. Es recomendable que en la definición y acotación de la población objeto de estudio se mencionen las características esenciales que permitan ubicarla en un espacio o tiempo concreto.
Por ejemplo: «Población española de ambos sexos, que vive en el Estado y tiene entre 15 y 25 años»; «Niños de origen inmigrante extranjero entre 6 y 12 años que viven en Cataluña»; «Iglesias evangelistas creadas los últimos 5 años en España», etc.
Una vez definida la población, habrá que concretar cuáles serán las unidades de análisis y las unidades de observación antes de proceder al diseño de la muestra.
Las unidades de análisis se obtienen cuando se descompone o desagrega el universo o población en aquellos elementos «tipo» sobre los cuales recaerá la obtención de información, y a partir de los cuales se desplegará el muestreo. Pueden ser de dos tipos:

  • Miembros (unidades que forman parte de otras más amplias) en sentido estricto del universo, partes o segmentos de este: por ejemplo, «cada uno de los niños hijos de padres con nacionalidad o lugar de nacimiento extranjero entre 6 y 12 años escolarizados en Cataluña»; o bien, si el universo fuera «las escuelas de primaria catalanas que tienen aulas de acogida para alumnas de origen inmigrante extranjero», las unidades de análisis podrían ser cuatro diferentes: «el profesorado de las aulas de acogida, el alumnado que asiste a las aulas de acogida, el resto del profesorado, el resto del alumnado».

  • Propiedades de estas unidades o relaciones entre ellas. Nos situamos en un nivel más abstracto y que entronca más directamente con la desagregación del objeto de estudio en términos analíticos. Algunos ejemplos podrían ser: «dinámicas de sociabilidad entre el profesorado y el alumnado de origen inmigrante extranjero en las aulas de acogida de las escuelas catalanas»; «imaginarios del profesorado de primaria sobre la cultura del alumnado de origen extranjero en las escuelas catalanas»; «procesos de segregación urbana en ciudades catalanas de volumen medio»; «imaginarios sobre la maternidad de las mujeres jóvenes (18-30 años) de origen latinoamericano emigradas en España», etc.

Las unidades de observación siempre remiten a unas coordenadas geográficas e institucionales en relación con las unidades de análisis. Es decir, nos ubican en el lugar donde haremos nuestro trabajo de campo y aplicaremos las técnicas de investigación, teniendo en cuenta la imposibilidad de recoger datos o información para toda la población o universo. Son las unidades empíricas, con «nombres y apellidos», de las cuales sacaremos la muestra. Las unidades de observación se pueden especificar aplicando una lógica de zoom desde el área más amplia a los espacios más concretos dentro de esta área. Por ejemplo, en relación con el universo que centrábamos en los «niños de origen inmigrante extranjero de entre 6 y 12 años que viven en Cataluña», podríamos decidir que nuestras unidades de observación fueran las capitales de provincia: Barcelona, Tarragona, Lérida y Gerona, y dentro de estas unidades de observación elegiríamos centros en concreto que cumplieran los criterios de contrastación adecuados para nuestro objeto de estudio (representación de centros de titularidad pública y privada, porcentaje mínimo de alumnado de origen inmigrante, situación en barrios acomodados y de clase trabajadora, etc.). Las unidades de observación que sean elegidas se tienen que justificar a partir de criterios teóricos, aunque también intervengan criterios pragmáticos (posibilidades de acceso, proximidad geográfica, consecución de contactos y recursos, etc.).
Pujadas nos ofrece un ejemplo de distinción de unidades de análisis y unidades de observación a partir de una investigación real sobre la población latinoamericana inmigrada en Cataluña desde la perspectiva del análisis de redes (Comas, Pujadas y Roca, 2004):

  • Unidades de análisis: redes de relaciones establecidas por los inmigrantes de origen latinoamericano en Cataluña: en el interior del colectivo, con los parientes o amigos del lugar de origen y con los miembros de la sociedad receptora.

  • Unidades de observación: cada uno de los enclaves territoriales o sociales desde los cuales podamos ver cómo funcionan estas redes: asociaciones, centros de trabajo, escuelas, hogares, centros asistenciales, locutorios, locales de ocio, etc.

3.2.5.El muestreo
En general, en ciencias sociales no tenemos acceso a toda una población o universo, trabajamos con una parte: a partir de la delimitación del universo y las unidades de nuestra investigación, tenemos que empezar a trabajar en el muestreo, es decir, en la selección de la «parte» de la población acotada en las unidades con las cuales tendremos una interacción directa haciendo el trabajo de campo a través de encuestas, de observación participante, entrevistas o grupos focales, básicamente.
En el enfoque de investigación cuantitativa (por ejemplo, a través de una estrategia encuestal), se busca la representatividad estadística de la muestra respecto a su universo, para estimar o inferir la presencia de ciertas características en los individuos o para probar si se observan determinadas relaciones en la población. Por este motivo, la muestra tendrá que ser relativamente grande, y se seleccionará con criterios probabilísticos, en los que el azar jugará un cierto papel para garantizar las mismas condiciones de elegibilidad.
Por lo tanto, hablaremos de «selección aleatoria» en el sentido de que cada segmento de la población deberá tener una probabilidad igual y conocida de ser seleccionada en la muestra. Con este objeto, será indispensable acceder de forma directa o construir, según la complejidad de la población definida, el «marco de muestreo», es decir, el listado que recoge e identifica individualmente a todos los miembros de aquel colectivo: el ejemplo más habitual es el del censo poblacional, pero puede ser el listado de matrícula de un instituto, el listado de miembros de una determinada asociación, etc.
Hay varias modalidades de muestreo aleatorio (recordemos, solo aplicable en estrategias de investigación cuantitativas):

  • Muestreo aleatorio simple: es el tipo más puramente azaroso, en el que todos los elementos de la población tienen, a priori, la misma probabilidad de ser elegidos o seleccionados y, por lo tanto, todas las muestras son equiprobables. Se trata de listar la población objeto de estudio y elegir al azar los elementos de la muestra, asegurando que cada unidad muestral sea seleccionada independientemente del resto de los elementos de la población. Habitualmente, se usan herramientas de generación de números aleatorios, por ejemplo con software informático o con tablas de números aleatorios. Algunos programas de estadísticas disponen de rutinas propias de muestreo.

  • Muestreo aleatorio sistemático: consiste en llevar a cabo la extracción de la muestra de manera secuencial, según un orden determinado. El investigador selecciona un elemento de la población cada cierto intervalo, determinado por la proporción entre el volumen necesario de la muestra y las dimensiones (calculadas o estimadas) de la población total. Por ejemplo, se puede seleccionar cada quinto número de una guía de teléfonos, o cada noveno alumno de un listado de clase de secundaria. Los principios de ordenación empleados pueden variar: pueden ser de carácter numérico, cronológico, espacial, alfabético, etc.

  • Muestreo estratificado: estratificar consiste en dividir o fraccionar la población objeto de estudio en una serie de subconjuntos, de forma que cada elemento de la población quede incluido solo en una de estas subdivisiones, formando estratos homogéneos respecto a alguna característica como «profesión», «municipio», «sexo», «grupo de edad», «clase social», etc. Una vez identificados (o construidos) los estratos, entonces se aplica el muestreo aleatorio simple dentro de cada estrato. Cada unidad de muestreo pertenece únicamente a un estrato. Se quiere asegurar que cada «estrato» distinguible tenga representación en la muestra final.

  • Muestreo por conglomerados: en este caso, la unidad muestral es un grupo de elementos de la población que forman una unidad llamada conglomerado: subconjuntos de la población con características tales que entre ellos son muy similares (homogéneos), pero la diversidad se presenta dentro de ellos (heterogeneidad interna). Así, por ejemplo, las unidades hospitalarias, los departamentos universitarios, las clases de una escuela, las escuelas de una ciudad, los distritos o barrios de un municipio, u otras áreas más grandes, pueden ser elegidos como conglomerados.

El muestreo por conglomerados consiste en seleccionar de manera aleatoria un cierto número de conglomerados (el necesario para lograr el tamaño de la muestra establecida) para, posteriormente, estudiar todos los elementos que componen cada uno de los conglomerados. Se aplica cuando no estamos solo interesados en el nivel individual, sino también en las comunidades a las que pertenecen las personas que forman parte del objeto de estudio; o bien si esta población es muy dispersa. Mientras que en el muestreo estratificado la unidad de muestreo es el individuo, en cambio, en esta modalidad es el conglomerado o conjunto de individuos.
En el muestreo probabilístico o cuantitativo, el objetivo primordial, como hemos dicho, es conseguir un nivel elevado de adecuación en la selección de la muestra respecto a la población a la que pertenece, y así se conseguirá que los resultados adquieran validez externa. Ahora bien, dado que únicamente analizamos una parte de la población, siempre habrá alguna divergencia entre los valores obtenidos de la muestra (estimaciones) y los valores correspondientes a la población (parámetros). Esta disparidad se denomina «error muestral»: el grado de inadecuación existente entre las estimaciones muestrales y los parámetros poblacionales.
Cuanto más incrementamos el volumen de la muestra, más precisión obtendremos en términos de representatividad, con la consiguiente reducción del error muestral e incremento del nivel o intervalo de confianza. En cambio, en muestras pequeñas, el error de muestreo aumenta, y se mantiene constante la varianza poblacional. El error muestral y el nivel de confianza de la muestra intervienen en la decisión de que el diseño muestral sea probabilístico. En este caso, el investigador puede fijar, a través de diferentes fórmulas y cálculos (los cuales no tenemos espacio para abordar en este módulo), el error muestral a priori, sopesando la precisión que desea para sus estimaciones, en función de los costes y presupuesto disponible.
Cuando empleamos técnicas de investigación cualitativa, el muestreo suele ser no probabilístico, porque no buscamos tanto la generalización o extrapolabilidad de nuestras hipótesis hacia una población más amplia, sino que esta «generalización» la dirigimos en términos de representatividad teórica, hacia teorías más amplias, o la dirigimos en términos de profundización y comprensión analítica (así, en la modalidad cualitativa lo que perdemos en representatividad lo ganamos en comprensión y enriquecimiento interpretativo).
Para resumir, estas son las características comunes del muestreo cualitativo no probabilístico:

  • La selección es motivada teóricamente y conceptualmente según un marco teórico que motiva la pregunta de investigación o una teoría en desarrollo.

  • El número de casos es típicamente pequeño en comparación con el muestreo probabilístico, pero estudiado a fondo.

  • La selección de los casos no es completamente prefijada o preespecificada, sino flexible y secuencial:

    • El investigador empieza con una noción general de dónde y con quién contactar para aplicar las técnicas: con frecuencia, se cuenta con la ayuda de informantes clave para facilitar la elección de casos apropiados y ricos en información.

    • A partir de aquí, la muestra se selecciona de manera seriada, es decir, se elige a los miembros sucesivos de la muestra basándose en los ya seleccionados y en qué información han proporcionado.

    • A medida que se va avanzando en la recogida de datos y en la preparación para el análisis de los materiales, se puede ir completando el diseño de la muestra. De hecho, el muestreo puede continuar hasta que se consiga un nivel de saturación razonable (el punto en el que el investigador ya no recibe nueva información relevante, en el que ya se repiten o resultan redundantes las informaciones recogidas).

  • El muestreo final puede incluir una búsqueda de casos confirmantes y desconfirmantes (selección de casos que enriquecen y desafían las conceptualizaciones de los investigadores).

Dentro del muestreo no probabilístico, podemos aplicar diferentes estrategias, algunas de las cuales estarían a caballo entre la investigación cualitativa y cuantitativa. En los apartados siguientes, los veremos en detalle.
Muestreo casual o incidental
Se asocia todavía a un planteamiento cuantitativo de la investigación, pero en el que el investigador no conoce previamente el marco de muestreo y selecciona de manera directa e intencionada a los individuos de la población. Puede ser muy útil en una prueba piloto de una encuesta, por ejemplo. La gran desventaja es que no se dispone de ninguna certeza de que la muestra finalmente elegida sea realmente representativa de la población. En cualquier caso, no hay una garantía estadística de que esto sea así.
Muestreo por cuotas
Nos movemos nuevamente en un intermedio que puede proceder tanto para un diseño cuantitativo como cualitativo. Es un muestreo bastante análogo al estratificado pero sin intervención del azar, se da libertad al investigador para la elección de las unidades finales de la muestra. Parte igualmente de la segmentación de la población en estratos significativos según los intereses de investigación, de los cuales se extraen casos de forma no aleatoria, con la única condición de que cada persona o caso elegido se ajusten a las cuotas fijadas. Si, por ejemplo, el objetivo de un estudio fuera comprobar la influencia del nivel educativo de las personas en sus actividades de ocio, la población debería, al menos, estratificarse según el nivel educativo. Esto garantizaría que en la muestra se encontrasen representados los diferentes grupos de población diferenciados por nivel de instrucción, lo cual facilitaría la comparación entre niveles.
Muestreo en cadena («bola de nieve»)
Este muestreo funciona de forma que las primeras personas con quienes hemos contactado que cumplen las características necesarias según el objeto de estudio nos ponen en contacto con otras que nos pueden proporcionar más información, y estas a su vez nos aportan otros contactos, y así sucesivamente. La premisa inicial es que los miembros de la población en estudio se conocen entre sí. La primera muestra inicial o básica de individuos se puede conseguir por vía probabilística o intencional, pero las selecciones siguientes quedan determinadas por los contactos facilitados por los miembros de esta primera muestra.
El muestreo en cadena resulta muy útil con poblaciones marginales u ocultas, minoritarias o dispersas pero en contacto entre sí, o bien cuando no se puede establecer el marco muestral. Permite agrandar de forma rápida y económica una pequeña muestra inicial. Ahora bien, puede resultar una estrategia lastrada por el propio sesgo que se deriva de las relaciones entre los elementos, las cuales puede que no nos permitan acceder a toda la diversidad poblacional posible.
Muestreo estratégico o de conveniencia
Este muestreo, como el siguiente, se enmarca en un planteamiento de investigación netamente cualitativo (no interesado en la generalización estadística), es el más habitual combinado con el de la «bola de nieve». La selección de las unidades muestrales responde a criterios flexibles, pragmáticos y emergentes en función tanto de los requerimientos de los objetivos de investigación, como de los perfiles disponibles y accesibles. En ocasiones, la muestra no se determina hasta que se ha hecho una inmersión inicial en el campo, y va variando conforme avanza el estudio. Por ejemplo, si decido analizar la comunicación médico-paciente de enfermos terminales de sida con la perspectiva cualitativa, después de una inmersión inicial de observación en los hospitales, podría darme cuenta de que esta relación está mediatizada por el personal no médico (enfermeras, auxiliares, personal de limpieza, etc.) y, entonces, decidir agregarlo a la muestra (Hernández, Fernández y Baptista, 2003, pág. 302).
Muestreo teórico
Es un tipo de muestreo de conveniencia, pero aún más refinado, puesto que la generación de teoría e hipótesis se apoya en la propia construcción sucesiva, en diferentes fases, de la muestra (en consonancia con los planteamientos de la denominada teoría fundamentada acuñada por Glaser y Strauss, 1967). De este modo, una vez el investigador confecciona una primera muestra según un listado de atributos esenciales que deben tener las personas o unidades elegidas, el análisis de estos casos hace emerger una serie de categorías que el investigador pondrá a prueba a través de una selección de nuevos elementos con los que ejercitar una comparación más profunda, rigurosa y exhaustiva. Por lo tanto, desde el muestreo teórico el investigador va haciendo la selección de casos según su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorías desarrolladas. La recolección de datos y el análisis son simultáneos, y la muestra se cierra cuando se llega al nivel de saturación teórica.
Las estrategias de muestreo teórico pueden incluir (según establecen Glaser y Strauss, 1967) la selección de casos típicos (desarrollando un perfil de los atributos que tendría que poseer un caso intermedio para, a continuación, buscar a las personas o casos que lo cumplan); de casos extremos (o polarizados, de forma que se puedan comparar con más nitidez con los casos típicos o normativos); y de casos comparables (que cumplan unas mismas características en diferentes unidades de observación, o bien respecto a estudios anteriores).
3.2.6.Trabajo de campo y recogida de datos
Esta etapa es central en cualquier proyecto de investigación. En este apartado, abordaremos los aspectos generales sin entrar en detalles respecto a las técnicas, puesto que las principales son objeto de tratamiento específico en el segundo módulo de lectura de la asignatura. El trabajo de campo, o la recogida/construcción in situ de datos empíricos para su análisis, es el procedimiento metodológico que cualifica en mayor medida a los investigadores, en este caso en ciencias sociales, y el que crea el cuerpo primario de los datos empíricos.
El trabajo de campo constituye, pues, la situación metodológica que posibilita la investigación sobre el terreno y la recogida y producción de datos y de información que dan cuerpo a toda la investigación social. Tal y como lo expresan Velasco y Díaz de Rada (1997, pág. 18; citados por Téllez, 2007, pág. 125), es una situación metodológica y también un proceso en sí mismo, una secuencia de acciones, de comportamientos y de acontecimientos, no todos y no siempre controlados por el investigador.
De hecho, en algunas disciplinas, como la antropología o la sociología, ha sido entendido incluso como un rito de paso que cualifica a cualquier aprendiz de investigador: hasta que no efectúa su primer trabajo de campo no se le considera, propiamente y de forma completa, como investigador. Es preciso no confundir el trabajo de campo con el proceso metodológico global (Velasco y Díaz de Rada, 1997, pág. 18, citados por Téllez, 2007, pág. 125), que incluye su preparación (elección de técnicas, elaboración de guiones y cuestionarios, muestreo, etc.).
Antes de todo, hay que aclarar a qué nos referimos exactamente por «campo» cuando hablamos de «trabajo de campo» en ciencias sociales: el campo de una investigación es su referente empírico, la porción de realidad que se desea conocer, el mundo social en el que habitan los grupos humanos que lo construyen (Guber, 2005, pág. 47). Se compone, en principio, de todo aquello con lo que se relaciona el investigador, dado que el «campo» es una cierta conjunción entre un ámbito físico, actores y actividades. Se trata de un recorte de la realidad que queda «circunscrito por el horizonte de las interacciones cotidianas, personales y posibles entre el investigador y los informantes» (Rockwell, 1986, pág. 17, citado por Guber, ibid.). Sin embargo, este «recorte» no viene dado de forma «natural», sino que es construido activamente en la relación entre el investigador y los informantes.
Por lo tanto, el «campo» no es simplemente un espacio geográfico, un recinto que se autodefine desde límites naturales (calles, muros, mares, etc.), sino una decisión del investigador que incluye ámbitos y actores: «es continente de la materia prima, la información que el investigador transforma en material utilizable para la investigación» (Guber, ibid.).
Lo «real» en el campo se compone tanto de fenómenos observables como de la significación que los actores le asignan a su entorno y a la trama de acciones que los involucra; en él se integran prácticas y nociones, conductas y representaciones. Cuando hacemos un trabajo de campo accedemos, pues, a dos dominios diferenciados, a pesar de que indisolublemente unidos: el de las acciones y prácticas, y el de las representaciones (Guber, ibid., pág. 48). Por otro lado, lo «real» en el campo comprende a la vez lo que la gente hace, lo que dice que hace, y lo que se supone que tiene que hacer: tanto la norma escrita como su puesta en práctica, incluso desde el distanciamiento o la transgresión directa, forman parte de la realidad del campo y, de este modo, son abordables desde la investigación de campo.
Ahora bien, cuando se considera que el mundo social es un mundo preinterpretado por los actores, el investigador necesita desentrañar los sentidos y relaciones que construyen la objetividad social (es decir, aquello que es considerado como «real»). A esto se accede mediante el trabajo de campo. Este acceso no es neutro ni contemplativo: el «campo» no nos provee de «datos», sino de información que acostumbramos a denominar «datos» pero que solo se revelan como tales cuando pasamos esta información por el filtro de la interpretación a partir de nuestras elaboraciones teóricas. Esto quiere decir que los datos ya son una elaboración del investigador sobre la realidad. Los datos construidos a partir de la información presente en el campo ya son la transformación de esta información en material significativo para la investigación. Esta aclaración hace falta que la tengamos en cuenta tanto cuando reflexionamos sobre las técnicas de campo, como cuando elaboramos sus procedimientos e indagamos en sus registros, con el fin de mejorar las vías de acceso a la información. La diferencia entre «información» y «dato» es crucial para poder entender que las técnicas por sí solas no aseguran la recolección de «hechos» en su estado puro.
Trabajo de campo y diseños de investigación
El trabajo de campo suele ser guiado por una determinada estrategia de investigación que, a su vez, es orientada desde un diseño de investigación (véase más arriba) específico. El concepto de estrategia suma la idea de diseño a la selección y aplicación de unas técnicas, aglutinando la manera en que un estudio empírico particular es diseñado y ejecutado. La estrategia de investigación incluye, así pues, el enfoque que se le dará a la investigación, el tipo de diseño que utilizará, y la combinación particular de las técnicas de investigación que se emplearán (Bulmer, 1992, págs. 4-5).
Dentro de las dos grandes familias de estrategias de investigación, cuantitativa y cualitativa, podemos encontrar varias clasificaciones y tipologías. Presentamos brevemente aquí la propuesta de clasificación de estrategias de investigación social elaborada por M. A. Cea D'Ancona (1996, págs. 94-95) a partir de la recopilación de otras previas (Bulmer, 1984; Yin, 1989; Marshall Rossman, 1989; Brewer y Hunter, 1989). Estos modelos no son sino abstracciones ideales/típicas.
Los diseños que aplican los científicos sociales incluyen elementos pertenecientes a más de un modelo, a pesar de que puede suceder que uno de estos sea el predominante.
A continuación, se pueden ver estos diseños:
1) Uso de fuentes documentales y estadísticas. Incluye el uso de documentación no publicada. Esta es una estrategia de uso privilegiado en disciplinas como la historiografía o la demografía, y que en cambio acostumbra a tener un papel contextualizador o complementario en estudios de corte cualitativo: por ejemplo, para dar perspectiva histórica a un estudio de caso o contrastarlo con datos cuantitativos existentes.
El uso genuino de esta estrategia tendría lugar siempre que se pretendiera basar el estudio sobre todo en una evidencia documental: por ejemplo, el estudio de la evolución de las costumbres en la vida cotidiana de la sociedad española a través del análisis de los manuales de urbanidad publicados en los últimos cien años (Valles, 1997, pág. 99).
En cualquier caso, la peculiaridad de esta estrategia es que la información principal no proviene de la interacción directa del investigador con los informantes, sino que estos actúan de mediadores para acceder a las fuentes escritas que nutrirán el grueso del estudio.
2) Estudio de casos (etnográfico, biográfico, otros cualitativos, y también los cuantitativos). Es la modalidad de naturaleza cualitativa por excelencia. El estudio de casos puede compartir técnicas de investigación y de análisis similares a otras estrategias (desde entrevistas semiestructuradas, hasta el análisis del contenido de distintos documentos, pasando por las encuestas y la observación participante), pero con un enfoque propio: un caso es un objeto de estudio con unas fronteras más o menos claras que se analiza en su contexto y que se considera relevante, ya sea para comprobar, ilustrar o construir una teoría o una parte de ella, o por su valor intrínseco.
El caso que hay que estudiar puede ser un colectivo específico en términos geográficos, profesionales, culturales, religiosos, etéreos, etc.; o bien una persona, una familia, una tribu, una política gubernamental, una organización o entidad, etc. Cualquier objeto de naturaleza social se puede construir como un caso (Coller, 2000, pág. 29). No pretende, en principio, una generalización respecto a otros grupos y realidades similares (no constituye una «muestra»). Es la estrategia más adecuada para unos objetivos de investigación exploratorios o descriptivos; como contrapartida, el grado de representatividad de un estudio de caso suele ser limitado, puesto que no es esta, como decíamos, la finalidad de su aplicación.
En antropología, acostumbra a ser una monografía etnográfica: estudio de una población o fenómeno determinado en un lugar y tiempo únicos (por ejemplo, The Nuer, de E. E. Pritchard, clásica monografía sobre este pueblo africano elaborada en los años cuarenta del siglo xx; o Street corner society –La sociedad de las esquinas– de William F. Whyte, un estudio de caso sobre las bandas juveniles y los bajos fondos en la ciudad de Boston, publicado en 1943).
Las técnicas mayoritariamente empleadas para hacer un estudio de caso o una monografía acostumbran a ser las de corte eminentemente cualitativo, y que trataremos de forma profundizada en el módulo siguiente. Básicamente, son estas: observación participante; entrevistas en profundidad o semipautadas; grupos focales y de discusión; historias de vida y biografías (y también análisis de redes, que no se incluye dentro del segundo módulo porque no se hace un uso tan generalizado del mismo).
En un estudio de caso, es importante indicar «de qué» es el «caso» (qué fenómeno o realidad ilustra o qué uso se le quiere dar). De este modo, se profundiza en su naturaleza. Por ejemplo, el estudio de una comunidad puede servir como caso para el análisis de la desviación social, pero también como instrumento para conocer la relación entre capital cultural y estructura social. El investigador acostumbra a intentar completar la frase: «este es un caso de...». Se trata de un ejercicio que ayuda a construir la naturaleza del caso y su relevancia. Al formular de qué es el caso que se estudiará, se le da un enfoque determinado (Coller, 2000, págs. 30-31).
3) Encuesta. En este caso, la estrategia coincide con la técnica estrella que le otorga el nombre y que es de naturaleza cuantitativa, estadística. Implica un enfoque de gran alcance poblacional a través del cual queremos calibrar determinadas características en los individuos de una muestra representativa, para comprobar si determinadas correlaciones de estas características son significativas en la población. La encuesta se lleva a cabo, pues, sobre una muestra de sujetos representativos de un colectivo más amplio, y consiste en aplicar procedimientos más o menos estandarizados de interrogación (máximo de preguntas con opciones de respuesta cerradas), con el fin de obtener información sobre determinados aspectos de la realidad social y el comportamiento humano.
Todos los países avanzados disponen de estudios encuestales sobre varios aspectos relativos a la salud y el bienestar (por ejemplo, encuesta de salud de Cataluña), la educación, el trabajo (encuesta de población activa), las condiciones de vida y hábitos de determinados grupos poblacionales (por ejemplo, panel de desigualdades sociales en Cataluña, encuesta de juventud), etc. En muchos casos, se trata de una encuesta periódica cuyos resultados se pueden ir comparando y contrastando en el tiempo.
Como gran ventaja, una estrategia encuestal facilita la comparación sistemática de resultados, puesto que permite estandarizar datos que después se podrán analizar estadísticamente, mediante tablas y gráficos. Por otro lado, se pueden generalizar los resultados del estudio a todo un grupo de población bastante amplio (Cataluña, España, Unión Europea, etc.): por eso, posibilita la obtención de una información significativa.
Ahora bien, hay que tener en cuenta que la encuesta es una estrategia que responde a una finalidad más de medida que de exploración o de descubrimiento, cosa que significa que tan solo se puede preguntar sobre lo que previamente se conoce, y necesita la aplicación previa de técnicas cualitativas que nos ayudarán a descubrir los aspectos sobre los cuales fundamentar el cuestionario, que será el instrumento básico de recogida de datos. La información, pues, queda limitada o encorsetada a aquella prevista en el cuestionario y proporcionada por el individuo. Otra limitación es que el potencial de revelar explicaciones causales que se atribuye a esta estrategia tiene que venir apoyado sobre una sólida base teórica y empírica previa. De lo contrario, se pueden confundir simples correlaciones entre variables con relaciones causales realmente inexistentes. Por último, una encuesta idóneamente amplia puede resultar compleja y costosa de vaciar, tratar estadísticamente y analizar, y necesitará un equipo de trabajo relativamente numeroso en comparación con otras estrategias de trabajo de campo.
4) Experimentación. Ya hemos hablado más arriba de las características de los diseños de investigación según el grado de desempeño de los supuestos de la experimentación (apartado 2.3), así que no nos extenderemos mucho más en cuanto a esta modalidad de estrategia, que en ciencias sociales en la mayoría de las ocasiones coincidiría con un diseño casi experimental más que experimental en su sentido más puro o estricto. Es decir, cuando se aplican las características de la experimentación (manipulación o intervención sobre determinadas variables para comprobar los efectos en otras) no se hace en una situación artificial de laboratorio, aislada del contexto social, sino en alguna situación real existente en la que se encuentre habitualmente el fenómeno que hay que estudiar.
Los investigadores sociales, pues, cuando aplican esta estrategia la denominan experimento de campo, definido como un proyecto de investigación con orientación teórica en el que el investigador manipula una variable independiente (edad, origen étnico-cultural, sexo, etc.) en alguna situación social cotidiana, con el fin de probar alguna hipótesis. La experimentación de campo se presenta como una estrategia bastante apropiada para investigar situaciones de cambio (por ejemplo en hábitos alimentarios, uso de nuevas tecnologías, etc.) o de impacto de determinadas políticas o intervenciones públicas (efectividad de la propaganda política, efectos de determinadas pedagogías alternativas en comparación con las tradicionales sobre el alumnado, etc.).
5) Triangulación o aproximación multimétodo. En realidad no es una modalidad por sí misma, sino que corresponde a una «estrategia de estrategias» (Valles, 1997), la más habitual en el trabajo de campo dentro de las ciencias sociales, puesto que en la práctica investigadora se da siempre un cierto solapamiento entre las estrategias descritas anteriormente (hay que recordar que se las ha definido como modelos o patrones). De hecho, las circunstancias de cada estudio impelen habitualmente al investigador a practicar una combinación mínima de estas. Ya se ha hablado de la necesidad de hacer, al menos, un mínimo uso de las fuentes documentales (y estadísticas, si es posible) en cualquier estudio: la consulta de literatura técnica (memorias de servicios, planes de intervención, etc.) o de datos demográficos serían ejemplos de ello. Después, podemos combinar un enfoque de estudio de caso (y dentro de esta gran estrategia, conjugar diferentes tipos: etnográfico, biográfico, etc.) con uno encuestal o incluso experimental, para cubrir diferentes aristas o dimensiones de nuestro objeto de estudio de forma complementaria y enriquecedora, que permita un tratamiento poliédrico, versátil y profundizado de los datos. De la fórmula cualitativa que se emplee para su combinación, resultará un producto con un sello personal propio.
Cierre del trabajo de campo
Una vez cumplidos los objetivos metodológicos y agotados los recursos y el plazo de realización, hay que ir cerrando el trabajo de campo. Hay que tener presente, sin embargo, que los equipos de investigación tienden a enlazar unos proyectos con otros, que pueden ser una simple continuación de los anteriores o bien reformulaciones más o menos importantes de los temas y de los objetos de estudio. En este sentido, pues, el trabajo de campo de un proyecto puede enlazar con el siguiente. Además, hay una dimensión importante que es preciso tener en cuenta: el compromiso ético con las personas que han participado en nuestro proyecto, los vínculos que nos unen con muchos de los informantes, que se han convertido ya en relaciones personales. Cuando se produce esta relación, muy frecuente en el caso de las metodologías cualitativas, el trabajo de campo no se acaba nunca y uno pone al día y reestudia constantemente viejos objetos de estudio (Comas y otros, 2004, pág. 33). A menudo son los mismos miembros de las asociaciones, de los grupos de calle, de las comunidades de inmigrantes, los que nos llaman para hacer conferencias, para orientarlos en determinados temas o para ofrecernos hacer más investigación. Hay, pues, una implicación personal del investigador que lo vincula de manera permanente a la gente (ibid.).
3.2.7.Análisis de datos e informe de investigación
Este último apartado lo desarrollamos en el presente módulo de lectura de forma sintética, puesto que nos ocuparemos de ello en detalle en el último módulo de la asignatura; algunos contenidos los encontraremos referidos de nuevo en este tercer módulo de lectura.
Estamos en la última fase de cualquier proyecto de investigación, en la que tenemos que saber «poner orden en el caos» y llegar a un producto acabado que se adapte a la audiencia a la que va destinada el informe o trabajo de investigación.
El análisis de datos da sentido a la información. Representa una intensa actividad que requiere reducir la información y complejificarla y descubrir qué es importante, qué cosas hay detrás de los datos, con el fin de conseguir una descripción y una comprensión profundas de la realidad sociocultural estudiada (Del Rincón, 1997, pág. 61). En este sentido, algunos autores hablan de «espiral de comprensión»: un proceso cíclico que consiste en un «ir y venir» entre la observación y el análisis (Woods, 1987, pág. 135).
Es importante tener muy presente que los datos no «hablan» por sí solos, como hemos advertido en páginas anteriores, sino que el análisis de la información siempre hace dialogar la información recogida en el campo con los conocimientos previos y las teorías que han sido sintetizadas en el marco teórico y el estado de la cuestión. De hecho, el análisis de la información es un proceso en continuo progreso desde el mismo momento en que empezamos a diseñar nuestro proyecto de investigación, puesto que en todo el proceso de recogida de datos el investigador va elaborando intuitivamente interpretaciones que después habrá que sistematizar por medio de diferentes técnicas analíticas.
El análisis de datos consta de dos operaciones diferenciadas que se pueden ver en detalle a continuación:

  • Tratamiento y reducción de la información mediante técnicas de análisis.

  • Redacción del informe de investigación.

Tratamiento y reducción de la información mediante técnicas de análisis
Hacemos referencia aquí al proceso a través del cual se organiza y se manipula la información recogida por los investigadores para establecer relaciones, interpretar y extraer significaciones y conclusiones de los datos (Spradley, 1980, pág. 70). Por lo tanto, hablamos de un conjunto de manipulaciones, transformaciones y operaciones sobre los datos que hacemos con el fin de extraer de ellos el significado relevante en relación con el problema de investigación, es decir, con finalidades analíticas.
Para poder analizar, se reduce la información recogida y se hace manejable e interpretable. El proceso de análisis es guiado por los objetivos de la investigación y por las intuiciones e interpretaciones que surgen durante la recogida de los datos. A pesar de que el análisis cualitativo es un proceso continuo, dinámico y reiterativo, se pueden identificar algunas fases diferenciadas de manera general:
1) Transcribir y revisar cuidadosamente la información.
2) Hacer una lectura preliminar de todo el material hasta llegar a un listado jerárquico de temas y subtemas que habrá que relacionar mediante la interpretación.
3) Categorizar: traducir en «categorías» (etiquetas) los temas y subtemas identificados que después aplicaremos a los datos.
4) Codificar: marcar y clasificar la información de acuerdo con las categorías creadas (mediante códigos alfabéticos o numéricos) para clasificar, reducir y hacer recuperables de forma rápida los fragmentos de información de cara al análisis.
5) Síntesis y representación de la información codificada (a través de esquemas conceptuales, fichas, gráficos, memorandos, etc.).
Redacción del informe de investigación
El elemento clave para un buen informe de investigación es la articulación, el diálogo y la conectividad de la presentación de los datos con las aportaciones presentadas y discutidas en el marco teórico y el estado de la cuestión. La investigación social constituye una actividad que conecta realidades concretas, situables en un contexto específico, con los grandes debates interpretativos que se producen en el interior de toda disciplina social. Toda actividad teórica aspira a los niveles más amplios posibles de generalización: en este sentido organizaremos la lógica de selección de los datos. Ahora bien: se trata de que el discurso interpretativo del investigador no obvie ni elimine aquellos elementos obtenidos en el campo que no se avengan con su lectura específica del universo estudiado. Hace falta, pues, que las voces de la población objeto de estudio aparezcan con toda su complejidad, con todo su contexto y no simplemente como datos al servicio exclusivo de la interpretación, cualitativa en este caso. Parafraseando al antropólogo Lévi-Strauss, hay que combinar la mirada próxima y la mirada alejada. Se trata de un reto doble: no simplificar la naturaleza dialéctica, contradictoria y, en algunos sentidos, irreducible de la experiencia de investigación al dictado de marcos teóricos más o menos restringidos y, al mismo tiempo, no renunciar a determinados ámbitos de generalización a partir de los nuevos conocimientos adquiridos en un contexto concreto de investigación cualitativa.
Cuando redactamos el informe, tenemos que combinar una buena capacidad de síntesis y de interpretación reflexiva con la selección (o «llamada») cuidadosa de fragmentos literales (citas) de nuestros materiales de campo (básicamente transcripciones y notas de campo, pero también imágenes, fragmentos audiovisuales, etc.) que permitan dotar de credibilidad estas interpretaciones mediante las voces y perspectivas de las personas participantes en la investigación.
Dejando de lado estos aspectos más generales, el formato y la estructura del informe final se tienen que adaptar al tipo de público que lo tiene que recibir, tal y como efectúan la clasificación Comas, Pujadas y Roca (2004, pág. 36):

  • Entidades políticas o administrativas que, a partir de la información proporcionada, tienen que definir e implementar políticas sectoriales determinadas (por ejemplo, en materia de políticas migratorias o de asistencia social). Los informes dirigidos a instituciones políticas o administrativas, que tienen como finalidad responder a preguntas muy concretas, vinculadas a la resolución de problemas de políticas públicas, suelen ser de carácter técnico y no incorporan normalmente un gran aparato crítico ni reflexiones de carácter teórico demasiado profundizadas. Por lo tanto, como trabajos de encargo, tienen ciertas limitaciones en este sentido.

  • Instituciones que financian investigaciones básicas y que supervisan solo la calidad del trabajo científico hecho y no tanto los resultados obtenidos (por ejemplo: MINECO, CSIC, AGAUR, CIRIT, etc.). En muchas ocasiones, estos informes no se publican tal y como se envían a los organismos de investigación, sino que constituyen borradores de las futuras publicaciones que pueden ir dirigidas a los dos grupos listados a continuación.

  • Miembros de la comunidad científica disciplinaria (en este caso, los científicos sociales como sociólogos, antropólogos, etc.): tesis y tesinas, artículos de revistas especializadas, ponencias y comunicaciones, etc. En lo que respecta a este público, hay que extremar el trabajo de profundización, interpretación y reflexión analítica, siendo especialmente cuidadosos con el uso de los conceptos y la terminología empleada. Hay que tener en cuenta, igualmente, que no tendrán la misma extensión ni profundización una tesis, un artículo de una revista especializada, una ponencia o comunicación en un congreso, etc.

  • Público en general, pero especialmente los miembros del grupo o habitantes de la región estudiada, los participantes del grupo que se ha investigado. En relación con este público, hablaremos del «retorno de la investigación»: es decir, enfocaremos el informe y los resultados de la investigación de forma que sean significativos y útiles para estas personas desde su práctica cotidiana.

En cualquier caso, el principio de todo buen reporte de investigación es un índice de contenidos claro y exhaustivo que deja clara la estructura analítica de los datos y la lógica expositiva. Dado que las modalidades más prestigiadas y que acostumbran a frecuentar más a menudo los investigadores en cuanto al informe de investigación son la segunda y la tercera, acabamos este módulo con la estructura típica que suele tener cualquier informe académico de investigación, pensando sobre todo en un formato de tesis o de tesina, pero también (a pesar de que con apartados mucho más breves y sintéticos) de artículo científico:

  • Presentación e introducción de la problemática; objetivos e interrogantes de investigación.

  • Marco teórico y estado de la cuestión; hipótesis de partida y modelo de análisis.

  • Metodología y técnicas de investigación y análisis de los datos.

  • Capítulos temáticos de presentación de los datos en función del modelo de análisis propuesto.

  • Recapitulación (resumen de toda la información presentada en los capítulos temáticos de una manera organizada) y conclusiones.

  • Propuesta de nuevas líneas de investigación e hipótesis (tanto teóricas como de trabajo de campo).

  • Si procede (no siempre es posible o esperable): recomendaciones para la intervención.

  • Si procede: anexos (con materiales fruto del trabajo de campo: transcripciones, fotografías, material gráfico y audiovisual recogido, etc.).

En el módulo «Introducción al análisis de datos cualitativos», nos adentraremos con exhaustividad en esta última fase de la investigación en ciencias sociales y trataremos los aspectos de redacción del informe final de manera más detallada.

Bibliografía

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