Introducció a la investigació socioeducativa

  • Beatriz Ballestín González

PID_00235429
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Introducció

Finalitats
En aquest mòdul ens proposem, com a objectiu principal, que l’estudiant comprengui la importància, la lògica i la metodologia de la investigació en ciències socials, familiaritzant-se amb les fases i procediments, sempre dins de marcs socioeducatius. No es tracta tant de fer un abordatge epistemològic sobre la naturalesa del coneixement científic com de proporcionar, amb un objectiu pràctic, coneixements relacionats amb les bases teòriques, els principis i les metodologies de la investigació social en general i socioeducativa en particular.
Com anirem detallant i justificant al llarg del text, posarem èmfasi en les metodologies de recerca de caire qualitatiu, que són les que impliquen una proximitat i una interacció més directa amb les persones que formen part del nostre objecte d’estudi, tot fent possible l’accés a les seves pròpies perspectives, significacions i formes de viure i de veure els fenòmens i les problemàtiques que volem analitzar.
La importància de la recerca per al treball social i l’educació social és investigar per a una millor intervenció.
Per tal de poder comprendre en tot el seu abast el contingut d’aquestes pàgines cal deixar molt clar que fer recerca no equival a, o no és el mateix que, fer una intervenció social. Si bé ambdós procediments poden compartir un objectiu últim de transformació i millora social, són àmbits de desenvolupament professional i competencial diferents que requereixen itineraris formatius i sabers diferenciats malgrat puguin tenir punts de trobada.
Quan fem recerca social, les nostres preguntes i objectius no van directament adreçats a modificar o millorar un problema social, tal com és “diagnosticat” des d’una perspectiva immediata o experiencial, ni tampoc a optimitzar el funcionament d’una institució o servei socioeducatiu determinat, sinó que els enfoquem a conèixer en profunditat aquella problemàtica amb uns procediments metodològics d’acord amb els principis bàsics del concepte de la ciència.
Amb d’altres paraules, mentre la intervenció social posa l’accent en l’acció, la investigació social s’orienta a clarificar l’objecte d’estudi, comprendre’l i estudiar-lo per tal de donar compte del fenomen en tota la seva complexitat. És cert que ambdues instàncies poden compartir eines i processos d’aproximació i abordatge a l’objecte d’estudi sobre el qual es vol intervenir, és a dir, es problematitza, es formulen hipòtesis, es realitzen síntesis i diagnòstics, i es seleccionen estratègies; però els objectius amb els quals es plantegen aquestes accions són substancialment diferents, com dèiem: la recerca té objectius analítics l’horitzó dels quals és conèixer una realitat determinada per tal de comprendre-la i donar compte de la seva complexitat, mentre que la intervenció té objectius de transformació i millora d’una situació “problemàtica” que requereix la seva resolució.
En aquest sentit, el producte de la intervenció és diferent al producte de la investigació científica. En el primer cas, té a veure amb una demanda pràctico-empírica particular que proposa un col·lectiu, una institució o una instància específica (i sovint “part interessada” dins la problemàtica), cosa que implica que aquest producte ha de ser un “full de ruta” o pla d’acció vinculada a les expectatives, els drets i els desitjos d’aquesta entitat. La recerca, per contra, pot partir d’una demanda feta d’ençà d’una problemàtica concreta i particular, però ni els seus plantejaments ni les seves conclusions es dissenyen directament amb la intervenció en base a aquesta demanda, sinó de forma que resulti pertinent i objectiva (distanciada dels interessos en joc) des d’una perspectiva científica i com a aportació a un estat de la qüestió en el marc d’una temàtica més àmplia.
Quan fem recerca en l’àmbit de l’educació i el treball social, doncs, la nostra obligació principal i inicial és traduir una problemàtica social en una problemàtica d’investigació susceptible d’acomplir els requeriments que demanden els objectius i la metodologia del coneixement científic, els quals abordarem en els apartats següents.
Ara bé, la recerca és una molt bona base, gairebé podríem dir que indispensable, per a construir i dissenyar d’una forma òptima qualsevol intervenció social: el coneixement aprofundit i desinteressat (és a dir, distanciat de prejudicis o a priori normatius) sobre una problemàtica específica resulta una guia indispensable per a afinar millor els projectes d’intervenció, i sobretot per a evitar caure (o recaure) en dogmatismes moralitzants, fonamentalistes, o simplement empiristes-assistencialistes. El coneixement científic aporta la necessària reflexió crítica constant sobre les pràctiques quotidianes als professionals de la intervenció social, per tal de qüestionar-les i reformular-les, defugint els pragmatismes i empirismes que poden fer fracassar o fer qüestionables determinats plantejaments de transformació social. És d’aquesta manera que recerca i intervenció són complementàries i es necessiten mútuament. No és possible pensar l’educació o el treball social sense intervenció, però una intervenció ben pensada i rigorosa només es pot fonamentar en un bon diagnòstic elaborat des d’un coneixement al màxim d’objectiu possible, construït sobre sòlides bases teòriques i metodològiques.
Presentació de l’estructura del mòdul
El present mòdul consta, doncs, de tres grans apartats diferenciats:
1) El primer apartat suposa una introducció al concepte de ciència, en primer lloc, i de ciències socials, en segon, com a forma de coneixement científic més particular, amb unes especificitats que les singularitzen respecte a d’altres branques de coneixement. S’hi aborden també conceptualment elements clau dintre del camp científic com les hipòtesis i les teories, tot acabant amb uns apunts reflexius sobre els límits i dificultats de fer ciència social.
2) El segon apartat entra de forma monogràfica en les característiques definitòries dels mètodes i tècniques de recerca en ciències socials. Així, després d’unes notes prèvies sobre les especificitats del mètode científic i les metodologies en el camp social, es detallen els enfocaments metodològics bàsics que emmarquen la tasca investigadora: tradició positivista i fenomenològica, lògica inductiva i deductiva, recerca quantitativa i qualitativa. A continuació, tenint dibuixats aquests enfocaments com a marc de partida, es presenten els principals dissenys i estratègies metodològiques que poden guiar els projectes de recerca.
3) El darrer apartat se centra en els aspectes d’organització de la investigació de tall qualitatiu, desgranant els conceptes i operacions clau de totes les fases o etapes: des de la planificació del projecte i el procés de recerca (tema, problemàtica, pregunta/es inicial/s, interrogants i objectius d’investigació), passant pel marc teòric i l’estat de la qüestió, les hipòtesis, l’univers i les unitats d’observació i d’anàlisi, el mostreig, el treball de camp i la recollida de dades (principals dissenys de recerca qualitativa), fins a arribar a la darrera fase d’anàlisi de la informació i la redacció de l’informe de recerca.

Objectius

  1. Comprendre les característiques de les ciències socials i les seves especificitats (límits i potencialitats) dins el camp científic general.

  2. Delimitar els conceptes clau de les ciències socials: coneixement científic, hipòtesis, teories.

  3. Introduir les principals característiques dels mètodes i tècniques de recerca en ciències socials: diferència entre mètodes i tècniques, enfocaments metodològics bàsics, dissenys i estratègies metodològiques principals.

  4. Conèixer i saber aplicar la perspectiva qualitativa en el disseny d’un projecte de recerca socioeducatiu.

  5. Saber organitzar i planificar un projecte d’investigació qualitativa en ciències socials en base a les etapes i fases principals del procés de recerca.

1.“Ciència” i “ciències socials”: conceptes clau

1.1.Ciència i coneixement científic, breu aproximació

Una cerca directa a fonts enciclopèdiques i de diccionari ens permet diferenciar d’entrada el coneixement que podríem denominar “vulgar” o de la vida quotidiana del que conforma la idea de la ciència:

Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales con capacidad predictiva y comprobables experimentalmente.

(RAE)

En termes generals, podem definir la ciència com un conjunt sistemàtic de coneixements sobre la realitat observable, obtinguts mitjançant el mètode d’investigació científic. Així, mentre el coneixement vulgar o comú s’acontenta amb les afirmacions o negacions particulars i contingents sotmeses als mil i un factors de la vida diària i de les respostes humanes més individuals, el coneixement científic aspira, en canvi, a afirmacions i negacions que siguin pensades com a universals, necessàries i acceptades (Vidal i Arbós, 1997, pàg. 13). És a dir, els conceptes, proposicions i teories de la ciència es distingeixen dels constructes no científics en el fet que satisfan els criteris marcats per les regles del mètode científic i del raonament lògic, i estan acceptats per les comunitats científiques (Denzin, 1978; Pelto i Pelto, 1978).
Vidal i Arbòs (1997, pàg. 23-25) fan un resum a partir d’importants autors en l’anàlisi epistemològica i metodològica de la ciència, de les característiques que hauria d’acomplir qualsevol cos de coneixement per tal de poder ser considerat “científic”, que recuperem a continuació:

  • Caràcter fàctic. La seva font d’informació i de resposta als problemes és l’experiència, parteix de dades empíriques. Per això té l’origen en l’observació.

  • Caràcter racional. Exigeix la sistematització coherent d’enunciats fonamentals i contrastables a fi d’obtenir una teoria o conjunt d’idees coherent sobre la realitat de la qual es tracta. Aquesta teoria està integrada per principis i lleis científiques.

  • Contrastabilitat. Suposa que sempre cal comprovar la validesa dels enunciats teòrics mitjançant dades i fets. Aquesta característica exigeix la posada en marxa de diverses tècniques i procediments d’investigació.

  • Objectivitat. S’aconseguirà amb la contrastabilitat intersubjectiva i la comprovació de les afirmacions. Totes les observacions s’han de fer “com si fos un altre” qui les fa. Fa de tot enunciat científic “quelcom provisional per sempre” (Popper, 1977, pàg. 261). Encara que l’objectivitat absoluta no la pot aconseguir cap ciència, ha de ser un repte per a l’investigador.

  • Caràcter analític. Consisteix en seccionar la realitat per a poder-la tractar amb més garanties de rigorositat i precisió.

  • Sistematització –intencionada i premeditada. Cal organitzar, estructurar, relacionar i harmonitzar diferents coneixements per a intentar entendre la realitat de manera global. Cal seguir regles metodològiques.

  • Caràcter autocorrectiu i progressiu, intercultural i transcultural. Exigeix la revisió constant de coneixements quan es coneixen noves dades i teories, i el reconeixement de la seva validesa en cultures diferents i moments històrics diferents.

  • Replicabilitat. Cal produir, proporcionar, les dades suficients perquè qualsevol altre col·lega pugui explorar el mateix fenomen i obtenir el mateix tipus de resultats. És necessària perquè hi hagi consens dins la comunitat científica.

  • No és infal·lible ni autosuficient. És a dir, no és pas infal·lible perquè es pot perfeccionar, i no és autosuficient perquè requereix algun coneixement previ que després ampliarem i revisarem. És una barreja de dubte i certesa, però necessita el dubte com a actitud constant.

  • Comunicable. S’ha de fer públic, de manera que altres científics el puguin comprendre i contrastar.

  • Pràctic. Ha de servir a les necessitats de la societat en què es desenvolupa.

  • Terminologia pròpia. Utilitza un llenguatge tècnic amb terminologia específica.

El supòsit bàsic de tota ciència és que hi ha un món real que pot ser explorat o conegut de forma objectiva a través d’uns mètodes específics que tothom pot replicar o reproduir. Pressuposem, doncs, el comportament empíricament observable dels components d’aital realitat (físics, naturals, humans, històrics, sociològics, culturals, etc.), els quals segueixen un cert ordre que cal predir i explicar per mitjà de diferents tècniques de recollida de dades, la formulació d’hipòtesis i la seva contrastació per tal de confirmar lleis generals. Tot i que s’havia centrat, i encara hi ha qui centra, l’àmbit de la ciència en les situacions que es poden tractar mitjançant l’observació, l’experimentació i el càlcul, la tendència majoritària actual és acceptar que es fa ciència per vies o mètodes diferents i que el que és indispensable és assegurar l’actitud del científic, el rigor i el mètode del seu treball (Vidal i Arbós, 1997, pàg. 12).
De fet, l’objectiu principal d’una ciència, més que una mera descripció de fenòmens empírics, és establir, mitjançant lleis i teories, els principis generals amb què es poden explicar i pronosticar els fenòmens empírics. El que fa la ciència és produir esquemes de la realitat alhora que intenta fer-los funcionar “com si” fossin la realitat. Així doncs, quan fem ciència busquem explicacions sistemàtiques, i això idealment s’hauria de fer objectivament, és a dir, mantenint una distància i independència respecte als nostres valors, prejudicis i expectatives.
Ara bé, seguint Schütz (1974), hem de ser conscients que tot el nostre coneixement del món, tant en el sentit comú com en el pensament científic, suposa construccions, és a dir, conjunts d’abstraccions, generalitzacions, formalitzacions i idealitzacions pròpies del pla en què ens estiguem movent. En termes estrictes, els fets purs i simples no existeixen. Des d’un primer moment, tot “fet” o “cosa” és extret d’un context universal per l’activitat de la nostra ment. En conseqüència, es tracta sempre de fets interpretats, sia que se’ls consideri separats del seu context mitjançant una abstracció artificial, o bé inserits en ell. Això no significa que en la vida diària o en la ciència siguem incapaços de captar la realitat del món, sinó que en captem solament certs aspectes d’ella: els que ens interessen per a viure, o bé els que ens interessen des del punt de vista d’un conjunt de regles de procediment acceptades per a produir un coneixement al màxim d’objectiu, universalitzable i replicable en el marc d’un determinat camp científic.
Produir coneixement científic implica, doncs, formular-se interrogants sobre la realitat però no en el buit sinó sobre la base de teories (que conformen aquests camps o disciplines –sociologia, antropologia, psicologia, història, economia, medicina, química, física, etc.) ja existents, tractant com hem dit de formular hipòtesis contrastables mitjançant la recopilació de dades. Les evidències o indicadors que recollim del món empíric no parlen per si mateixos, només es converteixen en “dades” quan passen pel filtre interpretatiu que ens ofereixen les teories; i les teories no són destruïdes pels “fets” o dades, sinó substituïdes per altres de noves que funcionen millor a nivell explicatiu o interpretatiu.
El concepte de veritat, en aquest sentit, no suposa el punt de partida en el camp científic sinó un punt ideal d’arribada al qual mai acabem d’arribar perquè no podem controlar absolutament totes les dimensions possibles d’un fenomen, només aquelles que hem seleccionat i convertit en objecte d’estudi i hipòtesis de treball. Les certeses a les quals arribem a través dels mètodes científics es caracteritzen per la seva modificabilitat a partir de noves dades i contrastacions: en ciència, el que s’estableix com a veritat (amb data de caducitat) està composada per les millors corroboracions d’una hipòtesi en un moment donat; dit d’una altra forma, la hipòtesi més adequadament confirmada (en forma d’explicació) és simplement la millor aproximació a la veritat (dins d’un camp específic) de què es disposa.
Bibliografia recomanada

Arbòs, A.; Vidal, C. (1997). Evolució, concepte i fonaments de la investigació educativa. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Chalmers, A. F. (1982). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid: S. XXI.

Chalmers, A. F. (1992). La ciencia y cómo se elabora. Madrid: S. XXI.

1.2.Hipòtesis i teories

1.2.1.Hipòtesis
Podríem dir que les hipòtesis són la matèria de la qual estan fetes principalment les teories. Les hipòtesis són enunciats generalitzadors sobre diferents àmbits de la realitat que ens permeten explicar-la/interpretar-la i predir-ne manifestacions. Constitueixen explicacions temptatives o possibles resultats al problema de recerca, supòsits informats a l’entorn dels resultats d’investigació: de fet, literalment signifiquen “el que se suposa”, per la qual cosa impliquen un plantejament o supòsit que es busca corroborar o refutar mitjançant la metodologia. Afirmen relacions plausibles entre dos esdeveniments en unes circumstàncies específiques: si ocorre un determinat esdeveniment, un d’una altra naturalesa ocorrerà també.
Amb les hipòtesis, doncs, formulem les possibles “respostes” que “avancem” als nostres problemes de recerca en base al nostre coneixement previ de l’objecte d’estudi tant en termes de coneixements previs i dades ja disponibles (publicacions sobre antecedents en la temàtica) com, sovint, del bagatge general o del treball de camp previ (experimentació en l’àmbit de les ciències naturals) del propi investigador. El seu valor es troba en la capacitat per a establir relacions entre els fets (convertits en variables) i en la capacitat de ser comprovable experimentalment per diferents investigadors.
Algunes recomanacions per a la formulació d’hipòtesis de treball són aquestes:

  • Els conceptes han de ser tan propers com sigui possible, evitant al màxim els més generals o ambigus. Les hipòtesis han de ser, en aquest sentit, específiques, clares i concises.

  • Les hipòtesis han de tractar de realitats empíriques, han de ser comprovables. En tot cas, els termes més generals o abstractes haurien de ser “operacionalitzables”, és a dir, s’han de poder omplir amb “indicadors”, referents o correspondències empíriques (fets o fenòmens reals).

  • La forma sintàctica ha de ser la d’una proposició o afirmació simple (sentència declarativa). No es redacten ni en forma d’interrogant, ni de prescripció. Són prediccions de factors i conseqüències.

  • Les tautologies s’han d’evitar al màxim, això és, basar la correlació de variables en la repetició d’una paraula o d’una mateixa idea dita de manera diferent.

  • Les hipòtesis més ambicioses en ciència (ja al llindar de les teories) han de ser doblement pertinents:

    • Per una banda, han d’estar basades en el coneixement científic ja comprovat, prenent-lo com a punt de partida.

    • Per l’altra, caldrà que es refereixin a aspectes de la realitat que no han estat investigats encara, ja que un dels objectius principals de l’activitat científica és la producció de nous coneixements.

D’acord amb aquests criteris, posem a tall d’il·lustració alguns exemples d’hipòtesis dins l’àmbit socioeducatiu, amb enfocaments tant quantitatius com qualitatius:
Exemples d’hipòtesis
1) Els estudiants de secundària que assisteixen a classes de forma regular i amb aprofitament d’aquestes, tenen un menor índex d’abandonament escolar que aquells amb un percentatge de faltes superior al 15% en hores lectives.
2) Els joves de secundària amb problemes d’autoestima suspenen en més del 80% dels casos els exàmens que són en format oral.
3) Les experiències de vinculació i desvinculació escolar dels nens i nenes d’origen immigrant estranger als centres de primària influeixen decisivament sobre les seves trajectòries d’èxit i fracàs escolar.
4) Les pràctiques i dispositius de reforç escolar generen dinàmiques de segregació i exclusió entre els infants, especialment quan hi ha diversitat sociocultural a les aules.
Les hipòtesis, conjuntament amb la formulació de la problemàtica i l’elaboració del marc teòric, constitueixen el punt de partida de qualsevol recerca. Explicitar-les ens ajudarà a definir el tipus de preguntes que ens formulem i com entenem el problema que volem tractar. Però això no vol dir que ens subjectem a aquesta perspectiva o que el nostre propòsit sigui validar-les segons una lògica deductiva. Aquestes hipòtesis es poden modificar a partir del nostre contacte amb el context empíric de la recerca i de la relació dinàmica que s’estableix entre les dades i la construcció teòrica.
En ciència, treballar amb hipòtesis implica sempre modificar-les a mida que s’acumulen les dades, i de vegades refutar-les i substituir-les per d’altres diferents. En definitiva, com acabem de veure amb els exemples anteriors, una hipòtesis no és més que una correlació interpretativa o explicativa de causes i efectes en una situació o conjunt de factors que pot ser posada a prova, demostrar-se com a vàlida (sempre provisionalment) o equivocada i, doncs, susceptible de revisió i reformulació.
1.2.2.Teories
Les teories, com hem introduït abans, es composen d’hipòtesis interrelacionades en constel·lació. Són conjunts de diverses “lleis” que en conformen una altra de caràcter més general.

Per llei científica entenem “un enunciado universal que afirma una conexión esencial o una conjunción constante, simple o estadística, entre ciertos fenómenos, situaciones, propiedades o cosas científicamente comprobadas a través de la investigación sistemática”.

(Duverger, 1981; citat per Téllez, 2007, pàg. 24)

Altres definicions de teoria podrien ser:

“Conjunt de proposicions interrelacionades capaces d’explicar per què i com ocorre un fenomen, o de visualitzar-lo”

(Hernández, Fernàndez i Baptista, 2003, pàg. 86)

“Conjunt de constructes (conceptes), definicions i proposicions relacionades entre si, que presenten una visió sistemàtica de fenòmens especificant relacions entre variables, amb el propòsit d’explicar i predir els fenòmens”

(Kerlinger, 2002, pàg. 10; citat per Hernández, Fernández i Baptista, 2003, pàg. 86)

Els components bàsics de qualsevol teoria són:

  • Els conceptes, símbols lingüístics que categoritzen els fenòmens. Categories per a l’organització d’idees i observacions.

  • Les proposicions (o hipòtesis), que indiquen amb què i amb quines proposicions generals es considera que es troben relacionats els fenòmens conceptuals.

  • Els axiomes o lleis que permeten explicar les regularitats o les connexions essencials que hi ha entre els fenòmens socials.

Una teoria comprèn, doncs, un conglomerat integrat de proposicions i visions del món, un grup de proposicions lògicament connectades, de les quals se’n poden deduir uniformitats empíriques (Merton, 1983). Això suposa que l’acompliment d’aquestes connexions o relacions ha estat verificat en proves de contrastació. Verificació que es fa des d’un determinat marc teòric. Una teoria, a més de coordinar diverses hipòtesis en un sistema més extens, fa possible preveure noves connexions a través de la contrastació de les dades.
Normalment les teories es poden sintetitzar a través d’esquemes conceptuals, diagrames o models gràfics. Aquests esquemes venen acompanyats d’explicacions addicionals que ens ajuden a completar l’explicació del fenomen (per exemple, en el cas de la teoria de l’aprenentatge social i l’agressió de Bandura, 1977-1978). (Hernández, Fernández i Baptista, 2003, pàg. 87)
Així, prenent els exemples de les hipòtesis anteriors, podríem emmarcar les dues primeres hipòtesis en una teoria més àmplia i ambiciosa sobre els factors que influeixen en el fracàs i abandonament escolar dels adolescents; i els dos darrers exemples es podrien integrar en algun marc teòric (compost per diverses teories) també més general i abstracte que ens ajudi a entendre i explicar les trajectòries escolars dels infants d’origen immigrant estranger.
D’aquesta manera, el cos del coneixement científic el constitueixen les teories, que són sistemes d’hipòtesis empíriques generals, conjunts d’enunciats particulars (descripcions de fets) i definicions de termes teòrics, organitzats en sistemes. D’aquestes teories es pretén el grau màxim d’universalitat (De Pablos, 1988, citat per Téllez, 2007, pàg. 26). Dues de les funcions que acompleixen (d’acord amb Wallace, 1976) són, d’una banda, explicar generalitzacions empíriques que ja es coneixen (és a dir, resumeixen el passat d’una ciència) i, d’altra banda, predir altres generalitzacions que encara són desconegudes.
La teoria i la investigació, doncs, es relacionen molt estretament. Hi ha un feedback entre totes dues. La teoria estimula la investigació, reforça el significat dels resultats i proporciona una base per al desenvolupament de noves teories. En el camp de les ciències socials veurem, però, que les lleis o teories científiques no són (no poden ser-ho) relacions necessàries que es deriven de la naturalesa de les coses –aspiració de les ciències pures–, sinó proposicions formulades segons un model de representació abstracta que defineix previsions de forma probable però no determinista.
En qualsevol cas, tota pràctica científica implica partir d’uns supòsits teòrics i l’investigador no té més alternativa que moure’s entre interrogants inconscients, per tant, incontrolats i incoherents, i un cos d’hipòtesis construïdes amb mires a la contrastació empírica. En el nostre terreny, negar la formulació explícita d’un cos d’hipòtesis basades en una teoria és condemnar-se a l’adopció dels supòsits de la sociologia espontània i de la ideologia, fora de l’àmbit científic.
Les teories esdevenen imprescindibles per tal de realitzar operacions clau en ciència, com:

  • Formular problemes d’investigació que tinguin una determinada rellevància social.

  • Formular hipòtesis (realitzar previsions més concretes, més de treball de camp empíric, a partir de descobriments encara no verificats).

  • Plantejar conceptes teòrics que orientin l’anàlisi.

  • Decidir els esquemes classificadors de la informació o les dades que s’han d’emprar.

En termes generals, podem distingir tres nivells de teoria (Denzin, 1978; Pelto i Pelto, 1978):
a) La gran teoria i els seus models teòrics vinculats: ofereixen explicacions força abstractes sobre aspectes generals de la vida social. Aquestes grans teories són també anomenades paradigmes teòrics (Kuhn) i aspiren a explicar les relacions entre les grans categories de fenòmens.
Models teòrics de la gran teoria
Com a exemples dins les ciències naturals podem trobar els paradigmes de Newton o Einstein per a explicar les relacions entre matèria, energia i moviment; de Darwin i Mendel per a explicar el canvi i el desenvolupament dels éssers vius, i molts altres més. En el cas de les ciències socials, trobem, per exemple: el darwinisme social, la teoria de les lleis històriques de Toynbee, la teoria dels sistemes socials de Parsons, interaccionisme simbòlic, ecologia cultural, evolucionisme, funcionalisme, teoria de l’intercanvi, etc.
Val a dir, i ho veurem en l’apartat següent, que aquestes grans teories socials o culturals no disposen d’una fonamentació empírica comparable a les relatives a les ciències naturals. Funcionen més aviat com a models teòrics, conjunts de conceptes i proposicions que configuren una visió del món social.
b) La teoria formal i d’abast intermedi: recull el conjunt de proposicions interrelacionades que s’emmarca en alguna de les grans teories o paradigmes teòrics del nivell anterior. Per exemple: teories dels grups de referència, teories sobre la mobilitat social, teories sobre el conflicte de rols, teories de la socialització, teories de la desviació i l’estigmatització, etc.
c) La teoria substantiva: de vegades no és fàcil distingir-la de la modalitat anterior, però correspon al nivell més concret de les formulacions teòriques, de manera que les relacions entre variables es poden mesurar empíricament. Dins les ciències socials, poden ser proposicions o conceptes interrelacionats que se centren en determinats aspectes de poblacions, escenaris i temps, sempre enclavats en un àmbit més específic com l’educació, el parentiu, l’economia, la religió, etc. Exemples d’aquest tipus de teories són la teoria del labelling en sociologia de l’educació, o la teoria ecològica-cultural sobre l’èxit i fracàs escolar de les minories culturals en antropologia de l’educació.
Per tant, mentre les teories substantives es generen a través d’un procés sistemàtic i simultani de recol·lecció i anàlisi de les dades, i fan referència a l’àrea empírica de la recerca portada a terme, les teories formals es generen només a partir de les anteriors, constituint un sistema de relacions que ofereix una explicació de major nivell d’abstracció del problema de recerca.
Bibliografia recomanada

Denzin, N. K. (1978). The Research Act: A Theoretical Introduction to Sociological Methods. Nova York: McGraw-Hill.

Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.

Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, P. (2014, ed. original 2003). Metodología de la investigación. Mèxic: McGraw-Hill.

Rodríguez Gómez, D.; Valldeoriola, J. (2009). Metodología de la investigación. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

1.3.Són “ciències” les ciències socials?

A l’hora de calibrar l’estatus de la ciència de disciplines com la sociologia, l’antropologia, àdhuc l’economia o la psicologia, entre d’altres humanístiques, hem de tenir molt present que les definicions clàssiques de la ciència com les que hem vist anteriorment esdevenen problemàtiques i de difícil adaptació quan volem abordar fenòmens relatius a la vida en societat, a les dimensions humanes de la realitat: aspectes com la “comprovació experimental”, l’establiment de lleis en termes d’estabilitat i predicció, àdhuc la capacitat de generalització i replicabilitat de resultats aplicant uns mateixos procediments metodològics presenten grans dificultats i límits de materialització quan treballem amb persones i grups socials, entre d’altres raons per la historicitat i canvi continuat del nostre objecte d’estudi i perquè els propis investigadors són també actors socials indestriables d’un context històrico-cultural concret: no podem deixar de formar part, en base a la nostra humanitat compartida, del nostre objecte d’estudi. Tal com ho expressa González:

“Los (problemas) que se aducen más comúnmente son: la complejidad de los hechos sociales; su carácter global; su naturaleza subjetiva, que exigiría un método específico, la comprensión empática (verstehen); la imposibilidad de repetición y, por tanto, de experimentación; la dificultad para hacer predicciones, ya que el conocimiento de las teorías de los científicos puede modificar el comportamiento de los actores; y, por último, el sesgo valorativo que introduce el experimentador, vitalmente implicado tantas veces en el análisis y la interpretación de los datos.”

(González, 1987, pàg. 203-204)

Els fenòmens que ha d’abordar l’especialista en ciències naturals se circumscriuen només a l’àmbit d’observació que els és propi, però aquest àmbit no significa res per a les molècules, àtoms, electrons, etc., que en ell hi hagin. En canvi, els fets, successos i dades que aborda l’especialista en ciències socials presenten una estructura totalment diferent: tenen una sentit particular i una estructura de significativitats per als éssers humans que hi viuen, pensen i actuen a dins: aquests han preseleccionat i preinterpretat el món mitjançant un seguit de construccions de sentit comú sobre la realitat quotidiana, i aitals objectes de pensament determinen la seva conducta, defineixen els objectius de les seves accions així com els mitjans disponibles per a assolir-los (Schütz, 1974).
Potser la maledicció més evident de les ciències humanes sigui la d’ocupar-se d’un objecte que parla: l’objecte d’estudi és alhora subjecte (objectes pensants i parlants), comparteix la condició d’humanitat i d’historicitat amb l’investigador, cosa que complica molt l’aproximació a les realitats socials d’una manera objectiva. Els fets socials no “parlen”, però, com hem dit, el científic social ha de fer front a un objecte que sí que “parla”: per tant, cal evitar les prenocions de la sociologia espontània (Bourdieu, Chamboredon, Passeron, 1994). La peculiaritat del nostre objecte d’estudi és que alhora és subjecte perquè preinterpreta el món i modifica constantment el seu comportament (historicitat): hi ha una reflexivitat que dificulta prediccions i generalitzacions.

Lo peculiar de la ciencia social es que su objeto de conocimiento es, al tiempo, sujeto del conocimiento y que su sujeto del conocimiento (el sociólogo) es al tiempo parte del objeto, parte de la sociedad que analiza y estudia.

(Lamo de Espinosa, González i Torres, 1994, pàg. 604)

Quan el sociòleg, antropòleg, etc., vol extraure dels fets la problemàtica i els conceptes teòrics que li permetin construir-los i analitzar-los, sempre corre el risc de treure’ls de la boca dels seus informants, que no tenen uns sabers i unes experiències omniscients sinó limitades i condicionades per la seva posició o rol en aquell escenari social i cultural. Per això la nostra tasca quan exercim d’investigadors és traduir i transformar els problemes socials (tal com són definits des d’un nivell mainstream i superficial a la vida quotidiana) en problemes de recerca amb sentit sociològic, antropològic, psicològic, etc. No n’hi ha prou que l’investigador escolti els subjectes, registri fidelment les seves paraules i raons per a explicar les seves conductes i justificacions: quan es queda en aquest nivell superficial i espontani, corre el risc de substituir les seves pròpies prenocions per les d’aquests interlocutors (Bourdieu, Chamboredon, Passeron, 1994, pàg. 57).
Per a poder prendre distància dels interessos, posicionaments i intencions de les persones que formen part del nostre objecte d’estudi (així com dels seus propis prejudicis i valors interpretatius!), i arribar a un coneixement al màxim d’objectiu possible d’un fenomen social, necessitem una perspectiva holística, global, adquirida amb una rigorosa metodologia però sobretot mitjançant l’aplicació d’un marc teòric sòlid compost per les teories i hipòtesis disponibles fruit de la discussió de conceptes i de la recerca prèvia.
Amb paraules de Bourdieu, Chamboredon, i Passeron:

Sería fácil demostrar que toda práctica científica, incluso y sobre todo cuando obcecadamente invoca el empirismo más radical, implica supuestos teóricos y que el sociólogo no tiene más alternativa que moverse entre interrogantes inconscientes, por tanto incontroladas e incoherentes, y un cuerpo de hipótesis metódicamente construidas con miras a la prueba experimental. Negar la formulación explícita de un cuerpo de hipótesis basadas en una teoría, es condenarse a la adopción de supuestos tales como las premoniciones de la sociología espontánea y de la ideología, es decir los problemas y conceptos que se tienen en tanto sujeto social cuando no se los quiere tener como sociólogo.

(Bourdieu, Chamboredon i Passeron, 1994, pàg. 59)

Abordarem de nou aquestes limitacions i precisions de les ciències humanes i socials en els apartats següents que ja entren més directament en matèria de reflexió metodològica dins els nostres àmbits de recerca.
Bibliografia recomanada

Berger, P.L.; Luckmann, T. (1988, ed. original 1966) «La construcció social de la realitat». Un tractat de sociologia del coneixement. Barcelona: Herder.

Bourdieu, P.; Chamboredon, J-C.; Passeron, J-C. (1994, ed. original 1973). El oficio de sociólogo. Presupuestos epistemológicos. Buenos Aires: Siglo XXI.

González Echevarría, A. (1987). La construcción teórica en Antropología. Barcelona: Anthropos.

Lamo de Espinosa, E.; González, J. M.; i Torres, C. (1994). La sociología del conocimiento y de la ciencia. Madrid: Alianza.

Schütz, A. (1974). Estudios sobre teoría social. Buenos Aires: Amorrortu.

2.Mètodes i tècniques de recerca en ciències socials: aspectes clau

2.1.El mètode científic i les tècniques en ciències socials

En el bloc anterior ja hem introduït la idea de mètode científic sense desenvolupar-la, qüestió que ens ocuparà aquí. Tanmateix, utilitzar aquest terme en singular esdevé problemàtic perquè no hi ha un únic mètode sinó diversos en funció de la disciplina en què adscrivim la nostra recerca. Amb tot, però, el propi concepte té un ús polisèmic. Hi ha qui fins i tot parla de jungla metodològica (Bartolomè, 1984; citat per Arbòs i Vidal, 1997, pàg. 20). Amb paraules de Cardoso:

Como las «tácticas» que emplean las diferentes ciencias especiales para resolver sus problemas específicos [...] también son llamadas métodos –los métodos de la física..., etc.– tenemos que el término «método científico» es polisémico [...]. En cierto contexto de su uso, el más elevado, designa operaciones muy generales, comunes a todas las ciencias –deducción, inducción, análisis y síntesis, planteamiento de hipótesis y su comprobación, axiomatizaciones. En el polo opuesto el término se aplica incluso a simples técnicas particulares y, entre ambos extremos, se dan todas las gradaciones de generalidad y particularidad.

(Cardoso, 1982, pàg. 47, citat per íd.)

Per tant, en el sentit més elevat i més general del concepte, el “ mètode científic” està constituït pel conjunt d’operacions intel·lectuals a través de les quals una disciplina tracta d’assolir les veritats que persegueix, les demostra i les verifica. Un mètode es pot definir com un pla general i sistemàtic per a emprendre l’estudi dels fenòmens d’una certa disciplina.
El mètode
Etimològicament, mètode deriva del grec metá (cap a) i hodós (camí), és a dir, “camí cap a...” aconseguir un fi. Shulman (1980, citat a íbid.) ens aporta una definició: “El mètode és l’atribut que diferencia l’activitat de recerca de la mera especulació”. Quan hi ha procés, quan hi ha estratègia, quan hi ha regularitat... quan, en definitiva, es busquen les característiques del coneixement científic, s’utilitza el mètode científic.
Un terme que hom empra com a sinònim de mètode és procediment, que significa “acció de procedir”; concretament procedir conforme a un conjunt de normes que regulen el desenvolupament de les diverses fases o passos i tràmits d’un procés, en aquest cas el de la investigació científica. Investigar (rastrejar, seguir una pista, etc.) és l’acte d’indagar, examinar, buscar una resposta a algun problema o dificultat que ens trobem. Investigar científicament seria el mateix, però requereix que la recerca sigui disciplinada, organitzada, sistemàtica i, per a alguns autors, empírica. Requereix un mètode científic (Arbòs i Vidal, 1997, pàg. 23).
Per tant, quan parlem de recerca parlem d’una família de mètodes que tenen les característiques del mètode científic. Hi ha diferents mètodes que es poden aplicar d’acord amb els objectius o les qüestions que es pretenen investigar o aconseguir. Les diferències en el mètode no són, únicament, camins alternatius per a investigar-lo. S’utilitzen diferents mètodes per a contrastar diferents qüestions i solucionar diferents problemes.
En qualssevol dels casos la idea de mètode científic implica un procediment regular i sempre repetible, formulat explícitament, per a aconseguir alguna cosa, és a dir, el coneixement científic. Comprèn, doncs, l’estratègia general que es porta a terme en la tasca d’investigació científica.” (Mardones, 1991, pàg. 403-404).
De fet, tots els científics socials mostren alguns punts en comú sobre el procés que utilitzen. Desenvolupen un problema situat o no dins d’una disciplina teòrica; escullen fonts de dades que els permeten l’examen del problema; prenen alguna posició pel que fa a l’origen de les dades; busquen mitjans per a obtenir dades d’aquestes fonts; i analitzen les dades adquirides perquè són rellevants per al problema (Goetz i Lecompte, 1984).
Les tècniques són els ingredients fonamentals dels mètodes o metodologies de recerca en tant que constitueixen l’aplicació específica d’aquests i la forma específica en què un mètode s’executa (Greenwood, 1973, pàg. 106). El terme tècnica deriva de la paraula grega tejné, la qual inicialment es va utilitzar per a descriure la destresa o art dels artesans, i per a designar un tipus de coneixement que servia de guia a l’acció pràctica. En aquest sentit, el coneixement tècnic es contraposava a l’episteme, coneixement o saber que tenia una orientació teòrica. Segons Angulo (1990, pàg. 85, citat per Arnal, 1997, pàg. 12), hom entén per tècniques d’investigació els instruments, les estratègies i els recursos emprats pels investigadors per a la recollida d’informació. Són els mitjans tècnics que hom fa servir per a fer efectius els mètodes, així doncs, l’entrevista, l’observació, l’enquesta, els mitjans audiovisuals o documentals, etc.
Podríem dir, doncs, que mentre el mètode correspon al “com” gran (en termes d’estratègia, de disseny de recerca en sentit ampli) la tècnica es refereix al “com” petit.
La tècnica és, com el mètode, una resposta a un “com”, és un mitjà per a aconseguir una finalitat, però se situa al nivell dels fets o de les etapes pràctiques, mentre que el mètode es basa en un concepció intel·lectual d’aquest procediment que actua de guia per a coordinar un conjunt d’operacions, en general diverses tècniques (Grawitz, 1984, pàg. 289-293). Així, un mateix mètode es pot aplicar amb diferents tècniques. A tall il·lustratiu: el mètode de l’estudi de cas (estudi detallat d’una única unitat social per tal de comprendre més en profunditat una determinada dinàmica o fenomen social o cultural) es pot implementar combinant diferents tècniques com l’observació participant, les entrevistes qualitatives, els grups focals, etc.

2.2.Enfocaments metodològics bàsics en ciències socials

A l’hora d’establir una classificació tipològica dels mètodes dins el camp de les ciències socials i humanes la tasca no és fàcil, perquè ens podem trobar amb una diversitat d’enfocaments o alternatives metodològiques amb diferents possibilitats de classificació segons el criteri de l’autor que les fa. No hi ha un acord en el sistema de classificar els mètodes. Cada mètode té variacions i en un mateix estudi se’n poden utilitzar diferents. Veurem que els tipus de metodologia que fem servir en ciències socials poden variar segons l’èmfasi en una lògica inductiva o deductiva, l’èmfasi atorgat als objectius en termes de comprensió-explicació, o segons si l’estratègia principal és qualitativa o quantitativa. Aquests diferents èmfasis procedeixen de dues grans corrents històriques en la concepció de la ciència i el quefer científic: el positivisme i la fenomenologia.
L’enfocament metodològic que un investigador adopti davant un problema científic condicionarà els procediments d’estudi que se segueixin en la investigació. Cada enfocament manté una concepció diferent sobre (Arnal, 1997, pàg. 23):

  • Què és la investigació

  • Com s’ha d’investigar

  • Què s’ha d’investigar

  • Per a què serveix la investigació

En l’apartat següent abordarem amb més detall aquestes grans dicotomies que, en el fons, suposen “falsos” dilemes perquè en la pràctica científica funcionen de forma complementària.
2.2.1.Lògica inductiva i deductiva
Històricament, podem distingir entre mètodes de pensament, o lògics, i mètodes de recerca. Els primers estan lligats al procés de teorització i són mètodes racionals de pensament (mètodes inductius i deductius), mentre que els segons aglutinen tots aquells procediments necessaris per a fer recerques empíriques, que es decidiran en funció de la lògica a aplicar (els veurem més endavant). (Vidal i Arbós, 1997, pàg. 22).
Tant el mètode deductiu com l’inductiu d’explicació/interpretació han de ser fruit de la investigació empírica. Ambdós són compatibles i complementaris, ja que les diferències són més d’estratègia que substancials, i comparteixen com a meta la confirmació científica de l’observació o recollida de dades empírica, sia generalitzant o negant les hipòtesis.

  • El mètode deductiu es basa en el sil·logisme i segueix els passos de la lògica formal, opera des d’allò conegut a allò desconegut. En el procés científic, aquest mètode adquireix importància en la fase de contrastació i en la generació d’hipòtesis; de la llei general a les seves aplicacions a la realitat (la disciplina que més utilitza aquest mètode són les matemàtiques).

  • El mètode inductiu (també empíric-inductiu) estableix una lògica de descobriment mitjançant la qual les observacions es transformen en generalitzacions empíriques. Basa l’experiència com a punt de partida per a generar coneixement. Tracta d’establir lleis d’ençà d’aquestes observacions de partida mitjançant la generalització del comportament o fenomen observat.

  • El mètode hipotètic-deductiu, el qual utilitza una estratègia que barreja les dues anteriors. En realitat, es tracta de fer palès el fet que en el procés d’adquisició de nous coneixements la ciència actua de les dues maneres i totes dues són part d’un únic mètode: d’una teoria se’n dedueixen conseqüències contrastables a la realitat, es fan una sèrie d’observacions que serveixen per a confirmar o modificar el que s’ha deduït en la teoria.

2.2.2.La ciència i la tradició positivista i fenomenològica
Aquestes lògiques de funcionament del raonament científic que acabem de presentar suara no neixen en el buit sinó en diferents maneres històriques de conceptualitzar i entendre la ciència. Podem classificar aquests enfocaments en dues grans tradicions filosòfiques i epistemològiques pel que fa al desenvolupament dels objectius i les tasques considerades científiques: el positivisme i la fenomenologia. Ambdues neixen com a tals al segle XIX (positivisme) i principis del segle XX (fenomenologia).
La primera d’elles correspon al positivisme: de fet, les ciències, fins i tot les socials, han seguit durant molt de temps els principis sobre els quals es recolza aquest corrent de la filosofia que defensa determinats supòsits sobre la concepció del món i la manera de conèixer-lo. Els científics socials que s’adscrivien netament al paradigma positivista buscaven els fets o causes dels fenòmens socials amb independència dels estats subjectius dels individus. D’acord amb E. Durkheim, un dels pares de la sociologia: el científic social ha de considerar els fets o fenòmens socials com a “coses” que exerceixen influència externa sobre les persones. Es tracta, doncs, del corrent més objectivista i més adscrit a una lògica de raonament científic deductiva així com a metodologies de tall quantitatiu susceptibles d’anàlisi estadística.
De forma succinta i general, per al positivisme (Arnal, 1997, pàg. 23-24):

  • El món natural/social té existència pròpia, independentment de qui l’estudia.

  • Existeix un cert grau d’uniformitat i ordre en la naturalesa. Concepció estàtica del món i de la ciència

  • Existeixen lleis que permeten explicar, predir i controlar els fenòmens del món natural/social, i aquestes poden ser descobertes i descrites d’una manera objectiva i lliure de valor pels investigadors amb mètodes adequats.

  • El coneixement que hom obté es considera objectiu i factual, es basa en l’experiència i és vàlid per a tots els temps i llocs, amb independència de qui el descobreix.

  • Empra la via hipotètica-deductiva com a lògica metodològica vàlida per a totes les ciències.

Actualment cap ciència es considera realment positivista, ni tan sols les pures o naturals. Ja fa temps que ens movem en una fase postpositivista (De Miguel, 1990; Artigas, 1994; entre d’altres; citats per Arnal, 1997), caracteritzada per una major obertura a les diverses orientacions epistemològiques en la recerca del coneixement. La filosofia de la ciència en l’actualitat no admet l’existència de criteris absoluts de demarcació quant al criteri de ciència. Al contrari, s’accepta que són les comunitats científiques, els col·legis invisibles, qui justifiquen i validen la ciència segons el mètode emprat, el coneixement obtingut i el context en què l’un i l’altre es donen són articulats. Per tant, segons el concepte de paradigma que tingui una comunitat científica determinada, la investigació que hom realitzi tindrà unes característiques peculiars (Pérez Serrano, 1994, pàg. 17, citat per Arnal, 1997, pàg. 24).
Aquest viratge i obertura es desencadena principalment gràcies a la ruptura que suposen les contribucions epistemològiques i filosòfiques de la fenomenologia a inicis del segle XX, etiqueta encunyada per E. Husserl (1859-1938), i que creu que el coneixement en l’àmbit de les ciències socials i humanes ha d’incorporar la comprensió del marc de referència de l’actor social. La fenomenologia introdueix un nou enfocament com a via de coneixement dels fenòmens amb la introducció de la perspectiva dels subjectes, ja que la realitat que importa és allò que les persones perceben com a tal (no existeixen veritats absolutes amb independència dels nostres posicionaments o rols en els escenaris socials). Amb paraules de W. I. Thomas (1923), “una situació definida com a real és real en les seves conseqüències”. Aquesta màxima serà desenvolupada en el camp de la sociologia per P. L. Berger i Thomas Luckmann entre d’altres.
En resum, com a característiques més destacades que aporta l’enfocament fenomenològic podem assenyalar, en la línia de l’exposat fins ara (Arnal, 1997, pàg. 25):

  • La primacia que atorga l’experiència subjectiva immediata com a base del coneixement.

  • L’estudi dels fenòmens des de la perspectiva dels subjectes, tenint en compte el seu marc referencial.

  • El seu interès per a conèixer la manera com les persones experimenten i interpreten el món social que construeixen en interacció.

  • La concepció dinàmica i canviant del coneixement i de la ciència.

Així, des de la fenomenologia (que inclou el corrent de l’interaccionisme simbòlic), més que buscar causalitats o explicacions totalment universals i objectives dels fenòmens socials, es treballa en clau de comprensió i interpretació, privilegiant lògiques de raonament inductives i metodologies qualitatives que permetin copsar les significacions atribuïdes pels propis actors a allò que observem o recollim com a dades.
En un pla ideal, els positivistes i fenomenòlegs orienten llurs estudis cap a diversos tipus de problemes i busquen diferents classes de respostes. Per tant, les investigacions exigeixen d’entrada metodologies diferents. El positivista aporta el mètode d’investigació de les ciències físico-naturals i l’anàlisi estadística; mentre que el fenomenòleg cerca els motius i les creences que hi ha darrere les persones en llur activitat, és a dir, la comprensió dels fets, mitjançant mètodes qualitatius. La tradició positivista o quantitativa compara l’investigador amb un enginyer que sap el que busca, com ha de buscar-ho i el que espera trobar. Duu a terme la seva feina d’una manera lineal, seqüencial i pas a pas. Prova de descobrir el que cerca. La tradició fenomenològica o interpretativa compara l’investigador amb un explorador que sap què busca però amb un coneixement escàs de l’àrea que ha d’estudiar i fa mapes a mesura que estudia. L’investigador descriu el que troba (Arnal, 1997, pàg. 26).
Ara bé, en la pràctica real de la investigació en ciències socials el debat o la confrontació entre tradició positivista i tradició fenomenològica realment està superat i transcendit per la complementarietat d’enfocaments: actualment la gran majoria de recerques combinen les metodologies que donen base empírica a una i altra corrent, és a dir, els mètodes i tècniques quantitatius i qualitatius, superant les fissures entre els paradigmes clàssics.
2.2.3.Recerca quantitativa i recerca qualitativa
Tal com hem avançat més amunt, el binomi positivisme-fenomenologia corre paral·lel al d’estratègia quantitativa-qualitativa.
L’enfocament quantitatiu es recolza en la vessant objectiva del coneixement i parteix de la idea que el món exterior es pot descriure com “realment és”.
Aquest mètode busca conèixer els fets reals tal com es donen objectivament, tractant d’identificar les característiques comunes a d’altres fets similars, els seus orígens i les seves conseqüències. Pren els mètodes de les ciències físico-naturals com a model de coneixement científic. La metodologia empírica-analítica participa dels supòsits del positivisme i de la ciència nomotètica (establir lleis generals), que tendeix a centrar-se en les manifestacions externes de la realitat considerada fins a cert punt repetitiva, conjecturable i invariable. Se sol reduir a fenòmens observables susceptibles de mesurament, anàlisi estadística i control experimental (Arnal, 1997, pàg. 39).
Els mètodes quantitatius, doncs, analitzen els fets socials com existents en l’exterior i sotmesos a lleis i patrons generals, apressen la realitat tot sotmetent-la a controls (Ruiz, 2012, pàg. 44). Es dona per descomptat l’isomorfisme entre pensament i realitat (Arnal, 1997, pàg. 27).
Aquest estil de fer recerca demanarà interrogants coherents amb les eines de recollida i tractament de dades que ofereix, eminentment numèriques, basades en fonts estadístiques i sociodemogràfiques. S’orienta a conèixer i explicar la realitat per a predir-la i controlar-la; generalitzar amb la finalitat de formular les lleis i explicacions nomotètiques que els fenòmens naturals segueixen.
Si desitgem investigar, per exemple, els índexs d’audiència d’un determinat programa de televisió, les taxes de natalitat d’un determinat període de temps, la mobilitat escolar per diferents causes en una zona determinada, les acreditacions i el rendiment escolar d’un col·lectiu específic, la freqüència i els patrons amb què les famílies mostren diversos hàbits de consum alimentari, la freqüència de reincidència de la població reclusa que passa per diferents programes de reinserció, etc., llavors haurem de dissenyar el nostre projecte de recerca des de la vessant quantitativa.
En canvi, l’enfocament qualitatiu posa el seu èmfasi a estudiar els fenòmens socials en el propi entorn natural en què s’esdevenen, destacant els aspectes subjectius de la conducta humana sobre les característiques objectives, explorant, sobretot, el significat que les accions tenen pels diferents actors (Ruiz, 2012, pàg. 44).
En el pla metodològic, incorpora decididament els aspectes subjectius del què fer científic, si bé en cap cas considera que la ciència pugui tenir un estatut merament subjectiu (altrament no podria ser considerada com a tal). Des d’aquesta perspectiva, la realitat és una construcció de percepcions intersubjectiva, i, per tant, la validesa d’un coneixement depèn del consens entre els interpretadors de la realitat. En aquest sentit, el valor de la veritat és una qüestió de credibilitat: l’isomorfisme està en les percepcions i interpretacions de l’investigador. Alguns autors recalquen que és difícil separar el subjecte cognoscent de l’objecte d’estudi, l’investigador d’allò investigat, ja que l’investigador participa de la realitat investigada; destaquen la importància del context per a entendre qualsevol conducta humana. D’altres fins i tot insisteixen que no es poden separar els fets dels valors o ideologies; posen en evidència l’anomenat mite de l’objectivitat (Arnal, 1997, pàg. 28).
Quan un investigador pretén entrar dins el procés de construcció social, reconstruint els conceptes i accions de la situació estudiada, descrivint i comprenent els mitjans detallats a través dels quals els subjectes s’embarquen en accions significatives i creen un món social, buscant analitzar com es crea l’estructura bàsica de l’experiència, com ho viuen, senten i expressen les persones implicades en aquell col·lectiu, llavors privilegiarà un estil de recerca qualitatiu.
La investigació qualitativa sempre integrarà la intenció d’obtenir una comprensió profunda dels significats i definicions de les situacions tal com les viuen i interpreten les persones que formen part d’un entorn social en concret: això implica una metodologia en què la interacció més o menys perllongada amb els nostres subjectes d’estudi és fonamental, cosa que no succeeix amb la recerca quantitativa, en què la interacció amb els subjectes d’estudi és més superficial o en tot cas dirigida (quan administrem un qüestionari d’enquesta).
Il·lustrat amb exemples, l’estil qualitatiu ens serà sobretot d’utilitat en problemàtiques relatives, per exemple: a l’anàlisi de la construcció d’identitats culturals per part d’un col·lectiu determinat, com els immigrants de diferents orígens; a la recerca de les expectatives d’un col·lectiu d’usuaris (avis d’un casal, joves d’un cau, usuaris d’un centre especial de treball, etc.) respecte a la institució que els atén; a l’anàlisi de les dinàmiques i experiències de segregació escolar entre iguals als instituts; a la investigació sobre els processos d’aculturació i d’integració dels fills de parelles mixtes (diferents nacionalitats), i un llarguíssim etc. De fet, alguns autors fins i tot eixamplen la noció de recerca qualitativa a qualsevol projecte els principals resultats del qual no s’expressin en termes numèrics:

By the term qualitative research we mean any kind of research that produces findings not arrived at by means of statistical procedures or other means of quantification. It can refer to research about persons’ lives, stories, behavior but also about organizational functioning, social movements, or interactional relationships.

(Strauss i Corbin, 1990, pàg. 17-18)

La investigació qualitativa es considera un procés actiu, sistemàtic i rigorós d’indagació dirigida, en què es prenen decisions sobre el que és investigable mentre estigui en el camp objecte d’estudi. Combinem a continuació les aportacions de Taylor i Bogdan (1986, pàg. 20-23) amb les d’Arnal (1997, pàg. 30-32) per tal de recollir de manera exhaustiva les principals característiques de la perspectiva d’investigació qualitativa:

  • La investigació qualitativa parteix de la necessitat d’operar en situacions naturals, ja que cap fenomen no es pot entendre fora de les seves referències d’espai-temps i del seu context. L’investigador descriu el fet en què es desenvolupa l’esdeveniment.

  • Els investigadors qualitatius tracten, com hem vist anteriorment, de comprendre les accions i significacions de les persones dins el marc de referència d’aquestes. S’identifiquen, empatitzen, amb els seus subjectes d’estudi per tal de comprendre com veuen les coses.

  • La investigació qualitativa adopta una perspectiva holística. Els problemes socials posseeixen un caràcter global: les persones, els escenaris i els grups no són contemplats de forma aïllada, sinó com un tot, en el context del seu passat i de les situacions en què es troben.

  • La investigació no busca la veritat o una moralitat objectiva, sinó una comprensió detallada de les perspectives de totes les persones o grups implicats en un escenari concret. Així doncs, totes les perspectives són valuoses.

  • La teoria és una reflexió “en” la pràctica i “des de” la pràctica. La realitat està constituïda per fets observables, externs, i també per significats, símbols i interpretacions elaborats pel subjecte mitjançant la interacció amb els altres.

  • La persona esdevé el principal mitjà de recollida d’informació, exercitant la seva capacitat per a captar el context de forma global o la seva adaptabilitat per a recollir informació sobre diversos factors i nivells. Interactuen amb els informants de la manera més natural i poc intrusiva possible. En aquest sentit, les tècniques a les quals recorre per a obtenir informació poden ser molt variades: entrevistes, observació participant, grups focals i de discussió, mitjans i recursos audiovisuals, documents personals i oficials, entre altres.

  • Els investigadors qualitatius són sensibles als efectes que ells mateixos causen sobre les persones que són objecte d’estudi. Malgrat no puguin neutralitzar aquests efectes, intenten controlar-los o reduir-los a mínims, o almenys comprendre’ls quan interpreten les dades.

  • L’investigador qualitatiu suspèn o aparta les seves pròpies creences, perspectives i predisposicions. Intenta veure les coses com si estiguessin passant per primera vegada. Res es dona per sobreentès. Tot pot ser susceptible de recerca.

  • No existeix una determinació prèvia quant al disseny d’investigació qualitativa. Segons Lincoln i Guba (1985) es pot definir com a “emergent i en cascada”; per tant, es desenvolupa i evoluciona amb el mateix procés d’investigació.

  • La investigació qualitativa tendeix a seguir una lògica d’interpretació inductiva: els investigadors desenvolupen conceptes, interrelacions i comprensions construint pautes de dades, i no recollint-los segons models, hipòtesis o teories preconcebudes de manera molt tancada. Per tant, segueix un disseny de recerca flexible.

  • La selecció de la mostra no té el propòsit de cercar la representativitat. La investigació qualitativa és idiogràfica i, doncs, es caracteritza per a estudiar en profunditat una situació concreta.

  • L’anàlisi de dades acostuma a incloure una fase de reducció i síntesis informativa, una altra d’exposició i una última d’extracció de conclusions. La reducció de dades identifica el procés de seleccionar: focalitza, simplifica, distreu i transforma les dades brutes que s’han obtingut per mitjà del treball de camp amb la finalitat de poder-ne extreure conclusions o hipòtesis. Les dades qualitatives poden ser reduïdes i transformades quantitativament o qualitativament, cosa que es realitza de manera continuada al llarg de tot el projecte. L’extracció de conclusions i la verificació representa observar i advertir regularitats, patrons, explicacions, fluxos, etc.

  • Els investigadors qualitatius també han de cuidar la validesa de les seves recerques. Els mètodes qualitatius estan destinats a assegurar un clar ajustament entre les dades i les realitats estudiades. Una anàlisi qualitativa no és merament un escrit impressionista, informal, basat en una mirada superficial, és una peça de recerca sistemàtica conduïda per procediments rigorosos, no necessàriament estandarditzats.

Podem sintetitzar teòricament la comparativa entre aquests dos enfocaments de la recerca a partir d’aquest quadre (Ruiz, 2012, pàg. 45-46):

Enfocament quantitatiu

Enfocament qualitatiu

1. El mètode quantitatiu es basa en la teoria positivista del coneixement, la qual intenta descriure i explicar els fenòmens del món social de forma que es pugui arribar a formular les generalitzacions que existeixen objectivament.

1. El mètode qualitatiu parteix del supòsit bàsic que tot el món social és construït amb significats i símbols, cosa que implica la cerca d’aquests i del seu procés de construcció.

2. La cerca d’aquestes generalitzacions o explicacions sistemàtiques s’ha de recolzar en evidències empíriques objectivables.

2. No existeixen realitats iguals per a tothom, entrar dins el procés de construcció social implica reconstruir els conceptes i accions de la situació estudiada en la seva densitat i complexitat.

3. Tota aquesta cerca pressuposa unes regularitats bàsiques que es poden expressar en forma de lleis empíriques.

3. És necessari descriure i comprendre els mitjans a través dels quals els subjectes s’embarquen en accions significatives i creen un món propi.

4. Es fomenten les tècniques d’estandardització i els experiments controlats.

4. Es recorre a descripcions en profunditat reduint l’anàlisi a àmbits limitats de l’experiència, a través de la immersió en els contextos en què té lloc.

5. El mètode quantitatiu insisteix en el coneixement sistemàtic comprovable i comparable, mesurable i replicable.

5. En el mètode qualitatiu, l’investigador s’ha de fer sensible al fet que el sentit mai no pot donar-se per suposat i que està lligat a un context.

Grans trets definitoris:

Objectivitat

Neutralitat

Precisió

Replicabilitat

Grans trets definitoris:

Subjectivitat

Empatia

Riquesa

Proximitat
I de la síntesi teòrica anem a una síntesi més purament metodològica (Arnal, 1997, pag. 32; a partir de Polgar i Thomas, 1993, pàg. 114):

 

Mètode quantitatiu

Mètode qualitatiu

Percepció de la realitat del subjecte

Reduccionista: identificació i definició de variables específiques.

Holística: les persones en el context de llurs entorns socials.

Posició de l’investigador

Objectiva: observació i mesura precisa.

Subjectiva: interacció personal íntima amb els subjectes.

Origen de les dades

Quantitatiu: interrelacions entre variables específiques.

Qualitatiu: descripció dels actes i dels punts de vista personals i relacionats amb aquests.

Teories

Normatives: proposicions generals que expliquen relacions causals entre variables.

Interpretatives: permeten aprofundir en la naturalesa i el context social dels punts de vista personals.

Comprovació de les teories

Controlada: permet confirmar empíricament o invalidar hipòtesis deduïdes de teories.

Mitjançant consens: es contrasten les interpretacions de l’investigador amb les dels subjectes i amb les d’altres observadors.

Actualment, la majoria d’investigacions en ciències socials d’una certa envergadura combinen d’una forma complementària la metodologia qualitativa i quantitativa per a implementar els diferents objectius específics a partir d’un plantejament general més ampli que pot tenir un èmfasi qualitatiu o quantitatiu. Així, els projectes de tall principalment quantitatiu poden guanyar en la comprensió dels fenòmens emprant tècniques addicionals qualitatives; com també algunes investigacions qualitatives poden tenir majors possibilitats d’anàlisis estructurades i comparades, si certes variables poden ser mesurades de forma quantitativa. La realitat social és tan complexa que cap dels dos enfocaments tradicionals d’investigació, per si sols, en poden retre compte en la seva totalitat. En resum, el debat quantitatiu/qualitatiu resulta il·lògic i mancat de rellevància tant per al desenvolupament científic com per a la reivindicació de preponderància de l’un sobre l’altre. Si assumíssim que els dos paradigmes o enfocaments comporten mètodes d’investigació realment antagònics, no hi hauria progrés científic. Molts autors, fins i tot veient la complexitat del problema, s’inclinen per la posició d’un equilibri de forces entre els dos enfocaments, atès que cap dels dos paradigmes no pot resoldre per si mateix tots els plantejaments de recerca, i a més no podem renunciar a mantenir el rigor de l’un i la creativitat de l’altre, hem d’aprofitar els avantatges de tots dos (Arnal, 199, pàg. 28-29).
Bibliografia recomanada

Arbòs, A.; Vidal, C. (1997). Evolució, concepte i fonaments de la investigació educativa. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Arnal, J. (1997). Metodologies de la investigació educativa. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Grawitz, M. (1984). Métodos y técnicas de las ciencias sociales. Mèxic: Editia mexicana.

Rodríguez-Gómez, D.; Valldeoriola, J. (2009). Metodología de la investigación. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Ruiz, J.I. (2012). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.

2.3.Dissenys i estratègies metodològiques en ciències socials

Un projecte de recerca és el conjunt d’activitats planificades i els recursos per a l’obtenció d’uns objectius marcats. Un disseny de recerca és l’estratègia adoptada per a assolir aquests objectius.

El disseny forma part del projecte i es refereix a la planificació de l’estratègia per a assolir els objectius de la recerca: “pla global de la investigació que integra, d’una manera coherent i adequadament correcta, tècniques de recollida de dades a utilitzar, anàlisis previstes i objectives”.

(Alvira, 1989, pàg. 85)

La funció essencial del disseny és guiar l’investigador en l’obtenció i posterior anàlisi de la informació.
Una analogia arquitectònica desenvolupada per De Vaus (2001, pàg. 8-10) pot ajudar a entendre millor el concepte de disseny de recerca: quan construïm un edifici no té sentit encarregar els materials o programar les diferents fases d’implementació del projecte fins que no sapiguem quin tipus d’edifici es voldrà construir. Primer de tot hem de decidir si el que voldrem és un gratacels d’oficines, una fàbrica de manufactures, una escola, una casa unifamiliar o un bloc d’apartaments. Fins que no prenguem aquesta decisió no podrem elaborar els plànols, ni obtenir els permisos, ni elaborar un pla de treball o demanar els materials. De la mateixa manera, si no tenim clar el tipus de disseny que volem aplicar, tampoc no podrem escollir les tècniques, ni decidir les unitats o el tipus de mostreig. És una decisió que ha de prendre en consideració de manera molt clara i raonada les lògiques i enfocaments metodològics generals dels quals hem parlat en l’apartat anterior, però també gira al voltant d’altres elements com els que apareixen en els apartats següents.
2.3.1.Disseny de recerca bàsica/aplicada/investigació-acció
Els dissenys de recerca “bàsica” o “pura” són habitualment els que es desenvolupen en el marc estrictament acadèmic, universitari, i van dirigits a la comunitat científica (tesis, tesines, treballs de fi de grau, treballs de màster, etc.).
Els resultats acostumen a publicar-se sia en el format original de tesi, tesina, etc., o sia en forma d’articles en revistes especialitzades segons la matèria tractada. Idealment aquests tipus de dissenys busquen el coneixement pel coneixement, tenen com a finalitat ampliar i aprofundir el coneixement d’una realitat específica, sense detenir-se (o sense fer-ho amb massa detall) en les seves possibles aplicacions en la transformació, canvi o millora de la realitat estudiada. El seu propòsit final és l’avanç del saber científic per a formular o completar teories i marcs d’hipòtesis. Per tant, no té directament una finalitat pràctica o una aplicació immediata, tot i que pot influenciar les intervencions i polítiques públiques.
Els dissenys d’investigació aplicada, en canvi, estan pensats per a donar resposta a un problema pràctic, tot i que també fan aportacions al desenvolupament del coneixement teòric.
No sempre, però acostuma a ser una modalitat de recerca per encàrrec, en què una institució de l’àmbit públic, o del tercer sector, encarrega un diagnòstic sobre una determinada realitat (per ex., els conflictes a l’espai públic d’un barri entre persones de diferents nacionalitats i orígens; l’elevada taxa de consum d’estupefaents entre un determinat col·lectiu; les necessitats i demandes de les famílies amb infants petits en un municipi; etc.). Sovint s’enfoca a l’avaluació de polítiques públiques d’intervenció per tal de detectar-ne punts forts i febles i millorar-les.
En qualsevol cas, tal com hem avançat al principi del mòdul, cal no confondre problema social amb problema sociològic (o problema antropològic, etc.). El problema sociològic o problema científic és sempre el de la comprensió, profunda i distanciada dels interessos dels actors, dels fets que s’esdevenen. No és tant saber per què hi ha coses que “van malament” des del punt de vista de les autoritats, o de la institució que encarrega la recerca, com el d’arribar a entendre com funciona tot el sistema, quins són els pressupòsits en què es recolza. D’alguna manera podríem dir que el problema sociològic fonamental no és la delinqüència, sinó la llei; no és el divorci, sinó el matrimoni; no és la revolució, sinó el govern, etc.
La variant més compromesa de la recerca aplicada correspon a la investigació-acció, que suposa la participació activa dels subjectes en l’estudi, és a dir, no simplement com a receptors o objectes de les tècniques de recerca aplicades, sinó com a participants del propi disseny del projecte en totes o algunes de les fases, que pot arribar a un grau d’autogestió (intercanvi igualitari del rol d’investigador i d’actor social). De fet la recerca-acció es defineix com una proposta inserida des del principi en una estratègia d’acció i d’intervenció, que involucra d’una manera compromesa els beneficiaris d’aquesta en la producció de coneixements. L’objectiu últim de la recerca en aquest cas és la transformació de la realitat social i la millora en termes generals o d’algun àmbit concret del col·lectiu en qüestió. En aquest sentit, la recerca-acció implica (Gajardo, 1983, pàg. 73-78):

  • El compromís i la lluita per a establir relacions horitzontals i antiautoritàries, i la priorització de mecanismes democràtics en la divisió del treball científic.

  • L’impuls dels processos de formació i aprenentatge col·lectius a través de pràctiques grupals.

  • El reconeixement de les implicacions polítiques i ideològiques subjacents a qualsevol pràctica social, sigui de recerca o d’educació en sentit ampli.

  • L’estímul a la mobilització de grups i organitzacions per a la transformació de la realitat social, o per accions en benefici de la mateixa comunitat.

  • L’èmfasi en la comunicació i circulació de coneixements.

Ara bé, cal ser conscients que la investigació-acció també presenta dificultats: una de gens menyspreable és que la diferència entre la qualitat de la participació dels membres de la comunitat o grup i la dels investigadors professionals fa que el desenvolupament d’un equip amb un programa de treball coherent i sòlid sigui un projecte complicat; per altra banda, la possible divergència d’interessos entre els integrants interns i externs de l’equip pot crear tensions en l’estructura d’aquest, sobretot en les primeres etapes del procés de recerca, quan s’exigeix un gran esforç i els resultats semblen summament modestos.
Ens resta presentar breument una modalitat híbrida que en canvi és la més habitual en la demanda que fan els organismes públics per al finançament de la investigació: es tracta de la recerca I+D (Investigació i Desenvolupament), o més recentment I+D+I (Investigació, Desenvolupament i Innovació). Es tracta d’una recerca bàsica a la qual se li demana que dels resultats en tregui aplicacions i propostes d’intervenció o de transformació que puguin tenir un impacte en la realitat estudiada en un termini mitjà, sinó immediat. El terme “desenvolupament” prové del món de l’economia, mentre que els d’“investigació” i “innovació” lògicament del món de la ciència i de la tecnologia. Per tant, es barreja una idea de “ciència per a la inversió tecnològica”, en un esforç per a explotar el potencial aplicat de la ciència més pura o bàsica.
2.3.2.Disseny emergent/projectat
Aquesta dicotomia pot donar peu a una confusió perquè en realitat tots els dissenys han de ser “projectats” en algun grau. La diferència, per tant, és més una qüestió de mesura i de flexibilitat o obertura de la proposta.
Un disseny més estrictament projectat deixarà poc marge a la variació o modificació dels objectius, les hipòtesis, el tipus d’informació esperada, les tècniques de recerca a aplicar, etc. És realment tancat quan el procés d’investigació no pateix cap alteració respecte al projecte redactat i només produeix el tipus de resultats previstos i prèviament programats. Aquest tipus de disseny més fix s’adequa més a una lògica de raonament hipotètica-deductiva i a un plantejament més adreçat a la contrastació d’hipòtesis prèviament establertes des d’una òptica de comprovació, deixant poc marge a factors i variables nous o imprevistos. En aquest sentit, resulta més freqüent trobar-lo en recerques de tall quantitatiu.
La recerca qualitativa tendeix a treballar amb dissenys més o menys emergents, és a dir, flexibles, susceptibles de variacions. Tota recerca que inclogui un treball de camp in situ necessita un disseny previ d’investigació que, malgrat ser flexible i en contínua reelaboració, ens orienti i actuï de mapa inicial. Aquesta flexibilitat implica per exemple que les hipòtesis i altres aspectes de la recerca no tenen perquè estar clarament determinats per endavant, fins i tot la formulació concreta i definitiva del tema d’investigació és una tasca que es pot plantejar o adaptar una vegada que l’investigador s’immersioni o entri en contacte directe amb el grup o col·lectiu que formi part del seu projecte. Hammersley i Atkinson (1994, pàg. 192) arriben a afirmar que precisament acostuma a ser en el transcurs de la recerca quan hom s’assabenta “de què va” exactament la investigació, i no és estrany descobrir que el projecte s’acabi centrant en quelcom totalment diferent als problemes preliminarment formulats. Això ja ho veien pioners de la recerca sociològica qualitativa com els membres de l’Escola de Chicago, per exemple, William F. Whyte en la seva etnografia clàssica sobre les bandes i els baixos fons de la ciutat nord-americana que va donar nom al col·lectiu:

Estaba explorando un territorio desconocido. Peor que desconocido, ciertamente, pues la literatura existente entonces sobre barrios bajos era muy desorientadora. Habría sido imposible planear al principio la clase de estudio en la que finalmente me vi envuelto. Este no es un argumento contra la planificación inicial de la investigación. Si su estudio surge de un cuerpo de investigación realizada con acierto, entonces el estudiante puede y debería planear mucho más rigurosamente de lo que yo lo hice. Pero, incluso así, sospecho que pasará por alto datos importantes a menos que sea lo suficientemente flexible como para modificar sus planes conforme vaya avanzando. La aparente ‘tangente’ a menudo se convierte en la línea principal de investigación futura"

(Whyte, La sociedad de las esquinas, 1955, pàg. 357)

Per tant, el gran potencial dels dissenys emergents és la seva capacitat d’adaptació als imprevistos tot “planejant ser flexible”. De fet, parlem d’un disseny viu, sempre susceptible de veure’s afectat en altres moments de la recerca: per exemple, si coneixem nous informants amb característiques no previstes, haurem de readaptar les tècniques i instruments de recollida d’informació. Imaginem-nos, per exemple, que hem projectat un disseny centrat en l’alumnat d’origen immigrant de països extracomunitaris i ens trobem amb un nombre significatiu d’alumnes estrangers de països europeus rics en les unitats d’observació escollides, llavors haurem de contemplar aquesta població imprevista i adaptar tant el marc teòric, com les hipòtesis, com el model d’anàlisi, àdhuc possiblement les tècniques. Un disseny altament emergent implica un fluir constant del despatx al “camp” (escenaris de la recollida de dades) i viceversa, tenint en compte, però, que tot el procés de variacions ha de ser reflexiu, operant aquesta reflexivitat i coherència en totes les etapes del desenvolupament de la recerca (Taylor i Bogdan, 1986).
2.3.3.Disseny segons el grau d’acompliment dels supòsits de l’experimentació
Segons aquest criteri, tenim tres grans modalitats de dissenys:

  • Dissenys preexperimentals o correlacionals.

  • Dissenys experimentals.

  • Dissenys quasi-experimentals.

El primer tipus, els preexperimentals o correlacionals, correspon al més habitual en ciències socials i humanes en general, i des de la perspectiva qualitativa en particular. Implica observar i registrar dades/informació en l’entorn natural de l’esdeveniment dels fenòmens a analitzar: hi ha, doncs, una absència de manipulació de les variables intervinents en la recerca. L’investigador es limita a l’observació del fenomen que analitza, sense introduir-hi cap modificació o alteració. Normalment en aquest tipus de dissenys s’efectua un mesurament únic del fenomen.
El “risc” d’aquest tipus de dissenys es troba en la falta de control de possibles fonts d’invalidació de la recerca, cosa que els hi resta poder explicatiu (Cea d’Ancona, 1996).
Els dissenys experimentals es poden definir com una “observació controlada” (Caplow, 1977; citat per Cea d’Ancona, 1996). Els experiments suposen una situació de control en què es manipulen a priori (és a dir, abans de la recollida d’informació), de manera intencional, una o més variables independents (causes) per a analitzar les conseqüències d’aital manipulació sobre una o més variables dependents (efectes). Per tant, s’utilitzen quan l’investigador pretén comprovar el possible efecte d’una causa que es manipula. Impliquen la formació de grups de control, que siguin totalment equivalents al grup experimental, llevat en la variable o variables independents els efectes de les quals es tracta de mesurar.
Els experiments purs de laboratori són difícils d’aplicar en ciències socials per dos motius bàsics: per una banda, l‘artificialitat d’una situació creada pel propi investigador i que pot tenir poca validesa externa, és a dir, ser poc extrapolable al context quotidià de les persones participants (que a més poden modificar la seva conducta per a ajustar-se al que s’espera d’ells); i per altra banda, els aspectes ètics quan l’experimentació opera manipulant situacions o relacions que impliquen aspectes discriminatoris per raons d’etnicitat, gènere, classe social, generació i edat, i altres eixos de desigualtat i poder, etc.
Els dissenys quasi-experimentals (basats en experiments de camp –per contraposició a laboratori) es troben a cavall dels altres dos tipus, participant de les característiques definitòries d’ambdós dissenys anteriorment referits: pot haver-hi o no manipulació de la variable independent o predictora, amb el propòsit de comprovar el seu efecte en la variable dependent; però es distancien dels dissenys experimentals en dos aspectes fonamentals: per una banda, els dissenys quasi-experimentals rara vegada tenen lloc en el marc d’un laboratori, sinó en el context de la vida real: de fet, a aquesta modalitat se l’acostuma a anomenar experiment de camp; per l’altra la selecció de la mostra no té perquè fer-se de forma aleatòria, pot ser escollida per conveniència (Cea D’Ancona, 1996).
Es poden portar a terme experiments de camp, per exemple, a fàbriques, escoles, parcs públics o a qualsevol lloc on es vulgui analitzar la reacció habitual o normal de la gent davant determinats fets o conductes. L’investigador es pot trobar atzarosament amb una situació determinada (per exemple, un accident de trànsit), i observar quina és la reacció de la gent. Però també pot crear la situació: pot, per exemple, preparar un grup cooperatiu d’alumnes amb diferents nivells en les qualificacions escolars i observar quines dinàmiques de treball acadèmic es donen per contraposició a una disposició per grups de nivells homogenis, etc. Preferentment en els experiments de camp les persones participants no coneixen el propòsit de l’experimentació.
2.3.4.Disseny segons el tractament de la variable temporal
Segons el tractament de la variable temporal tenim dos grans tipus de disseny:

  • Seccionals/transversals

  • Longitudinals

Els dissenys seccionals o transversals es caracteritzen per circumscriure la recollida d’informació a un lapse de temps acotat, limitat, normalment en temps present (a no ser que ens moguem en el terreny de la historiografia). L’objectiu de la recerca pot ser descriptiu (descriure les característiques d’una població en una data concreta, mitjançant el cens, per exemple), o explicatiu (analitzar, mitjançant una enquesta, les variables que incideixen en l’ocurrència d’un fet o acció determinada, per exemple) o d’un altre tipus. En qualsevol cas, el tret distintiu és que la recollida d’informació es porta a terme una sola vegada, malgrat s’incloguin circumstàncies temporals o contextos ambientals diferents (Cea D’Ancona, 1996).
Els dissenys longitudinals han de tenir com a fita principal l’anàlisi evolutiva del problema de recerca al llarg del temps, amb el propòsit d’analitzar la seva dinàmica. Per tant, la variable temporal és clau en el projecte. La recollida d’informació es planifica per a la seva realització en diverses dates, especificades en el projecte. L’amplitud del període de treball de camp i la seva cronologia s’articula amb els objectius de la recerca. Es poden distingir tres tipus de dissenys longitudinals:

  • Disseny longitudinal de tendències

  • Disseny longitudinal de cohort

  • Disseny longitudinal en panel

Disseny longitudinal de tendències
Té com a objectiu analitzar l’evolució d’una població prestant atenció a les tendències i canvis de tendència en les característiques investigades. L’instrument de mesura no varia; però sí la mostra de l’estudi. En cada observació o recollida de dades es pot determinar una mostra diferent (extreta de la mateixa població). De vegades no cal extraure una mostra sinó que s’analitza tota la població. Els exemples més evidents són les enquestes longitudinals (per exemple, evolució dels hàbits de consum en el temps, etc.) i els bancs de dades enquestals.
Disseny longitudinal de cohort
L’interès d’aquest tipus de disseny no es troba en la població total, sinó en una subpoblació o cohort, la qual estarà constituïda per individus que comparteixen una mateixa característica, habitualment l’edat però no necessàriament. Per exemple, una cohort es pot constituir a partir d’un esdeveniment X: “persones que es van doctorar a les universitats catalanes el 2008”. O també a partir d’una experiència concreta: “dones que van estar a la presó dos anys per possessió d’estupefaents”.
De la cohort escollida se n’analitza la seva evolució, i amb aquesta finalitat se selecciona una mostra que pot variar entre els individus que conformen la cohort seleccionada. La recerca no té perquè circumscriure’s a una única cohort. Pot comparar-se l’evolució de cohorts diferents.
Disseny longitudinal en panel
En aquest cas l’atenció de l’investigador es dirigeix a analitzar l’evolució d’uns mateixos individus, d’una mateixa mostra, que ja es va triar a l’inici de la recerca. Per la qual cosa, no cal procedir a noves seleccions mostrals en cada fase posterior de la recerca. El disseny en panel és de gran utilitat per a indagar en les causes del “canvi”: les persones que reiteradament s’observen són les mateixes; el que varia són les circumstàncies en què es troben amb el pas del temps. Això permet de conèixer els factors que poden haver contribuït al canvi que se n’observi. Exemples coneguts a Catalunya de panels purs són el Panel d’infància i famílies, que segueix l’evolució en una mateixa mostra de tot un conjunt d’indicadors relacionats amb aspectes de condicions de vida, característiques i patrons de socialització, relacions familiars, escolarització, etc., dels infants i les seves famílies; o el Panel de desigualtats, centrat en un conjunt d’indicadors sobre les condicions materials de la vida (laborals, habitatge, ingressos) i mobilitat social d’una mateixa mostra significativa de la diversitat en l’estructura social catalana.
2.3.5.Disseny en funció dels objectius de recerca
L’any 1989 dos autors, Marshall i Rossman, diferencien, en la seva obra Designing Qualitative Research, els tipus de disseny següents: exploratoris, descriptius, explicatius, avaluatius i predictius. Val a dir que una mateixa investigació o projecte de recerca pot incloure, i de fet és el cas la majoria de vegades, objectius de diversos rangs, en consonància amb les diferents fases del seu desenvolupament. La majoria de dissenys de recerca en l’àmbit acadèmic i I+D són en realitat, doncs, dissenys complexos que combinen objectius exploratoris amb descriptius o explicatius, etc.
Però veiem en els apartats següents de forma analítica què implica cadascun d’aquests tipus de dissenys en el seu format ideal aïllat de la resta:
Disseny exploratori
Els dissenys exploratoris s’efectuen, normalment, quan l’objectiu és abordar un tema o problema de recerca poc estudiat, és a dir, quan la revisió de la literatura revela que tan sols es plantegen línies no investigades o idees vagament relacionades amb el problema d’estudi; o bé si desitgem indagar sobre temes i àrees des de noves perspectives o ampliant les existents (Hernández, Fernández, i Baptista, 2003, pàg. 115). Així, el disseny exploratori serveix per als propòsits següents (Cea D’Ancona, 1996, pàg. 109-110):

  • Familiaritzar-se amb el problema de recerca per tal de deduir quins aspectes (variables, hipòtesis, etc.) requereixen una anàlisi detallada en indagacions posteriors.

  • Verificar la factibilitat de la recerca i documentar els mitjans per tal de fer-la viable.

  • Comprovar quina estratègia (o estratègies) de recerca s’adeqüen més a una anàlisi del fenomen en qüestió; i seleccionar la tècnica (o tècniques) d’obtenció de dades i d’anàlisi per a futures investigacions més formalitzades.

En aquest sentit, els dissenys exploratoris acostumen a fer una funció d’estudi pilot. Poques vegades constitueixen una finalitat per si mateixos, ja que, a més, la mostra acostuma a ser molt focalitzada i petita.
Disseny descriptiu
Amb molta freqüència, el propòsit de l’investigador consisteix en descriure situacions, esdeveniments i fets. És a dir, analitzar com és i com es manifesta un determinat fenomen. Els dissenys descriptius busquen especificar les propietats, les característiques i els perfils més rellevants de persones, grups de comunitats o qualsevol altre fenomen que es sotmeti a estudi (Danhke, 1989, citat per Hernández, Collado i Baptista, 2003, pàg. 117). Mesuren o recullen dades sobre diversos aspectes, dimensions o components del fenomen a investigar. Per tant, l’objectiu principal és descriure un fet/acció d’una manera detallada, sovint extraient tipologies. Així, per exemple, es pot plantejar un estudi descriptiu per a radiografiar les pautes de consum en un context determinat d’una substància il·legal (marihuana, hatxís, etc.), o l’intercanvi no monetari i les formes de reciprocitat econòmica en una petita comunitat rural, o per a descriure els processos d’aprenentatge dels alumnes amb alguna necessitat educativa especial, etc. No es pretenen aquí analitzar les causes o factors que intervenen en aquests fenòmens o els expliquen, sinó simplement donar compte de com s’esdevenen.
Aquest tipus de disseny és més elaborat que l’exploratori però igualment es pot concebre com una fase o etapa primerenca en un projecte més ampli i ambiciós a nivell d’abast explicatiu o comprensiu. Se n’obtindrà informació que servirà per una caracterització i acotació detallada del fenomen que s’analitza.
Disseny explicatiu
Els estudis explicatius van més enllà de la descripció de conceptes o fenòmens o de l’establiment de relacions entre conceptes: estan dirigits a respondre les causes d’aquests esdeveniments, successos i fenòmens físics o socials. Com el seu nom indica, l’interès se centra a explicar per què ocorre un fenomen i en quines condicions es dona, o per què es relacionen dues o més variables (Hernàndez, Collado i Baptista, íd., pàg. 126-127). Es tracta, doncs, d’analitzar els factors que intervenen en la causació d’una acció, fet o actitud determinada, tot deduint models causals. Suposa una operació lògica posterior a la descripció. Per exemple, un estudi descriptiu sobre el visionat per part dels adolescents d’un territori concret de vídeos musicals d’alt contingut sexual només respondria a qüestions com “de quins gèneres o estils musicals són aquests vídeos?”, “quant de temps dediquen aquests nois a veure vídeos musicals en general i d’aquesta mena en particular?”, “amb quina freqüència veuen aquests tipus de vídeos les noies en comparació amb els nois?”, etc. En canvi, en un disseny explicatiu ens preguntaríem pels factors i les causes involucrades en aquest consum, per l’impacte en altres esferes de la seva quotidianitat del seu visionat, per les variables que poden explicar les diferències o similituds entre nois i noies, etc.
Disseny avaluatiu (de l’impacte, del procés, de necessitats, de cost-benefici, etc.)
Un disseny avaluatiu sempre es desplega per a mesurar o calibrar l’adequació o implementació d’una intervenció o actuació respecte a les seves metes o objectius originals (Cea D’Ancona, 1996, pag. 109-110). Per tant, va molt lligat a l’anàlisi de polítiques públiques que poden ser a petita o gran escala, i procedir tant de l’administració com de l’àmbit privat o de l’anomenat tercer sector. A través de l’aplicació d’estratègies i tècniques de recerca es pretén arribar a conclusions vàlides i fiables sobre l’efectivitat, eficàcia o idoneïtat d’un programa o conjunt d’activitats en la seva posada a la pràctica real. Així, es pot pensar en un disseny avaluatiu si el que es vol és investigar fins a quin punt un projecte d’intervenció a les escoles per a actuar sobre les habilitats socials, emocions i actituds d’aprenentatge dels alumnes ha donat els resultats esperats, per a detectar-ne els punts forts i febles, així com identificar factors explicatius d’aquests punts forts i febles en la implementació de l’actuació.
Disseny predictiu
Aquest darrer tipus de disseny és molt poc freqüent en la recerca qualitativa ja que va específicament adreçat a investigar l’evolució futura de fenòmens concrets a través d’un seguit de variables –habitualment quantitatives– la correlació de les quals en facilitin aquesta predicció. Prèviament, però, caldrà realitzar-ne una anàlisi en el moment present, tant en la vessant descriptiva com en l’explicativa. Així doncs, és un disseny que s’interessa per a anticipar situacions futures a partir del coneixement de les condicions prèvies i la comprensió dels processos explicatius: la investigació predictiva requereix de les explicacions per tal de fonamentar les seves prediccions.
L’exemple més paradigmàtic de disseny predictiu en ciències socials són les projeccions poblacionals en demografia, és a dir, l’anàlisi del volum i del creixement d’una població determinada en un lapse de temps concret (10, 20, 50, 100 anys, etc.) a partir de les característiques i variables vinculades al present demogràfic d’aquesta població.
Bibliografia recomanada

Alvira, F. (1989). «Criterios para evaluar diferentes diseños de investigación». A: M. García Ferrando, J. Ibáñez i F. Alvira, El análisis de la realidad social. Madrid: Alianza.

De Vaus, D. A. (2001). Research design in social research. Londres: SAGE

Goetz, J. P.; Le Compte, M. D. (1984). Ethnography and qualitative design in educational research. Nova York: Academic Press.

Marshall, C.; Rossman, G. B. (1989). Designing qualitative research. Newbury Park / CA: Sage.

Rodríguez Gómez, D.; Valldeoriola, J. (2009). Metodología de la investigación. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

3.Organització de la investigació qualitativa en ciències socials

3.1.Com començar. Planificació de la recerca: el projecte

No és fàcil abordar en abstracte l’organització d’una recerca de tall qualitatiu. De fet, tal com adverteixen alguns metodòlegs (Hernàndez, Collado i Baptista 2014), el desenvolupament d’un plantejament qualitatiu és com ingressar en un laberint. Sabem on comencem però no on conclourem. Entrem amb convicció, però sense un mapa detallat, precís. Amb només una certesa clara: haurem de mantenir la ment oberta i estar preparats per a ser flexibles i tenir capacitat d’adaptació als reptes que se’ns plantegin durant el procés.
Iniciem el viatge amb idees vagues sobre el que volem estudiar: hi ha tot un conjunt d’intuïcions, d’interessos, de motivacions, però el que cal és prendre decisions de per on es comença. En el nostre cas el que haurem de fer és començar a definir el nostre objecte d’estudi i formular al més rigorosament possible una problemàtica, uns interrogants, uns objectius de recerca, i unes hipòtesis de partida que només podrem acabar de perfilar un cop ens haguem familiaritzat amb la temàtica i la població que ens interessa a través de la lectura de la bibliografia especialitzada (sobretot acadèmica però no exclusivament) sobre el nostre tema, sia de caire més teòric, sia en forma d’antecedents de recerca publicats monogràficament principalment en revistes científiques indexades. A continuació, o alhora, haurem de pensar en l’àmbit territorial de la nostra recerca, la periodització de les diferents fases del treball i, finalment, els recursos materials i humans que tenim al nostre abast. Tot això ho hem de planificar i posar per escrit en el nostre projecte de recerca.
En el cas dels científics socials professionals (sociòlegs, antropòlegs, etc.), normalment, tota recerca nova tendeix a ser o l’ampliació o el complement de recerques anteriors, amb la qual cosa la redacció d’un projecte nou pot ser una qüestió de pocs dies o setmanes, ja que es tenen a l’abast totes les eines teòriques, metodològiques, instrumentals i materials que poden garantir la realització de la recerca. En el cas d’un estudiant de doctorat, que s’enfronta al requeriment de redactar i fer la seva “primera recerca de debò”, aquest procés de presa de decisions pot ser llarg i ple de dubtes i angoixes (Comas d’Argemir et al., 2004, pàg. 8).
Abans d’entrar pròpiament a detallar els apartats o seccions que hauria de tenir qualsevol projecte de recerca, convé recuperar la distinció entre el concepte de projecte i el de disseny:
En l’àmbit de la recerca social, el concepte de disseny es restringeix a la planificació de l’estratègia per a aconseguir els objectius de recerca. Alvira (1989, pàg. 85) el defineix com un “pla global de la investigació que integra, d’una manera coherent i adequadament correcta, tècniques de recollida de dades a utilitzar, anàlisis previstes i objectius”. La funció essencial del disseny, com hem vist en l’apartat anterior, és guiar l’investigador en l’obtenció i posterior anàlisi de la informació. El projecte es configura, en canvi, com un conjunt d’elements entre els quals es troba el mateix disseny.
A més d’englobar el disseny, el projecte inclou altres aspectes diversos: des de la idea originària de la recerca i la seva concreció en objectius específics, fins al detall econòmic (recursos humans i materials disponibles), organitzatiu i temporal de les diferents fases del projecte de recerca.
L’origen de la confusió entre els dos conceptes es troba (Alvira, 1989, pàg. 17) en el fet que l’elecció i elaboració d’un disseny de recerca necessita contemplar tots els extrems que un projecte presenta. Raó que justifica que ambdós termes freqüentment es confonguin a efectes pràctics.
Seguint a Cea d’Ancona (1996, pàg. 83), aquests són els elements que hauria de tenir qualsevol projecte de recerca:

  • La formulació del problema de recerca

    • Definició dels interrogants i dels objectius de recerca.

    • Elaboració del marc teòric o l’estat de la qüestió: revisió bibliogràfica i indagacions exploratòries.

  • L’operacionalització del problema de recerca

    • Formulació d’hipòtesis (i operacionalització dels conceptes teòrics).

    • Delimitació de les unitats d’anàlisi.

  • El disseny de la recerca

    • Selecció d’estratègies.

    • Elecció de tècniques de recollida i anàlisi de dades.

    • Disseny de la mostra.

  • La factibilitat de la recerca

    • Fonts bibliogràfiques.

    • Recursos disponibles (materials i humans).

    • Planificació del temps de realització i del calendari de tasques (cronograma).

En l’apartat següent, en què ens endinsarem en les fases o etapes d’un projecte de recerca, abordarem la major part d’aquests aspectes que hem llistat anteriorment.
Bibliografia recomanada

Quivy, R.; Campenhoudt, L.(2005, ed. original 1992). Manual de investigación en ciencias sociales. Mèxic: Limusa.

Altres recomanacions són:

Bell, J. (2002, ed. original 1999). Cómo hacer tu primer trabajo de investigación. Guía para investigadores en educación y ciencias sociales. Barcelona: Gedisa.

Comas, D.; Pujadas, J. J.; Roca, J. (2004). Etnografia. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Eco, U. (2001). Como se hace una tesis. Barcelona: Gedisa.

Hernández Sampieri, R.; Fdez. Collado, C.; Baptista, P. (2014, ed. original 2003). Metodología de la investigación. Mèxic: McGraw-Hill.

Valles, MS. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis.

3.2.El procés de recerca

Dins de qualsevol investigació hi podem distingir les fases o etapes següents que desglossarem a continuació. Val a dir que, malgrat la majoria de vegades se segueixi aquesta seqüenciació, no sempre es manté, no oblidem que la recerca qualitativa es caracteritza com hem palesat abans per la seva flexibilitat: per exemple, és possible que no puguem formular d’una manera rigorosa una problemàtica, amb els seus interrogants i objectius de recerca fins que no haguem treballat en el marc teòric i estat de la qüestió; altres vegades podem tenir molt clara la tria de la unitat d’observació però encara no haver elaborat les hipòtesis, etc.
3.2.1.Elecció del tema i formulació de la problemàtica/objecte d’estudi, dels interrogants i dels objectius de recerca
En els apartats següents podem veure els conceptes d’elecció del tema i formulació de la problemàtica/objecte d’estudi, dels interrogants i objectius de recerca més detalladament.
Tema i problemàtica (o objecte d’estudi)
El primer que cal prendre en consideració en el moment d’enfrontar-se al “què” de la nostra investigació és que un problema de recerca no té perquè correspondre a un "problema social" definit des d’una perspectiva normativa o institucional ("mala conducta" en una escola, per exemple). Novament, com advertíem més amunt, hem de fer una ruptura amb la lògica de la sociologia espontània, amb la il·lusió del saber immediat, per a poder passar o traduir el problema social al problema propi de la disciplina.
No podem enfocar el fenomen que ens interessa de la mateixa manera o amb els mateixos termes que ho farien els mitjans de comunicació o els actors participants. Per exemple, ens pot preocupar molt l’agressivitat i manca de límits dels infants i adolescents atesos en un CRAE, però la recerca no es pot fer pivotar a “com resoldre” aquestes manifestacions o problemes pràctics, sinó a analitzar els factors que originen o afavoreixen aquests comportaments a diferents nivells: externs (desapercebuts pels participants) però també interns al centre, des de la perspectiva dels diferents actors.
Quan pensem en algun possible tema i problema de recerca, ens hauríem de plantejar: “Què entenem per X? En quin sentit això és un problema? Per a qui constitueix un problema i per a qui no? Qui el formula com a problema?”. Cal “problematitzar” el nostre objecte d’estudi: no acceptant acríticament qualsevol assumpte, qualsevol demanda des de la praxis quotidiana com a problema de investigació. Problematitzar és qüestionar críticament tot el que se’ns mostra com a evident.
Un cop tenim aquest aspecte clar, per tal de poder definir al més adequadament possible un objecte d’estudi o problemàtica de recerca, primer haurem de seleccionar i determinar un tema pertinent de recerca. A banda de l’interès personal, la importància i significació d’un tema es pot deure a diversos factors: utilitat pràctica o teòrica, urgència, novetat i actualitat, elevat nombre de persones afectades, etc. Per a una correcta selecció del tema de recerca és necessari aplicar un seguit de criteris que es mostren a continuació a partir d’una síntesi i adaptació de les aportacions de Ruiz (2012, pàg. 13-16):
1) És oportú i actual, amb implicacions pràctiques: practicitat significa que serveix per a aconseguir un objectiu, desempenyora alguna funció o comporta alguna utilitat en termes d’intervenció a mitjà o llarg termini. També que s’adequa als mitjans i recursos disponibles, així com al temps i l’espai geogràfic o social.
2) Afecta a un sector ampli o especial, estratègic, de la població: si un fenomen destaca per la seva “raresa” en el sentit d’afectar molt poca gent, ens haurem de plantejar fins a quin punt té sentit fer-ne objecte d’estudi: la immensa majoria dels temes pertinents ho són perquè afecten grans sectors de la població.
Ara bé, pot ser que el tema o fenomen no afecti a la població general però sí a grups diferents que per la seva posició en l’estructura social són vulnerables o queden marginats de les dinàmiques generals. Estem parlant en la majoria de casos del que coneixem com a “minories” no tant en termes quantitatius com de desigualtat: col·lectius d’immigrants estrangers, infants i adolescents, col·lectius d’orientació homosexual, gent gran, població dependent per raó de malalties, etc.
3) Omple un buit en la investigació actual o permet un avanç teòric: existeixen molts temes encara no abordats i d’altres insuficientment analitzats. De vegades són temes que han estat investigats a d’altres països però que encara no han estat plantejats o abordats amb suficient profunditat en la nostra societat. Un exemple dins l’àmbit de l’educació són els estudis qualitatius de tall etnogràfic sobre segregació i exclusió entre iguals (alumnes): mentre a d’altres països ja hi ha un bagatge de recerca al respecte, en l’àmbit estatal espanyol encara comptem amb poca recerca que n’il·lumini les dinàmiques i els factors associats.
En d’altres ocasions el tema permet eixamplar les interpretacions teòriques associades a algun fenomen, com per exemple la recerca sobre les dinàmiques de vinculació i desvinculació escolar, que permet reenfocar els estudis sobre l’èxit i el fracàs escolar des d’una perspectiva atenta no només als “resultats” o qualificacions acadèmiques, sinó també a les experiències i dinàmiques de relació viscudes pels alumnes als centres.
Una vegada hem triat un tema en sentit ampli, per a redactar una problemàtica pertinent de recerca és molt important acotar i concretar al màxim possible en quines dimensions o aspectes volem focalitzar la nostra atenció: la problemàtica sempre és més concreta i específica que el tema! Cal acotar-la molt bé. Si la formulació de la problemàtica es fa en els mateixos termes generals (relativament imprecisos, o abstractes) que la temàtica, llavors no estarem construint bé el nostre objecte d’estudi: amb d’altres termes, quant més vagues i àmplies siguin les formulacions, més poc rigorós i científic serà el projecte a redactar i més difícil serà d’operativitzar-lo en interrogants i objectius de recerca.
Exemple 1
Si ens interessa algun tema vinculat a la infància i pobresa, haurem d’especificar més concretament què volem investigar sobre aquest tema tan ampli i a quin territori l’acotarem. Un plantejament massa simplista i completament inútil de cara a treballar i desenvolupar la recerca seria aquest mateix: “Els infants i la pobresa”. Mentre que una possible formulació d’un tema pertinent i clar de recerca podria ser “L’impacte de les situacions familiars de pobresa en les experiències i els resultats escolars dels infants d’Y (municipi, comarca, província, etc.)”. No és obligatori posar la referència geogràfica en el títol-resum de la problemàtica, però a vegades és recomanable i tard o d’hora s’ha d’abordar. Fixem-nos que “impacte” és un terme neutre que no es decanta cap a resultats negatius o positius, tot i que en aquest cas podem preveure que seran “negatius”.
Exemple 2
Si escollim com a tema “la influència de la publicitat televisiva en el consum de la moda femenina”, una problemàtica plantejada en termes equivalents és inabordable de tan àmplia i inespecífica. Per tal de concretar el problema de recerca hem de decidir: Quin tipus de publicitat, o quins tipus distingirem? Quins articles de moda? Entre quines dones? Quan? On?... És necessari delimitar tots aquests aspectes.
Exemple 3
Si ens interessa l’àmbit ampli de l’ús de les noves tecnologies per part dels adolescents, novament haurem de triar i especificar més concretament què volem investigar sobre aquest tòpic tan ampli i a quin territori l’acotem. Una formulació simplista reproduiria el tema sense més; en canvi, una problemàtica de recerca pertinent en el marc d’aquest tòpic podria ser, posem per cas: "L’ús del Whatsapp Messenger entre els adolescents i el seu impacte en les relacions socials i de parella. Un estudi de cas a Barcelona". En aquest exemple seria un error avançar o pressuposar "efectes negatius" del Whatsapp o les noves tecnologies, precisament la recerca hauria d’explorar i raonar per a qui són negatius o positius i en base a quines raons des dels diferents punts de vista dels adolescents que participessin en la recerca, els experts en l’atenció a aquests joves, les famílies, etc.
Tot i que prenem aquesta etapa com l’inici de tot el procés de recerca, hem de ser conscients que en recerca qualitativa la formulació del problema és fruit d’un procés cíclic, flexible i obert que consisteix en identificar, aclarir, reconsiderar i refinar amb més precisió quin està sent l’àmbit objecte d’estudi. Per tant, de vegades haurem d’anar corregint i reformulant els límits i contorns del nostre problema de recerca a mida que anem avançant en les diferents etapes.
En qualsevol cas, la formulació de la problemàtica implica justificar la seva rellevància tant en termes acadèmics com socials o d’intervenció: és a dir, per una banda, hem d’explicar per què el que proposem com a objecte d’estudi, conjuntament amb els interrogants i objectius associats, té interès en el camp de la investigació sobre el tema més ampli: quins buits vindria a omplir?, què pot aportar de nou o diferent el nostre plantejament concret dins la temàtica?; per altra banda, hem d’explicitar el propòsit de la recerca: què volem finalment transformar, modificar o millorar respecte a la població que forma part del nostre estudi? En aquest sentit, per tal de justificar la rellevància de la nostra problemàtica podem (i és recomanable fer-ho en la mesura del possible) recolzar-nos en notícies d’actualitat i reportatges periodístics sempre citant la font consultada.
Sobre la pregunta inicial i els interrogants de recerca
Tota recerca s’orienta a partir de les preguntes que, amb intencionalitat teòrica, formulem a l’inici del seu disseny. Aquestes preguntes no són ni casuals ni ingènues, sinó que constitueixen l’eix teòric a partir del qual formulem hipòtesis, enteses com aquelles intuïcions interpretatives que volem validar empíricament amb les dades, experiències i visions que obtindrem mitjançant el treball de camp empíric (Comas et al., 2004, pàg. 10). Aquest procés és, conjuntament amb la delimitació del problema de recerca, sovint un dels més difícils, en què les preguntes i intuïcions inicials, la teoria i informacions consultades, i els condicionaments del futur treball de camp s’han d’articular fins a materialitzar-se en un disseny d’investigació concret i palpable. És un procés que alguns investigadors experimentats poden donar per descomptat, però que per als novells és sempre un moment delicat.
Quivy i Campenhoudt, en el seu clàssic manual de recerca en ciències socials (2005 [1992]) defensen que la millor manera de començar un treball d’investigació social consisteix en intentar exposar el projecte amb la guia d’una pregunta inicial. Mitjançant aquesta pregunta, l’investigador pretén explicar i explicar-se al més exactament possible el que desitja saber, dilucidar i comprendre millor: la pregunta inicial funciona com el primer fil conductor de la recerca (2005, pàg. 27). Un fil conductor que és recomanable quan és informat i sorgeix d’una primera lectura de la bibliografia sobre el tema de la recerca, i (o bé) d’una primera experiència de camp.
Ara bé, reduir un projecte d’investigació a la forma d’una pregunta inicial serà útil només si aquesta es planteja adequadament, la qual cosa no és fàcil ja que una bona pregunta inicial ha de satisfer diverses condicions que, seguint les aportacions dels autors citats, exposem a continuació il·lustrant-les amb exemples que acompleixen i que no acompleixen aquestes qualitats:
1) Claredat, precisió. De manera equivalent al que vèiem respecte a la formulació de la problemàtica de recerca, cal redactar la pregunta inicial d’una forma precisa, concisa i unívoca. Així, per exemple, si volem fer un estudi en el marc de la sociologia o l’antropologia de la vellesa, preguntes com “Quina és la percepció o consideració social sobre la vellesa?”, o “Quins estereotips existeixen sobre la vellesa?” resultarien massa vagues i imprecises: en ambdós casos caldria situar-les en un context geogràfic i temporal clarament acotat, a més tampoc no donem pistes sobre quins agents i quins mecanismes de “consideració social” o “estereotipació” de la vellesa volem fixar-nos: els mitjans de comunicació en general? la publicitat? les relacions intergeneracionals? etc. Per a transformar-les en preguntes pertinents hauríem de ser molt més concrets i “humils” delimitant clarament una parcel·la investigable amb una estratègia de recerca concreta, per exemple: “Quins estereotips sobre la vellesa vehiculen els anuncis televisius de productes de consum (alimentari, bellesa, cura i oci) per a la tercera edat a Espanya (o Catalunya)”.
2) Factibilitat, realisme. Els exemples “erronis” que hem presentat anteriorment també incompleixen aquesta qualitat o requeriment, ja que per la seva amplitud són preguntes impossibles d’investigar en tots els seus matisos si no les acotem degudament.
Manca de factibilitat
Un exemple diferent de manca de factibilitat el proporcionen els autors del citat manual (Quivy i Campenhoudt, 2005, pàg. 32): “¿Los jefes de empresa de los diferentes países de la Comunidad Europea tienen la misma idea de la competencia económica que existe entre Estados Unidos y Japón?”. Tal com adverteixen, si es dediquessin almenys dos anys complerts a aquesta recerca, si es disposés d’un pressupost molt ingent i de col·laboradors competents, eficients i poliglotes, s’arribaria sens dubte a realitzar aquest projecte i se n’obtindrien resultats suficientment detallats per tal que tinguessin alguna utilitat. Si no és així, és preferible restringir les ambicions. Des del moment en què es formula la pregunta inicial, l’investigador s’ha d’assegurar que els seus coneixements i recursos, temps, diners i materials, li permetran aportar elements de resposta vàlids. En resum, per tal de poder treballar amb ella, una bona pregunta inicial ha de ser realista respecte als recursos personals, materials i tècnics que seran necessaris i amb els quals pot comptar (Quivy i Campenhoudt, 2005, pàg. 33).
3) Pertinença. Per últim, l’interrogant inicial ha de ser pertinent, en referència al registre amb què es formula aquesta pregunta: un registre que ha de ser exploratori, descriptiu, de comprensió/interpretació, o explicatiu, però mai normatiu o predictiu.
Pertinença
Per exemple, preguntes com: “És socialment justa la manera amb què s’organitza la contribució fiscal al nostre país?”, o “Les institucions públiques donen prou suport per a la realització de projectes educatius interculturals?”, no són pertinents perquè no tenen com a finalitat analitzar sinó jutjar en el pla moral, cosa que entra dins d’una lògica que no correspon a les ciències socials. La confusió entre aquestes dues perspectives (analitzar contra jutjar o valorar normativament) és força comuna i no sempre és fàcil de descobrir. De manera general, s’accepta que una pregunta és moralista des del moment en què la resposta que s’aporta restringeix el seu sentit al sistema de valors de qui la formula. D’aquesta manera, la resposta en el primer exemple serà radicalment diferent segons si qui la fa considera que la justícia consisteix en fer pagar a cadascú una quota igual per a tothom, independentment dels ingressos, o una quota proporcional als ingressos, etc. Els vincles entre la investigació social i el judici moral tenen una certa complexitat més enllà d’aquests exemples, però que el treball tingui un interès de caire moral no pot treure que haguem d’enfrontar el fenomen que volem estudiar en termes d’anàlisi i no de (pre)judici.
A partir de la pregunta inicial haurem de formular el llistat d’interrogants més concrets que ens ajudaran a perfilar els objectius específics de la recerca. Aquests interrogants han d’acomplir les mateixes qualitats que la pregunta inicial de recerca.
Per exemple, d’un interrogant inicial com: “Com influeixen les experiències i dinàmiques escolars dels nens de famílies d’origen immigrant estranger sobre les seves construccions identitàries a les escoles de primària catalanes?”, podem derivar-ne d’altres com: “Quin impacte tenen en les experiències escolars d’aquests infants les imatges que el professorat vehicula sobre les seves procedències o adscripcions ètnico-culturals”; “Quines dinàmiques d’inclusió i segregació s’esdevenen entre iguals i com influeixen en les construccions identitàries i trajectòries escolars dels infants d’origen immigrant?”; “Fins a quin punt i com les experiències de vinculació i desvinculació escolar impacten sobre les identitats d’aquests nens?”, etc.
Aquests interrogants han de tenir un nivell d’abstracció i sofisticació teòrica similar al de la pregunta inicial, tal com s’ha mostrat amb els exemples anteriors. És important no confondre’ls amb preguntes d’entrevista o de qüestionari: no es poden formular en els mateixos termes de concreció i immediatesa o estil directe que demana una pregunta d’entrevista. Les preguntes de recerca necessàriament han de ser més profundes i no es poden preguntar "directament" a la població objecte d’estudi, s’han de redactar en un estil més teòric i elaborat; per contra, les preguntes d’entrevista seran molt més planeres i concretes, redactades en un llenguatge proper als entrevistats, perquè faran d’"indicadors" de les preguntes de recerca.
Sobre els objectius de recerca
Els objectius de recerca han de ser un desplegament d’allò que ja hem sintetitzat amb el títol i el plantejament inicial de la problemàtica.
És recomanable redactar un objectiu general que aglutini la totalitat de la problemàtica, i a continuació un seguit d’objectius específics que en despleguin diferents eixos, elements o aspectes, que voldrem analitzar o explorar de forma específica o monogràfica, de forma relativament autònoma o aïllable.
Per altra banda, hi ha d’haver una articulació i coherència entre els interrogants de recerca i els objectius: de fet, la majoria de vegades el que fem és traduir de manera sistemàtica els interrogants a objectius de recerca.
Vegem-ho amb un parell d’exemples:
Exemple 1
Títol: “Immigració i identitats a l’escola primària. Experiències i dinàmiques de vinculació i desvinculació escolar al Maresme, Catalunya”(Ballestín, 2008).
Objectiu general: l’objectiu general d’aquest projecte consisteix en analitzar les interseccions entre les construccions identitàries infantils i els mecanismes de (re)producció social (de canvi i de resistència), que actuen en els nous escenaris escolars configurats per la presència dels infants d’origen immigrant estranger a l’escola primària a Catalunya.
Objectius específics: dins d’aquest objectiu general distingim un bloc d’objectius axials de caire teòric:

  • Analitzar fins a quin punt i com les experiències escolars de vinculació/desvinculació dels infants modelen les seves construccions identitàries.

  • Analitzar fins a quin punt i com els imaginaris del professorat sobre l’alumnat i les seves famílies, les pràctiques i estils d’aprenentatge escolars, i les dinàmiques relacionals establertes pels infants d’origen immigrant amb el professorat i l’alumnat autòcton, incideixen en les seves experiències de vinculació/desvinculació escolar, i a través d’elles, en el sentit que les atribueixen als seus referents identitaris.

  • Comparar la influència de totes les variables anteriors en dos territoris i dues escoles públiques diferenciades, amb la finalitat d’escatir el grau d’autonomia del marc escolar com una arena generadora de dinàmiques de producció/reproducció social.

  • Contrastar amb l’àmbit escolar les pràctiques docents, i les dinàmiques de relació, en un entorn formatiu al marge del sistema educatiu formal –en aquest cas un centre d’acollida per a immigrants de Càritas situat a un dels territoris–, i la seva influència en les dinàmiques identitàries dels infants d’origen immigrant.

Com a objectius empírics vicaris generats a partir dels anteriors, en distingim tres de fonamentals:

  • L’anàlisi dels perfils, l’imaginari (sobre l’alumnat i les famílies) i les pràctiques, plasmades en activitats i estils d’ensenyament/aprenentatge, dels propis docents com a col·lectiu que, tot i ser heterogeni com a professionals amb unes determinades posicions en el sistema educatiu, com a membres d’una societat desigual, i com a subjectes culturals amb bagatges, ideologies, motivacions i personalitats concretes, representen la cultura majoritària tal com es presenta a si mateixa en una relació cara a cara, fent emergir les dificultats, els conflictes i negociacions interculturals que afecten les experiències escolars i les dinàmiques identitàries dels infants.

  • La caracterització del perfil històric institucional i de l’autoimatge de les escoles escollides, així com del clima de centre que en demarca més objectivament els escenaris relacionals, tant en els aspectes materials (espais, decoració, accessibilitat, rètols, etc.) com de participació i canals de comunicació entre el professorat i les famílies.

  • La caracterització, a nivell socioeconòmic i de relacions comunitàries, dels territoris que contextualitzen els centres escolars i les vides dels infants d’origen immigrant estranger i les seves famílies.

Exemple 2
Títol: “Sociabilitat i processos identitaris de fills/es d’unions mixtes: la mixticitat, entre la inclusió i la constricció social (1) ”
Objectiu general: l’objectiu general del projecte és estudiar la sociabilitat, dinàmiques familiars i processos identitaris dels joves descendents d’unions mixtes a Catalunya, és a dir de les famílies en què un dels progenitors ha nascut en un país diferent. Es tracta, per una banda, de calibrar en quina mesura la mixticitat actua com a capital humà i motor d’inclusió i transformació social; i per l’altra, d’analitzar en quina mesura els contextos d’inclusió i de discriminació social, en un marc de crisi com l’actual, poden condicionar o limitar aquest potencial en sentit inclusiu i transformador.
Objectius específics:

  • Mesurar la incidència sociodemogràfica i les característiques principals de les llars mixtes i descendents d’unions mixtes segons el país d’origen i nacionalitat, a través de diferents fonts sociodemogràfiques.

  • Analitzar com s’identifiquen els descendents d’unions mixtes: els discursos d’identitat i pertinença, els seus projectes i aspiracions en el terreny formatiu, laboral, de sociabilitat i participació, de parella i familiar. Fer especial atenció als processos d’estigmatització i les experiències i percepcions de discriminació social basant-se en estereotips, prejudicis, etc., i a les reaccions identitàries al respecte.

  • Analitzar les dinàmiques familiars en les llars mixtes: gestió de diferències i conflictes intergeneracionals, canvis i manteniments de practiques culturals i religioses, etc.

  • Avaluar el pes que tenen en tots aquests processos els factors següents: origen geogràfic, trajectòria familiar i projecte migratori, itineraris educatius i context escolar, classe social, lloc de residència, gènere, fenotip, i afiliació religiosa.

A partir de les aportacions de Creswell (2013, citat per Hernández, Fernández i Baptista, 2014, pàg. 358) podem sintetitzar les recomanacions següents a l’hora de formular els objectius de recerca d’un projecte en ciències socials:

  • Utilitzar paraules que suggereixin un treball exploratori: descriure, entendre, comprendre, examinar, analitzar, descobrir, explorar, calibrar, avaluar, etc.

  • Emprar un llenguatge neutral, no direccionat. Evitar paraules que puguin limitar l’estudi o implicar un resultat específic (per exemple, és millor analitzar “l’impacte de l’ús de les noves tecnologies” que no pas “els perjudicis de l’ús de les noves tecnologies” en la població adolescent).

  • Incloure una definició general de treball sobre el fenomen, problema o idea central, especialment si no és un terme conegut pels lectors potencials.

  • Denotar el disseny bàsic (exploratori, descriptiu, explicatiu, etc.) i l’estratègia de recerca (vegeu apartat 3.2.5), així com els tipus generals de dades que es preveu recollir.

  • Mencionar els casos d’estudi (unitats de mostreig o anàlisis). Si són persones, processos, dinàmiques, productes, grups, organitzacions o unitats de qualsevol altre tipus, però definits. Per exemple “infermeres que treballen a l’àrea de pediatria dels hospitals públics de Chiclayo, Perú”.

  • Identificar el lloc o ambient inicial de l’estudi. Per exemple: llars, escoles, empreses, centres oberts, esplais, centres de dia, hospitals, una àrea geogràfica, etc.

Es poden consultar alguns exemples que recullen aquestes recomanacions al manual d’Hernández, Fernández i Baptista (2014, pàg. 360-361).
3.2.2.Marc teòric i estat de la qüestió
Un projecte de recerca no es pot construir “des de 0” perquè les ciències en general porten ja força recorregut i en la majoria de temes i tòpics segur que hi trobarem publicacions (habitualment en format de llibre o d’article de revista, però també de tesis doctorals, tesis de màster i altres treballs de difusió acadèmica) que ja n’han abordat els mateixos o altres aspectes i n’han produït coneixement. Per això necessitem seleccionar, “fitxar”, llegir i analitzar el que s’ha investigat prèviament sobre el nostre àmbit de recerca abans de construir la nostra proposta.
El marc teòric inclou aquesta revisió de literatura especialitzada i és una de les bases més importants per a poder llançar amb rigor i solidesa el nostre projecte de recerca. Elaborar-lo implica no només ressenyar i discutir les investigacions i els antecedents en general que es considerin vàlids per al correcte enquadrament de l’estudi sinó també analitzar i exposar les teories, els enfocaments teòrics que han tractat la temàtica, dels quals en seleccionarem els que siguin més adequats per a construir el nostre model d’anàlisi i dotar de sentit les nostres hipòtesis. No sempre és obligatori elaborar-lo abans d’anar al camp de recerca empírica: en recerca qualitativa es pot desenvolupar paral·lelament o després d’una immersió inicial en el terreny o d’una primera recol·lecció de dades.
En qualsevol cas, aquestes són les principals funcions del marc teòric i l’estat de la qüestió:

  • Com ja hem avançat abans, una de les finalitats més importants del marc teòric és donar compte de “l’estat de la qüestió” (state of the art) sobre el nostre objecte d’estudi: és a dir, resumir i comentar les publicacions prèvies. De vegades no hi ha antecedents “directes” respecte al nostre focus d’atenció, i ens hem de conformar amb els que hi hagi sobre el tema més ampli en què s’inscriu o enclava la nostra problemàtica.

  • A partir d’aquest “estat de la qüestió” podrem formular amb més encert i precisió el nostre objecte d’estudi o problemàtica procurant no “descobrir la sopa d’all”, tractant d’aportar originalitat al tema en termes de perspectiva, context geogràfic, metodologia de recerca, etc.

  • La revisió d’antecedents proporciona el desenvolupament d’una perspectiva teòrica (analitzant des de quines teories s’ha abordat prèviament el nostre tema o objecte d’estudi) així com els principals conceptes que després convertirem en variables a mesurar i correlacionar amb el nostre treball de camp: p. ex., “integració sociocultural”, “inclusió”, “segregació”, “socialització”, “vinculació escolar”, etc.

  • De forma nogensmenys important, el marc teòric orienta la formulació d’hipòtesis o afirmacions que més tard hauran de ser contrastades empíricament.

  • També ofereix pautes sobre com realitzar la recerca, és a dir, l’estratègia d’investigació i el tipus de dades a recollir.

  • Proveeix d’un marc de referència interpretatiu de la informació recollida, és a dir, fonamenta o inspira el model d’anàlisi que permet classificar i interpretar les dades per a arribar als resultats de la investigació.

  • Inspira noves línies i àrees de recerca.

Durant les dues etapes de l’elaboració del marc teòric hem de tenir en compte, en primer lloc, la revisió de la literatura corresponent; i en segon, l’adopció d’una perspectiva teòrica o de referència. Aquestes dues etapes sovint són difícils de distingir i hom va avançant en la segona a mida que ho fa en la primera. Tanmateix, ha de quedar clar que si bé l’estat de la qüestió no equival al marc teòric, el marc teòric acostuma a incloure un estat de la qüestió.
Elaborar un marc teòric demana, doncs, exercitar el que es coneix com anàlisi secundària, és a dir, analitzar dades i aportacions realitzades per altres investigadors. Això al seu torn es pot fer a través de fonts primàries i de fonts secundàries:

  • Fonts primàries: són aquelles que contenen material nou o original, elaborat directament pels autors, sense resum ni abreviació. Poden tenir el format de: articles de revistes científiques, ponències i comunicacions presentades a congressos, monografies o estudis de cas publicades en format llibre, tesis doctorals i tesis de mestratge, o de literatura gris (documents de tipologia molt variada que tenen en comú el fet que no es publiquen a través dels canals de transmissió de la informació científica: informes d’investigació d’accés restringit o no publicats i actes de congressos poden ser els exemples més habituals).

  • Fonts secundàries: són les que contenen, compilen, material ja conegut (publicat), però organitzats segons un esquema determinat. Constitueixen, per tant, el resultat de l’anàlisi de fonts primàries i de l’extracció, condensació o altre tipus de reorganització de la informació continguda en aquelles amb la finalitat de fer-la accessible als investigadors o lectors de fonts científiques. Les fonts secundàries acompleixen, doncs, una doble missió: funcionen com a serveis d’alerta per a informar els usuaris de tot el que es publica en el tema o temes del seu interès; i també com a repertoris per a la recuperació d’informació amb caràcter retrospectiu.

Fonts secundàries
Els exemples més habituals de fonts secundàries són: les obres de referència i consulta (enciclopèdies, diccionaris, manuals, monografies temàtiques, etc.); els articles de revisió i de resum de recerques inclosos a les revistes científiques; i les bases de dades de diferent tipologia (catàlegs bibliogràfics, bases de dades estadístiques, catàlegs de revistes i de publicacions periòdiques, catàlegs miscel·lània, etc.).
Des de l’àmbit de la recerca donem per descomptat que tota la literatura que farem servir per a elaborar el marc teòric té una naturalesa científica, és a dir, procedeix de fonts amb una metodologia rigorosa sia de recerca directa, sia d’anàlisi de fonts primàries; en el cas dels articles científics la garantia de qualitat científica ve donada pel fet que abans de ser aprovats per a la seva publicació han passat un procés d’avaluació per parells (és a dir, altres investigadors experts els han llegit i acceptat de forma anònima per a ser incorporats a la revista en qüestió, la qual al seu torn ha estat indexada com a font científica). Això exclou tot tipus de documents merament de difusió o divulgació per al gran públic o bé de caire tècnic o adreçat a orientar les intervencions socials, com per exemple: notícies i reportatges de premsa (si el reportatge és basat en fonts acadèmiques, cal rastrejar i consultar directament aquestes fonts per a elaborar el marc teòric i l’estat de la qüestió); assajos d’opinió o literaris; pàgines web (blogs o de qualsevol altre format) de divulgació o d’intervenció sobre el tema); projectes o memòries, plans, etc., d’actuació, etc.
Per on començar quan iniciem la fase de revisió de la literatura? El més recomanable és obtenir primer una visió general i una guia de selecció de textos i publicacions a partir de fonts secundàries, per després passar a la recopilació de fonts primàries. Si no ho fem així, la cerca i localització de fonts primàries de manera directa es pot convertir en un laberint de referències que ens consumiran molt de temps i esforços. De vegades un bon article en una revista especialitzada constitueix una font privilegiada per a resseguir les aportacions més essencials en una temàtica o problemàtica concreta perquè habitualment sempre contindrà un apartat de síntesi bibliogràfica (marc teòric abreujat) d’aquelles publicacions que han estat clau: nosaltres haurem d’estirar del fil de les lectures que ja s’han citat com a canòniques per a començar a elaborar el nostre trencaclosques de referències susceptibles de conformar el marc teòric.
Lògicament, en la majoria dels projectes de recerca (a no ser que la temàtica sigui molt innovadora o poc investigada) serà impossible poder donar compte de totes les publicacions que existeixen, necessàriament n’hem de fer una selecció que contingui aquelles referències essencials i útils per a construir el nostre objecte d’estudi i les nostres hipòtesis de treball. Quivy i Campenhoudt, en el seu manual clàssic sobre metodologia en ciències socials, ofereixen un seguit de consells en la tria de literatura per al marc teòric i l’estat de la qüestió (2005, pàg. 50-52):

  • Com a primer principi de guia per a la selecció, proposen partir de la pregunta o qüestió inicial de recerca i que aquesta faci de fil conductor en la tria de la bibliografia. Per tant, es tracta de centrar-se en el quid de la qüestió i no anar-se’n per les branques o aspectes tangencials del fenomen.

  • En segon lloc, cal evitar la sobrecàrrega de feina seleccionant molt bé les lectures. Tal com hem advertit abans, és millor engegar amb algunes obres de síntesi, o amb articles, que mai no són tan llargs. Sempre resulta més eficaç llegir a fons i amb esperit crític uns quants textos ben triats, que no pas una lectura superficial de molts milers de pàgines.

  • Com a tercer principi: sempre que es pugui s’han de consultar documents que no es limitin a presentar unes dades, sinó que comportin elements d’anàlisi i d’interpretació. Fins i tot si s’estudia un problema que a priori exigeix l’ús de nombroses dades estadístiques, com les causes de l’augment de l’atur o l’evolució demogràfica d’una regió, és preferible recopilar textos d’anàlisi que no pas llistes de taules que per si mateixes no diuen gran cosa. Els textos que inciten a la reflexió contenen amb freqüència dades suficients, en xifres o no, que permeten adonar-se de l’amplitud, la distribució o l’evolució del fenomen al qual es refereixen. Encara més, permeten la lectura intel·ligent de dades i estimulen la reflexió crítica i la imaginació.

  • Un quart principi ens aconsella reunir lectures que enfoquin de maneres diferents el problema a estudiar, que proporcionin una diversificació dels enfocaments. Per exemple, combinar textos més teòrics i abstractes amb d’altres basats en recerca de primera mà. O per exemple, explorar d’una manera interdisciplinar combinant el que s’ha investigat d’un mateix fenomen des de diferents àmbits que el puguin haver tractat com la sociologia, l’antropologia, la psicologia, etc.

  • Per últim, cal reservar, a intervals regulars, espais de temps consagrats a la reflexió personal i a l’intercanvi d’opinions amb els col·legues o persones experimentades. Una mentalitat bloquejada per l’acumulació de bibliografia difícilment serà creativa.

El pas següent en l’elaboració del marc teòric, un cop seleccionada i treballada la literatura, serà elaborar les fitxes amb els resums de les aportacions teòriques i substantives fonamentals de cadascuna de les fonts consultades, els quals és recomanable vagin acompanyats d’algunes cites de fragments que ens semblin clau i que podem recuperar en la redacció d’aquesta part del projecte o treball de recerca.
Un marc teòric i estat de la qüestió sempre han d’estar redactats amb rigor de citació, de forma que quan es vagin resumint les fonts consultades i les aportacions es referenciïn constantment els autors en el text, tant si se’ls cita directament (literalment, amb cometes) com si es fa indirectament resumint-ne alguna idea o aportació a partir de la lectura o lectures corresponents. Referenciar vol dir indicar gairebé per cada paràgraf l’autor, l’any de publicació i les pàgines consultades, seguint el format: (cognom/s de l’autor/a, any: pàg. consultades); per exemple: (Téllez, 2007: pàg. 35-44). Per tant, hem d’evitar un format assaig que acostuma a ser més laxa en la citació de les fonts de consulta i a contenir més opinions o valoracions personals que no tenen cabuda en un marc teòric.
El producte d’aquest treball d’anàlisi i revisió bibliogràfica, la redacció del marc teòric i l’estat de la qüestió, ha de ser ordenat a partir de temes i subtemes l’índex dels quals anirem construint a mida que seleccionem i llegim les aportacions. Aquest esquema o índex és essencial en ares a la claredat expositiva i per a començar a elaborar el que serà el model d’anàlisi dels resultats obtinguts en el projecte de recerca.
Bibliografia recomanada

Booth, W.; Colomb, G.; Williams, J. (2001). Cómo convertirse en un hábil investigador. Madrid: Editorial Gedisa.

Eco, U. (2001). Como se hace una tesis. Barcelona: Gedisa.

Hernández Sampieri, R.; Fdez. Collado, C.; Baptista, P. (2014, ed. original 2003). Metodología de la investigación. Mèxic: McGraw-Hill.

Quivy, R.; Campenhoudt, L. (2005, ed. original 1992). Manual de investigación en ciencias sociales. Mèxic: Limusa

Taylor, S. J.; Bogdan, R. (1989). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Barcelona: Paidós Ibérica.

3.2.3.Les hipòtesis en recerca qualitativa
A partir del que hem exposat en l’apartat 1.2.1., cal especificar que en estudis qualitatius les hipòtesis adquireixen un paper diferent al que tenen en la recerca quantitativa, tal com argumenten Hernández, Fernández i Baptista (2014, pàg. 365). Normalment parlem d’hipòtesis de treball que poden derivar de grans hipòtesis teòriques despreses de l’elaboració del marc teòric i de l’estat de la qüestió però que no formulem en sentit estricte fins que no hem realitzat el treball de camp de recollida de dades. En aquest sentit, podríem dir que en investigació qualitativa els interrogants de partida venen a suplir la funció que fan les hipòtesis (dirigir, orientar la recerca) en la recerca quantitativa, més tancada i construïda sobre la base de la posta a prova o contrastació d’hipòtesis prèvies a l’anada al camp. Recordem que la recerca qualitativa està orientada al descobriment més que no pas a la “verificació” o “refutació”.
En els projectes qualitatius generem les hipòtesis durant el procés del treball de camp que es van afinant paulatinament conforme es van treballant les dades. Això passa especialment quan investiguem un fenomen relativament nou del qual no en tenim pràcticament antecedents de recerca. Es tracta d’hipòtesis emergents, flexibles i contextuals, ja que s’adapten a les dades, primers resultats i girs o avatars del curs de la investigació. De vegades fins i tot arribar a redactar unes hipòtesis forma part dels resultats de recerca (Henderson, 2009; citat per Hernández, Fernández i Baptista, 2014). Les hipòtesis es modifiquen sobre la base dels raonaments i interpretacions de l’investigador a partir dels materials recollits, però mai es poden provar o comprovar estadísticament (Bogdan i Biklen, 1992; Staller, 2010).
3.2.4.Univers, unitats d’observació i d’anàlisi
En aquest apartat s’aborden els aspectes que tenen a veure amb la delimitació de la població i el lloc on farem el nostre treball de camp aplicant les tècniques de recerca. Efectivament, una de les primeres decisions a prendre en qualsevol recerca serà l’especificació i acotació de la població a analitzar. La concreció d’aquesta vindrà determinada per quina és la problemàtica i els objectius principals d’investigació.
Per població o univers normalment s’entén un conjunt d’unitats sobre les quals es desitja obtenir certa informació. Acotar l’univers significa acotar perfectament els elements que seran objecte d’estudi. Si bé acostuma a expressar-se en termes poblacionals, no és obligatori que l’univers estigui compost per persones, també ho pot ser per famílies, habitatges, escoles, organitzacions de tot tipus (institucions religioses, associatives, etc.), articles de premsa, anuncis, etc. És recomanable que en la definició i acotació de la població objecte d’estudi es mencionin les característiques essencials que permetin ubicar-la en un espai o temps concret.
Per exemple: “Població espanyola d’ambdós sexes, que viu a l’Estat i té entre 15 i 25 anys”; “Infants d’origen immigrant estranger entre 6 i 12 anys que viuen a Catalunya”; “Esglésies evangelistes creades els darrers 5 anys a Espanya”, etc.
Una vegada definida la població, caldrà concretar quines en seran les unitats d’anàlisi i les unitats d’observació abans de procedir al disseny de la mostra.
Les unitats d’anàlisi s’obtenen quan es descompon o desagrega l’univers o població en aquells elements “tipus” sobre els quals recaurà l’obtenció d’informació i a partir dels quals es desplegarà el mostreig. Poden ser de dos tipus:

  • Membres (unitats que formen part d’altres més àmplies) en sentit estricte de l’univers, parts o segments d’aquest: per exemple, “cadascun dels infants fills de pares amb nacionalitat o lloc de naixement estranger entre 6 i 12 anys escolaritzats a Catalunya”; o bé, si l’univers fos “les escoles de primària catalanes que tenen aules d’acollida a alumnes d’origen immigrant estranger”, les unitats d’anàlisi dins d’aquest univers podrien ser quatre de diferents: “el professorat de les aules d’acollida, l’alumnat que assisteix a les aules d’acollida, la resta de professorat, la resta d’alumnat”.

  • Propietats d’aquestes unitats o relacions entre elles. Ens situem en un nivell més abstracte i que entronca més directament amb la desagregació de l’objecte d’estudi en termes analítics. Alguns exemples podrien ser: “dinàmiques de sociabilitat entre el professorat i l’alumnat d’origen immigrant estranger a les aules d’acollida de les escoles catalanes”; “imaginaris del professorat de primària sobre la cultura de l’alumnat d’origen estranger a les escoles catalanes”; “processos de segregació urbana en ciutats catalanes de volum mitjà”; “imaginaris sobre la maternitat de les dones joves (18-30 anys) d’origen llatinoamericà emigrades a Espanya”, etc.

Les unitats d’observació sempre remeten a unes coordenades geogràfiques i institucionals en relació amb les unitats d’anàlisi. És a dir, ens ubiquen en el lloc on farem el nostre treball de camp i aplicarem les tècniques de recerca, atesa la impossibilitat de recollir dades o informació per a tota la població o univers. Són les unitats empíriques, amb “noms i cognoms”, de les quals traurem la mostra. Les unitats d’observació es poden especificar aplicant una lògica de zoom des de l’àrea més àmplia als espais més concrets dins d’aquesta àrea. Per exemple, en relació amb l’univers que centràvem en els “infants d’origen immigrant estranger entre 6 i 12 anys que viuen a Catalunya”, podríem decidir que les nostres unitats d’observació fossin les capitals de província: Barcelona, Tarragona, Lleida i Girona, i dins d’aquestes unitats d’observació escolliríem centres en concret que acomplissin els criteris de contrastació adients per al nostre objecte d’estudi (representació de centres de titularitat pública i privada, percentatge mínim d’alumnat d’origen immigrant, situació en barris benestants i de classe treballadora, etc.). Les unitats d’observació que siguin escollides s’han de justificar en base a criteris teòrics malgrat també hi intervinguin criteris pragmàtics (possibilitats d’accés, proximitat geogràfica, consecució de contactes i recursos, etc.).
Pujadas ens ofereix un exemple de distinció d’unitats d’anàlisi i unitats d’observació a partir d’una recerca real sobre la població llatinoamericana immigrada a Catalunya des de la perspectiva de l’anàlisi de xarxes (Comas, Pujadas i Roca, 2004):

  • Unitats d’anàlisi: xarxes de relacions establertes pels immigrants d’origen llatinoamericà a Catalunya: a l’interior del col·lectiu, amb els parents o amics del lloc d’origen i amb els membres de la societat receptora.

  • Unitats d’observació: cadascun dels enclavaments territorials o socials des dels quals puguem veure com funcionen aquestes xarxes: associacions, centres de treball, escoles, llars, centres assistencials, locutoris, locals de lleure, etc.

3.2.5.El mostreig
En general, en ciències socials no tenim accés a tota una població o univers, treballem amb una part: a partir de la delimitació de l’univers i les unitats de la nostra investigació, hem de començar a treballar en el mostreig, és a dir, en la selecció de la “part” de la població acotada en les unitats amb les quals tindrem una interacció directa fent el treball de camp a través d’enquestes, d’observació participant, entrevistes, o grups focals, bàsicament.
En l’enfocament de recerca quantitativa (per exemple, a través d’una estratègia enquestal) es busca la representativitat estadística de la mostra respecte al seu univers, per tal d’estimar o inferir la presència de certes característiques en els individus o per a provar si s’observen determinades relacions a la població. És per això que la mostra haurà de ser relativament gran, i se seleccionarà amb criteris probabilístics, en què l’atzar jugarà un cert paper per a garantir les mateixes condicions d’elegibilitat.
Per tant, parlarem de “selecció aleatòria” en el sentit que cada segment de la població haurà de tenir una probabilitat igual i coneguda de ser seleccionada en la mostra. Amb aquesta finalitat serà indispensable accedir de forma directa o construir, segons la complexitat de la població definida, el “marc de mostreig”, és a dir, el llistat que recull i identifica individualment tots els membres d’aquell col·lectiu: l’exemple més habitual és el del cens poblacional, però pot ser el llistat de matrícula d’un institut, el llistat de membres d’una determinada associació, etc.
Hi ha diverses modalitats de mostreig aleatori (recordem, només aplicable en estratègies de recerca quantitatives):

  • Mostreig aleatori simple: és el tipus més purament atzarós en què tots els elements de la població tenen a priori la mateixa probabilitat de ser elegits o triats, i per tant totes les mostres són equiprobables. Es tracta de llistar la població objecte d’estudi i triar a l’atzar els elements de la mostra assegurant que cada unitat mostral sigui seleccionada independentment de la resta d’elements de la població. Habitualment es fan servir eines de generació de nombres aleatoris, per exemple amb software informàtic o amb taules de nombres aleatoris. Alguns programes d’estadístiques disposen de rutines pròpies de mostreig.

  • Mostreig aleatori sistemàtic: consisteix en dur a terme l’extracció de la mostra de manera seqüencial segons un ordre determinat. L’investigador selecciona un element de la població cada cert interval, determinat per la proporció entre el volum necessari de la mostra i les dimensions (calculades o estimades) de la població total. Per exemple, es pot seleccionar cada cinquè nombre d’una guia de telèfons, o cada novè alumne d’un llistat de classe de secundària. Els principis d’ordenació emprats poden variar: poden ser de caràcter numèric, cronològic, espacial, alfabètic, etc.

  • Mostreig estratificat: estratificar consisteix en dividir o fraccionar la població objecte d’estudi en una sèrie de subconjunts de manera que cada element de la població quedi inclòs només en una d’aquestes subdivisions, formant estrats homogenis respecte a alguna característica com “professió”, “municipi”, “sexe”, “grup d’edat”, “classe social”, etc. Una vegada identificats (o construïts) els estrats, aleshores s’aplica el mostreig aleatori simple dins de cada estrat. Cada unitat de mostreig pertany únicament a un estrat. Es vol assegurar que cada “estrat” distingible tingui representació en la mostra final.

  • Mostreig per conglomerats: en aquest cas, la unitat mostral és un grup d’elements de la població que formen una unitat anomenada conglomerat: subconjunts de la població amb característiques tals que entre ells són molt similars (homogenis) però la diversitat es presenta dins d’ells (heterogeneïtat interna). Així, per exemple, les unitats hospitalàries, els departaments universitaris, les classes d’una escola, les escoles d’una ciutat, els districtes o barris d’un municipi, o altres àrees més grans, poden ser triats com a conglomerats.

El mostreig per conglomerats consisteix en seleccionar de manera aleatòria un cert nombre de conglomerats (el necessari per a assolir la grandària de la mostra establerta) per a posteriorment estudiar tots els elements que componen cadascun dels conglomerats. S’aplica quan no estem només interessats en el nivell individual sinó també en les comunitats a què pertanyen les persones que formen part de l’objecte d’estudi; o bé si aquesta població és molt dispersa. Mentre en el mostreig estratificat la unitat de mostreig és l’individu, en canvi, en aquesta modalitat és el conglomerat o conjunt d’individus.
En el mostreig probabilístic o quantitatiu, l’objectiu primordial, com hem dit, és aconseguir un nivell elevat d’adequació en la selecció de la mostra respecte a la població a què pertany, així s’aconseguirà que els resultats adquireixin validesa externa. Ara bé, com que únicament analitzem una part de la població sempre hi haurà alguna divergència entre els valors obtinguts de la mostra (estimacions) i els valors corresponents a la població (paràmetres). Aquesta disparitat es denomina “error mostral”: el grau d’inadequació existent entre les estimacions mostrals i els paràmetres poblacionals.
Quant més incrementem el volum de la mostra més precisió obtindrem en termes de representativitat, amb la conseqüent reducció de l’error mostral i increment del nivell o interval de confiança. En canvi, en mostres petites, l’error de mostreig augmenta, mantenint constant la variància poblacional. L’error mostral i el nivell de confiança de la mostra intervenen en la decisió que el disseny mostral sigui probabilístic. En aquest cas, l’investigador pot fixar, a través de diferents fórmules i càlculs (els quals no tenim espai per a abordar en aquest mòdul), l’error mostral a priori, sospesant la precisió que desitja per a les seves estimacions, en funció dels costos i pressupost disponible.
Quan emprem tècniques de recerca qualitativa el mostreig acostuma a ser no probabilístic, perquè no busquem tant la generalització o extrapolabilitat de les nostres hipòtesis cap a una població més àmplia, sinó que aquesta “generalització” la dirigim en termes de representativitat teòrica, cap a teories més àmplies, o la dirigim en termes d’aprofundiment i comprensió analítica (així, en la modalitat qualitativa el que perdem en representativitat ho guanyem en comprensió i enriquiment interpretatiu).
En resum, aquestes són les característiques comunes del mostreig qualitatiu no probabilístic:

  • La selecció és motivada teòricament i conceptualment en base a un marc teòric que motiva la pregunta de recerca o una teoria en desenvolupament.

  • El nombre de casos és típicament petit en comparació amb el mostreig probabilístic, però estudiat a fons.

  • La selecció dels casos no és completament prefixada o preespecificada, sinó flexible i seqüencial:

    • L’investigador comença amb una noció general d’on i amb qui contactar per a aplicar les tècniques: amb freqüència es compta amb l’ajut d’informants clau per a facilitar la tria de casos apropiats i rics en informació.

    • A partir d’aquí la mostra se selecciona de manera seriada, és a dir, s’escullen els membres successius de la mostra basant-se en els ja seleccionats i en quina informació han proporcionat.

    • A mida que es va avançant en la recollida de dades i en la preparació per a l’anàlisi dels materials, es pot anar completant el disseny de la mostra. De fet el mostreig pot continuar fins que s’aconsegueixi un nivell de saturació raonable (el punt en què l’investigador ja no rep nova informació rellevant, en què ja es repeteixen o resulten redundants les informacions recollides).

  • El mostreig final pot incloure una cerca de casos confirmants y desconfirmants (selecció de casos que enriqueixen i desafien les conceptualitzacions dels investigadors).

Dins el mostreig no probabilístic hi podem aplicar diferents estratègies, algunes de les quals estarien a cavall entre la recerca qualitativa i quantitativa. En els apartats següents els veurem detalladament.
Mostreig casual o incidental
S’associa encara a un plantejament quantitatiu de la recerca però en què l’investigador no coneix prèviament el marc de mostreig i selecciona directament i intencionada els individus de la població. Pot ser molt útil en una prova pilot d’una enquesta, per exemple. El gran desavantatge és que no es disposa de cap certesa que la mostra finalment escollida sigui realment representativa de la població. En qualsevol cas, no hi ha una garantia estadística que això sigui així.
Mostreig per quotes
Ens movem novament en un intermedi que tant pot escaure per un disseny quantitatiu com qualitatiu. És un mostreig força anàleg a l’estratificat però sense intervenció de l’atzar, es dona llibertat a l’investigador per a l’elecció de les unitats finals de la mostra. Parteix igualment de la segmentació de la població en estrats significatius segons els interessos de recerca, dels quals se n’extrauen casos de forma no aleatòria, amb l’única condició que cada persona o cas escollit s’ajusti a les quotes fixades. Si, per exemple, l’objectiu d’un estudi fos comprovar la influència del nivell educatiu de les persones en les seves activitats d’oci, la població hauria, almenys, d’estratificar-se segon el nivell educatiu. Això garantiria que en la mostra es trobessin representats els diferents grups de població diferenciats per nivell d’instrucció, la qual cosa facilitaria la comparació entre nivells.
Mostreig en cadena (“bola de neu”)
Aquest mostreig funciona de manera que les primeres persones amb qui hem contactat que acompleixen les característiques necessàries segons l’objecte d’estudi ens posen en contacte amb d’altres que ens poden proporcionar més informació, i aquestes al seu torn ens aporten altres contactes, i així successivament. La premissa inicial és que els membres de la població en estudi es coneixen entre si. La primera mostra inicial o bàsica d’individus es pot aconseguir per via probabilística o intencional, però les seleccions següents queden determinades pels contactes facilitats pels membres d’aquesta primera mostra.
El mostreig en cadena resulta molt útil amb poblacions marginals o ocultes, minoritàries o disperses però en contacte entre si, o bé quan no es pot establir el marc mostral. Permet engrandir de forma ràpida i econòmica una petita mostra inicial. Ara bé, pot resultar una estratègia llastrada pel propi biaix que es deriva de les relacions entre els elements, les quals pot ser que no ens permetin accedir a tota la diversitat poblacional possible.
Mostreig estratègic o de conveniència
Aquest mostreig, com el següent, s’emmarca en un plantejament de recerca netament qualitatiu (no interessat en la generalització estadística), és el més habitual combinat amb el de la “bola de neu”. La selecció de les unitats mostrals respon a criteris flexibles, pragmàtics i emergents en funció tant dels requeriments dels objectius de recerca, com dels perfils disponibles i accessibles. En ocasions, la mostra no es determina fins que s’ha realitzat una immersió inicial en el camp, i va variant conforme avança l’estudi. Per exemple, si decideixo analitzar la comunicació metge-pacient de malalts terminals de SIDA amb la perspectiva qualitativa, després d’una immersió inicial d’observació als hospitals, podria adonar-me que aquesta relació està mediatitzada pel personal no mèdic (infermeres, auxiliars, personal de neteja, etc.) i llavors decidir agregar-lo a la mostra (Hernández, Fernández i Baptista, 2003, pàg. 302).
Mostreig teòric
És un tipus de mostreig de conveniència però encara més refinat, ja que la generació de teoria i hipòtesis es recolza en la pròpia construcció successiva, en diferents fases, de la mostra (en consonància amb els plantejaments de l’anomenada teoria fonamentada encunyada per Glaser i Strauss, 1967). Així, un cop l’investigador confecciona una primera mostra en base a un llistat d’atributs essencials que han de tenir les persones o unitats escollides, l’anàlisi d’aquests casos fa emergir un seguit de categories que l’investigador posarà a prova a través d’una selecció de nous elements amb els quals exercitar una comparació més profunda, rigorosa y exhaustiva. Per tant, des del mostreig teòric l’investigador va fent la selecció de casos segons el seu potencial per a ajudar a refinar o expandir els conceptes i teories desenvolupades. La recol·lecció de dades i l’anàlisi són simultanis, i la mostra es tanca quan s’arriba al nivell de saturació teòrica.
Les estratègies de mostreig teòric poden incloure (segons estableixen Glaser i Strauss, 1967) la selecció de casos típics (desenvolupant un perfil dels atributs que hauria de posseir un cas intermedi per, a continuació, cercar les persones o casos que l’acompleixin), de casos extrems (o polaritzats, de manera que es puguin comparar amb més nitidesa amb els casos típics o normatius) i de casos comparables (que acompleixin unes mateixes característiques en diferents unitats d’observació, o bé respecte a estudis anteriors).
Bibliografia recomanada

Cea d’Ancona, M. A. (1996). Metodología cuantitativa: estrategias y técnicas de investigación social. Madrid: Síntesis.

García, M. (1984, ed. original 1982). «Aspectos generales del muestreo en la investigación sociológica». A: Introducción a la estadística en sociología. Socioestadística. Madrid: CIS, (pàg. 132-151).

Strauss, A.L.; Corbin, J. (1990). Theoretical Sampling. Basics of qualitative research. Newbury Park: Sage, (pàg. 176-193).

Rodríguez, J. (1991). Métodos de muestreo. Madrid: CIS.

3.2.6.Treball de camp i recollida de dades
Aquesta etapa és central en qualsevol projecte de recerca. En aquest apartat n’abordarem els aspectes generals sense entrar en detalls respecte a les tècniques, ja que les principals són objecte de tractament específic en el segon mòdul de lectura de l’assignatura. El treball de camp, o la recollida/construcció in situ de dades empíriques per a la seva anàlisi, és el procediment metodològic que qualifica en major mesura els investigadors, en aquest cas en ciències socials, i el que crea el cos primari de les dades empíriques.
El treball de camp constitueix, doncs, la situació metodològica que possibilita la investigació sobre el terreny i la recollida i producció de dades i d’informació que donen cos a tota la recerca social. Tal com ho expressen Velasco i Díaz de Rada (1997, pàg. 18; citats per Téllez, 2007, pàg. 125), és una situació metodològica i també un procés en si mateix, una seqüència d’accions, de comportaments i d’esdeveniments, no tots i no sempre controlats per l’investigador.
De fet, en algunes disciplines, com l’antropologia o la sociologia, ha estat entès fins i tot com un ritu de pas que qualifica a qualsevol aprenent d’investigador: fins que hom no efectua el seu primer treball de camp no se’l considera, pròpiament i de forma complerta, com a investigador. El treball de camp cal no confondre’l amb el procés metodològic global (Velasco i Díaz de Rada, 1997, pàg. 18, citats per Téllez, 2007, pàg. 125), que inclou la seva preparació (tria de tècniques, elaboració de guions i qüestionaris, mostreig, etc.).
Abans de tot, s’escau aclarir a què ens referim exactament per “camp” quan parlem de “treball de camp” en ciències socials: el “ camp” d’una investigació és el seu referent empíric, la porció de realitat que es desitja conèixer, el món social en què hi habiten els grups humans que el construeixen (Guber, 2005, pàg. 47). Es composa, en principi, de tot allò amb què es relaciona l’investigador, atès que el “camp” és una certa conjunció entre un àmbit físic, actors i activitats. És un retall de la realitat que queda “circumscrit per l’horitzó de les interaccions quotidianes, personals i possibles entre l’investigador i els informants” (Rockwell, 1986, pàg. 17, citat per Guber, íbid.). Però aquest “retall” no ve donat de forma “natural”, sinó que és construït activament en la relació entre l’investigador i els informants.
Per tant, el “camp” no és simplement un espai geogràfic, un recinte que s’autodefineix des de límits naturals (carrers, murs, mars, etc.) sinó una decisió de l’investigador que inclou àmbits i actors: “es continente de la materia prima, la información que el investigador transforma en material utilizable para la investigación” (Guber, íbid.).
Allò “real” en el camp es compon tant de fenòmens observables com de la significació que els actors li assignen al seu entorn i a la trama d’accions que els involucra; en ell s’hi integren pràctiques i nocions, conductes i representacions. Quan fem un treball de camp accedim, doncs, a dos dominis diferenciats, malgrat que indissolublement units: el de les accions i pràctiques, i el de les representacions (Guber, íbid., pàg. 48). Per altra banda, allò “real” en el camp comprèn alhora el que la gent fa, el que diu que fa, i el que se suposa que ha de fer: tant la norma escrita com la seva posta en pràctica, fins i tot des del distanciament o la transgressió directa, formen part de la realitat del camp, i, doncs, són abordables des de la recerca de camp.
Ara bé, quan es considera que el món social és un món preinterpretat pels actors, l’investigador necessita desentranyar els sentits i relacions que construeixen l’objectivitat social (és a dir, allò que és considerat com a “real”). A això s’accedeix mitjançant el treball de camp. Aquest accés no és neutre ni contemplatiu: el “camp” no ens proveeix de “dades” sinó d’informació que acostumem a anomenar “dades” però que només es revelen com a tals quan passem aquesta informació pel filtre de la interpretació a partir de les nostres elaboracions teòriques. Això vol dir que les dades ja són una elaboració de l’investigador sobre la realitat. Les dades construïdes a partir de la informació present en el camp ja són la transformació d’aquesta informació en material significatiu per a la recerca. Aquest aclariment cal que el tinguem en compte tant quan reflexionem sobre les tècniques de camp, com quan elaborem els seus procediments i indaguem en els seus registres, amb la finalitat de millorar les vies d’accés a la informació. La diferència entre “informació” i “dada” és crucial per a poder entendre que les tècniques per si soles no asseguren la recol·lecció de “fets” en el seu estat pur.
Bibliografia recomanada

Guber, R. (2005, ed. original 1991). «El salvaje metropolitano». Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo. Buenos Aires: Paidós.

Hammersley, M; Atkinson, P. (1994 [1983]). Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidós.

Sanmartín, R. (2003). Observar, escuchar, comparar, escribir. La práctica de la investigación cualitativa. Barcelona: Ariel.

Téllez Infantes, A. (2007). «Trabajo de campo». La investigación antropológica. San Vicente (Alacant): Editorial Club Universitario.

Velasco, H.; Díaz de Rada, A. (1997). La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela. Madrid: Trotta.

Treball de camp i dissenys de recerca
El treball de camp acostuma a ésser guiat per una determinada estratègia de recerca la qual al seu torn és orientada des d’un disseny de recerca (vegeu més amunt) específic. El concepte d’estratègia suma la idea de disseny a la selecció i aplicació d’unes tècniques, aglutinant la manera en què un estudi empíric particular és dissenyat i executat. L’estratègia de recerca inclou, així doncs, l’enfocament que se li donarà a la recerca, el tipus de disseny que utilitzarà, i la combinació particular de les tècniques d’investigació que s’empraran (Bulmer, 1992, pàg. 4-5).
Dintre de les dues grans famílies d’estratègies de recerca, quantitativa i qualitativa, hi podem trobar diverses classificacions i tipologies. Presentem breument aquí la proposta de classificació d’estratègies d’investigació social elaborada per M.A. Cea d’Ancona (1996, pàg. 94-95) a partir del recull d’altres prèvies (Bulmer, 1984; Yin, 1989; Marshall Rossman, 1989; Brewer i Hunter, 1989). Aquests models no són sinó abstraccions ideals/típiques.
Els dissenys que apliquen els científics socials inclouen elements pertanyents a més d’un model, tot i que pot succeir que un d’aquests sigui el predominant.
A continuació es poden veure aquests dissenys:
1) Ús de fonts documentals i estadístiques. Inclou l’ús de documentació no publicada. Aquesta és una estratègia d’ús privilegiat en disciplines com la historiografia o la demografia, i que en canvi acostuma a tenir un paper contextualitzador o complementari en estudis de tall qualitatiu: per exemple, per a donar perspectiva històrica a un estudi de cas o contrastar-lo amb dades quantitatives existents.
L’ús genuí d’aquesta estratègia tindria lloc sempre que es pretengués basar l’estudi sobretot en una evidència documental: per exemple, l’estudi de l’evolució dels costums en la vida quotidiana de la societat espanyola a través de l’anàlisi dels manuals d’urbanitat publicats els darrers cent anys (Valles, 1997, pàg. 99).
En qualsevol cas, la peculiaritat d’aquesta estratègia és que la informació principal no prové de la interacció directa de l’investigador amb els informants, sinó que aquests actuen de mitjancers per a accedir a les fonts escrites que nodriran el gruix de l’estudi.
2) Estudi de casos (etnogràfic, biogràfic, d’altres qualitatius, i també els quantitatius). És la modalitat de naturalesa qualitativa per excel·lència. L’estudi de casos pot compartir tècniques de recerca i d’anàlisi similars a d’altres estratègies (des d’entrevistes semiestructurades, fins a l’anàlisi del contingut de documents diversos, passant per les enquestes i l’observació participant), però amb un enfocament propi: un cas és un objecte d’estudi amb unes fronteres més o menys clares que s’analitza en el seu context i que es considera rellevant sia per comprovar, il·lustrar o construir una teoria o una part d’ella, o sia pel seu valor intrínsec.
El cas a estudiar pot ser un col·lectiu específic en termes geogràfics, professionals, culturals, religiosos, eteris, etc.; o bé una persona, una família, una tribu, una política governamental, una organització o entitat, etc. Qualsevol objecte de naturalesa social es pot construir com un cas (Coller, 2000, pàg. 29). No pretén en principi una generalització respecte a altres grups i realitats similars (no constitueix una “mostra”). És l’estratègia més adequada per a uns objectius de recerca exploratoris o descriptius; com a contrapartida, el grau de representativitat d’un estudi de cas acostuma a ser limitat, ja que no és aquesta, com dèiem, la finalitat de la seva aplicació.
En antropologia acostuma a ser una monografia etnogràfica: estudi d’una població o fenomen determinat en un lloc i temps únics (per exemple, The Nuer, d’E.E. Pritchard, clàssica monografia sobre aquest poble africà realitzada els anys 40 del segle XX; o Street corner society –La sociedad de las esquinas– de William F. Whyte, un estudi de cas sobre les bandes juvenils i els baixos fons a la ciutat de Boston publicat el 1943).
Les tècniques majoritàriament emprades per a realitzar un estudi de cas o monografia acostumen a ser les de tall eminentment qualitatiu i que tractarem de forma aprofundida en el mòdul següent. Bàsicament són aquestes: observació participant; entrevistes en profunditat o semipautades; grups focals i de discussió; històries de vida i biografies (i també, anàlisi de xarxes, que no s’inclou dins el segon mòdul perquè no se’n fa un ús tan generalitzat).
En un estudi de cas és important indicar “de què” és el cas”(quin fenomen o realitat il·lustra” o quin ús se li vol donar). D’aquesta manera, s’aprofundeix en la seva naturalesa. Per exemple, l’estudi d’una comunitat pot servir com a cas per a l’anàlisi de la desviació social, però també com a instrument per a conèixer la relació entre capital cultural i estructura social. L’investigador acostuma a intentar completar la frase: “aquest és un cas de...”. Es tracta d’un exercici que ajuda a construir la naturalesa del cas i la seva rellevància. En formular de què és el cas que s’estudiarà, se li dona un enfocament determinat (Coller, 2000, pàg. 30-31).
3) Enquesta. En aquest cas l’estratègia coincideix amb la tècnica estrella que li atorga el nom i que és de naturalesa quantitativa, estadística. Implica un enfocament de gran abast poblacional a través del qual volem calibrar determinades característiques en els individus d’una mostra representativa per a comprovar si determinades correlacions d’aquestes característiques són significatives en la població. L’enquesta es realitza, doncs, sobre una mostra de subjectes representatius d’un col·lectiu més ampli, i consisteix en aplicar procediments més o menys estandarditzats d’interrogació (màxim de preguntes amb opcions de resposta tancades) amb la finalitat d’obtenir informació sobre determinats aspectes de la realitat social i el comportament humà.
Tots els països avançats disposen d’estudis enquestals sobre diversos aspectes relatius a la salut i el benestar (p. ex. enquesta de salut de Catalunya), l’educació, el treball (enquesta de població activa, etc.), les condicions de vida i hàbits de determinats grups poblacionals (p. ex. panel de desigualtats socials a Catalunya, enquesta de joventut, etc.), etc. En molts casos es tracta d’una enquesta periòdica els resultats de la qual es poden anar comparant i contrastant en el temps.
Com a gran avantatge, una estratègia enquestal facilita la comparació sistemàtica de resultats, ja que permet estandarditzar dades que després es podran analitzar estadísticament, mitjançant taules i gràfics. Per altra banda, es poden generalitzar els resultats de l’estudi a tot un grup de població prou ampli (Catalunya, Espanya, Unió Europea, etc.): per això, possibilita l’obtenció d’una informació significativa.
Ara bé, cal tenir en compte que l’enquesta és una estratègia que respon a una finalitat més de mesura que no pas d’exploració o de descoberta, cosa que significa que tan sols es pot preguntar sobre allò que prèviament es coneix i necessita l’aplicació prèvia de tècniques qualitatives que ens ajudaran a descobrir els aspectes sobre els quals fonamentar el qüestionari, el qual serà l’instrument bàsic de recollida de dades. La informació, doncs, queda limitada o encotillada a aquella prevista al qüestionari i proporcionada per l’individu. Una altra limitació és que el potencial de revelar explicacions causals que s’atribueix a aquesta estratègia ha de venir recolzat sobre una sòlida base teòrica i empírica prèvia, altrament es poden confondre simples correlacions entre variables amb relacions causals realment inexistents. Per últim, una enquesta idòniament àmplia pot resultar complexa i costosa de buidar, tractar estadísticament i analitzar, necessitant un equip de treball relativament nombrós en comparació amb d’altres estratègies de treball de camp.
4) Experimentació. Ja hem parlat més amunt de les característiques dels dissenys de recerca segons el grau d’acompliment dels supòsits de l’experimentació (punt 2.3.), així que no ens estendrem gaire més pel que fa a aquesta modalitat d’estratègia, que en ciències socials la majoria d’ocasions coincidiria amb un disseny quasi-experimental més que no pas experimental en el seu sentit més pur o estricte. És a dir, quan s’apliquen les característiques de l’experimentació (manipulació o intervenció sobre determinades variables per a comprovar-ne els efectes en d’altres) no es fa en una situació artificial de laboratori, aïllada del context social, sinó en alguna situació real existent en què es trobi habitualment el fenomen a estudiar.
Els investigadors socials, doncs, quan apliquen aquesta estratègia la denominen experiment de camp, definit com un projecte d’investigació amb orientació teòrica en què l’investigador manipula una variable independent (edat, origen ètnic-cultural, sexe, etc.) en alguna situació social quotidiana amb la finalitat de provar alguna hipòtesi. L’experimentació de camp es presenta com una estratègia força apropiada per a investigar situacions de canvi (per exemple en hàbits alimentaris, ús de noves tecnologies, etc.) o d’impacte de determinades polítiques o intervencions públiques (efectivitat de la propaganda política, efectes de determinades pedagogies alternatives en comparació amb les tradicionals sobre l’alumnat, etc.).
5) Triangulació o aproximació multimètode. En realitat no és una modalitat per si mateixa sinó que correspon a una “estratègia d’estratègies” (Valles, 1997), la més habitual en el treball de camp dins les ciències socials, ja que en la pràctica investigadora es dona sempre un cert solapament entre les estratègies descrites anteriorment (cal recordar que se les ha definit com a models o patrons). De fet, les circumstàncies de cada estudi impel·leixen habitualment l’investigador a practicar una combinació mínima d’aquestes. Ja s’ha parlat de la necessitat de fer, almenys, un mínim ús de les fonts documentals (i estadístiques, si és possible) en qualsevol estudi: la consulta de literatura tècnica (memòries de serveis, plans d’intervenció, etc.) o de dades demogràfiques en serien exemples. Després podem combinar un enfocament d’estudi de cas (i dins d’aquesta gran estratègia, conjugar-ne diferents tipus: etnogràfic, biogràfic, etc.) amb un d’enquestal o àdhuc experimental, per tal de cobrir diferents arestes o dimensions del nostre objecte d’estudi de forma complementària i enriquidora, que permeti un tractament polièdric, versàtil i aprofundit de les dades. De la fórmula qualitativa que s’empri per la seva combinació en resultarà un producte amb un segell personal propi.
Tancament del treball de camp
Un cop acomplerts els objectius metodològics i esgotats els recursos i el termini de realització cal anar tancant el treball de camp. Cal tenir present, però, que els equips de recerca tendeixen a enllaçar uns projectes amb uns altres, que poden ser una simple continuació dels anteriors o bé reformulacions més o menys importants dels temes i dels objectes d’estudi. En aquest sentit, doncs, el treball de camp d’un projecte pot enllaçar amb el següent. A més, hi ha una dimensió important a tenir en compte: el compromís ètic amb les persones que han participant en el nostre projecte, els lligams que ens uneixen amb molts dels informants, que han esdevingut ja relacions personals. Quan es produeix aquesta relació, molt freqüent en el cas de les metodologies qualitatives, el treball de camp no s’acaba mai i un posa al dia i reestudia constantment vells objectes d’estudi (Comas et al., 2004, pàg. 33). Sovint són els mateixos membres de les associacions, dels grups de carrer, de les comunitats d’immigrants, els que ens criden per a fer conferències, per a orientar-los en determinats temes o per a oferir-nos fer més recerca. Hi ha, doncs, una implicació personal de l’investigador que el lliga de manera permanent a la gent (íbidem).
3.2.7.Anàlisi de dades i informe de recerca
Aquest darrer apartat el desenvolupem en el present mòdul de lectura de forma sintètica, ja que ens n’ocuparem en detall en el darrer mòdul de l’assignatura; alguns continguts els trobarem referits de nou en aquest tercer mòdul de lectura.
Estem a la darrera fase de qualsevol projecte de recerca on hem de saber “posar ordre al caos” i arribar a un producte acabat que s’adapti a l’audiència a què va destinada l’informe o treball de recerca.
L’anàlisi de dades dona sentit a la informació. Representa una intensa activitat que requereix reduir la informació i organitzar-la en unitats més manejables, sintetitzar-la per després complexificar-la i descobrir-hi què és important, quines coses hi ha darrere les dades, amb la finalitat d’aconseguir una descripció i una comprensió profundes de la realitat sociocultural estudiada (Del Rincón, 1997, pàg. 61). En aquest sentit alguns autors parlen d’“espiral de comprensió”: un procés cíclic que consisteix en un “anar i venir” entre l’observació i l’anàlisi (Woods, 1987, pàg.135).
És important tenir molt present que les dades no “parlen” per si soles, com hem advertit en pàgines anteriors, sinó que l’anàlisi de la informació sempre fa dialogar la informació recollida en el camp amb els coneixements previs i les teories que han estat sintetitzades en el marc teòric i l’estat de la qüestió. De fet, l’anàlisi de la informació és un procés en continu progrés des del mateix moment en què comencem a dissenyar el nostre projecte de recerca, ja que en tot el procés de recollida de dades l’investigador va elaborant intuïtivament interpretacions que després caldrà sistematitzar per mitjà de tècniques analítiques diverses.
L’anàlisi de dades consta de dues operacions diferenciades que es poden veure detalladament a continuació:

  • Tractament i reducció de la informació mitjançant tècniques d’anàlisi.

  • Redacció de l’informe de recerca.

Tractament i reducció de la informació mitjançant tècniques d’anàlisi
Fem referència aquí al procés a través del qual s’organitza i es manipula la informació recollida pels investigadors per tal d’establir relacions, interpretar, i extraure significacions i conclusions de les dades (Spradley, 1980, pàg. 70). Per tant, parlem d’un conjunt de manipulacions, transformacions i operacions sobre les dades que realitzem amb la finalitat d’extraure’n el significat rellevant en relació amb el problema de recerca, és a dir, amb finalitats analítiques.
Per a poder analitzar, es redueix la informació recollida i es fa manejable i interpretable. El procés d’anàlisi és guiat pels objectius de la investigació i per les intuïcions i interpretacions que sorgeixen durant la recollida de les dades. Malgrat que l’anàlisi qualitativa és un procés continu, dinàmic i reiteratiu, se’n poden identificar algunes fases diferenciades de manera general:
1) Transcriure i revisar curosament la informació.
2) Fer una lectura preliminar de tot el material fins a arribar a un llistat jeràrquic de temes i subtemes que caldrà relacionar mitjançant la interpretació.
3) Categoritzar: traduir en “categories” (etiquetes) els temes i subtemes identificats que després aplicarem a les dades.
4) Codificar: marcar i classificar la informació d’acord amb les categories creades (mitjançant codis alfabètics o numèrics) per tal de classificar, reduir i fer recuperables de forma ràpida els fragments d’informació de cara a l’anàlisi.
5) Síntesi i representació de la informació codificada (a través d’esquemes conceptuals, fitxes, gràfics, memoràndums, etc.).
Redacció de l’informe de recerca
L’element clau per a un bon informe de recerca és l’articulació, diàleg i connectivitat de la presentació de les dades amb les aportacions presentades i discutides en el marc teòric i l’estat de la qüestió. La investigació social constitueix una activitat que connecta realitats concretes situables en un context específic amb els grans debats interpretatius que es produeixen a l’interior de tota disciplina social. Tota activitat teòrica aspira als nivells més amplis possibles de generalització: és en aquest sentit que organitzarem la lògica de selecció de les dades. Ara bé: es tracta que el discurs interpretatiu de l’investigador no obviï ni elimini aquells elements obtinguts en el camp que no s’avinguin amb la seva lectura específica de l’univers estudiat. Cal, doncs, que les veus de la població objecte d’estudi apareguin amb tota la seva complexitat, amb tot el seu context i no simplement com a dades al servei exclusiu de la interpretació, qualitativa en aquest cas. Parafrasejant l’antropòleg Lévi-Strauss, cal combinar la mirada pròxima i la mirada allunyada. Es tracta d’un repte doble: no simplificar la naturalesa dialèctica, contradictòria i, en alguns sentits, irreductible de l’experiència de recerca al dictat de marcs teòrics més o menys restringits i, al mateix temps, no renunciar a determinats àmbits de generalització a partir dels nous coneixements adquirits en un context concret de recerca qualitativa.
Quan redactem l’informe hem de combinar una bona capacitat de síntesi i d’interpretació reflexiva amb la selecció (o “crida”) acurada de fragments literals (cites) dels nostres materials de camp (bàsicament transcripcions i notes de camp, però també imatges, fragments audiovisuals, etc.) que permetin dotar de credibilitat aquestes interpretacions mitjançant les veus i perspectives de les persones participants en la recerca.
Deixant de banda aquests aspectes més generals, el format i l’estructura de l’informe final s’ha d’adaptar al tipus de públic que l’ha de rebre, tal com n’efectuen la classificació Comas, Pujadas i Roca (2004, pàg. 36):

  • Entitats polítiques o administratives que, a partir de la informació proporcionada, han de definir i implementar polítiques sectorials determinades (per exemple, en matèria de polítiques migratòries o d’assistència social). Els informes adreçats a institucions polítiques o administratives, que tenen com a finalitat respondre a preguntes molt concretes, vinculades a la resolució de problemes de polítiques públiques, solen ser de caràcter tècnic i no incorporen normalment un gran aparell crític ni reflexions de caràcter teòric massa aprofundides. Per tant, com a treballs d’encàrrec, tenen certes limitacions en aquest sentit.

  • Institucions que financen investigacions bàsiques i que supervisen només la qualitat del treball científic fet i no tant els resultats obtinguts (per exemple: MINECO, CSIC, AGAUR, CIRIT, etc.). En moltes ocasions aquests informes no es publiquen tal com s’envien als organismes de recerca sinó que constitueixen esborranys de les futures publicacions que poden anar dirigides als dos grups llistats a continuació.

  • Membres de la comunitat científica disciplinària (en aquest cas, els científics socials com sociòlegs, antropòlegs, etc.): tesis i tesines, articles de revistes especialitzades, ponències i comunicacions, etc. És respecte a aquest públic que cal extremar el treball d’aprofundiment, interpretació i reflexió analítica tot essent especialment curosos amb l’ús dels conceptes i la terminologia emprada. Cal tenir en compte, igualment, que no tindran la mateixa extensió ni aprofundiment una tesi, que un article d’una revista especialitzada, que una ponència o comunicació en un congrés, etc.

  • Públic en general, però especialment els membres del grup o habitants de la regió estudiada, els participants del grup que s’ha investigat. És en relació a aquest públic que parlarem del “retorn de la recerca”: és a dir, enfocarem l’informe i els resultats de la recerca de forma que siguin significatius i útils per a aquestes persones des de la seva pràctica quotidiana.

En qualsevol cas, el principi de tot bon report d’investigació és un índex de continguts clar i exhaustiu que deixa clara l’estructura analítica de les dades i la lògica expositiva. Com que la modalitat més prestigiada i que acostumen a freqüentar més sovint els investigadors pel que fa a l’informe de recerca són la segona i la tercera, acabem aquest mòdul amb l’estructura típica que acostuma a tenir qualsevol informe acadèmic de recerca, pensant sobretot en un format de tesi o de tesina, però també (tot i que amb apartats molt més breus i sintètics) d’article científic:

  • Presentació i introducció de la problemàtica; objectius i interrogants de recerca.

  • Marc teòric i estat de la qüestió; hipòtesis de partida i model d’anàlisi.

  • Metodologia i tècniques de recerca i anàlisi de les dades.

  • Capítols temàtics de presentació de les dades en funció del model d’anàlisi proposat.

  • Recapitulació (resum de tota la informació presentada en els capítols temàtics d’una forma organitzada) i conclusions.

  • Proposta de noves línies de recerca i hipòtesis (tant teòriques com de treball de camp).

  • Si escau (no sempre és possible o esperable): recomanacions per a la intervenció.

  • Si escau: annexos (amb materials fruit del treball de camp: transcripcions, fotografies, material gràfic i audiovisual recollit, etc.).

En el mòdul «Introducció a l’anàlisi de dades qualitatives» ens endinsarem amb exhaustivitat en aquesta darrera fase de la recerca en ciències socials i tractarem els aspectes de redacció de l’informe final de manera més detallada.

Bibliografia

Alvira, F. (1989). «Criterios para evaluar diferentes diseños de investigación». A: M. García Ferrando, J. Ibáñez i F. Alvira. El análisis de la realidad social. Madrid: Alianza.
Arbòs, A.; Vidal, C. (1997). Evolució, concepte i fonaments de la investigació educativa. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
Arnal, J. (1997). Metodologies de la investigació educativa. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
Artigas, M. (1994). El desafío de la racionalidad. Pamplona: Eunsa.
Bogdan, R. C.; Biklen, S. K. (1992). Qualitative research for education: an introduction to theory and methods (2a. ed.). Needham Heights / MA: Ally and Bacon.
Bourdieu, P.; Chamboredon, JC.; Passeron, JC. (1994, ed. original 1973). El oficio de sociólogo. Presupuestos epistemológicos. Buenos Aires: Siglo XXI.
Brewer, J.; Hunter, A. (1989). Multimethod research: a synthesis of styles. Newbury Park / CA: Sage.
Bulmer, M. (1984). The Chicago School of Sociology: institutionalization, diversity, and the rise of sociological research. Chicago: University Press.
Bulmer, M. (Comp.) (1992). Sociological research methods. An introduction. Londres: McMillan.
Cea d’Ancona, M. A. (1996). Metodología cuantitativa: estrategias y técnicas de investigación social. Madrid: Síntesis.
Coller, X. (2000). «Estudio de casos». Cuadernos metodológicos. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas (C.I.S.), (vol. 30).
Comas, D.; Pujadas, J. J.; Roca, J. (2004). Etnografia. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
Del Rincón, D. (1997). Metodologies qualitatives orientades a la comprensió. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
Denzin, N. K. (1978). The research act: a theoretical introduction to sociological methods. Nova York: McGraw-Hill.
De Vaus, D. A. (2001). Research design in social research. Londres: SAGE.
Gajardo, M. (1983). «Investigación participativa: propuestas y proyectos». A: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. (vol. XIII, núm. 1, pàg. 73-74).
Glaser, B.; Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. Nova York: Aldine Publishing Company.
Goetz, J. P.; LeCompte, M. D. (1984). Ethnography and qualitative design in educational research. Nova York: Academic Press.
González Echevarría, A. (1987). La construcción teórica en Antropología. Barcelona: Anthropos.
Guber, R. (2005, ed. original 1991). «El salvaje metropolitano». Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo decampo. Buenos Aires: Paidós.
Grawitz, M. (1984). Métodos y técnicas de las ciencias sociales. Mèxic: Editia mexicana.
Greenwood, E. (1973). Metodología de la investigación social. Buenos Aires: Paidós.
Hammersley, M.; Atkinson, P. (1994). Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidós.
Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, P. (2014, ed. original 2003). Metodología de la investigación. Mèxic: McGraw-Hill.
Lamo de Espinosa, E.; González, J. M.; Torres, C. (1994). La sociología del conocimiento y de la ciencia. Madrid: Alianza.
Lincoln, Y.S.; Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park / CA: Sage Publications.
Mardones, J.M. (1991). Filosofía de las ciencias humanas y sociales: Materiales para una fundamentación científica. Barcelona: Anthropos.
Marshall, C.; Rossman, G. B. (1989). Designing qualitative research. Newbury Park / CA: Sage.
Merton, R. K. (1983). Teoría y estructuras sociales. Mèxic: Fondo de Cultura Económica.
Pelto, P.; Pelto, G. (1978). Anthropological research: the structure of inquiry. Cambridge: Cambridge University Press.
Quivy, R.; Campenhoudt, L. (2005, ed. original1992). Manual de investigación en ciencias sociales. Mèxic: Limusa.
Ruiz, J.I. (2012). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.
Schütz, A. (1974). Estudios sobre teoría social. Buenos Aires: Amorrortu.
Spradley, J. P. (1980). Participant observation. Nova York: Holt, Rinehart & Winston.
Staller, K. M. (2010). «Qualitative research». A: N. J. Salkind (Ed.), Encyclopedia of Research Design. Thousand Oaks / CA: Sage.
Strauss, A.L.; Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. Londres: Sage.
Taylor, S.J.; Bodgan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Barcelona: Paidós.
Téllez Infantes, A. (2007). La investigación antropológica. San Vicente (Alacant): Editorial Club Universitario.
Valles, M. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis.
Wallace, W.L. (1976). La lógica de la ciencia de la sociología. Madrid: Alianza.
Whyte, W. F. (1955). Street corner society. Chicago: University of Chicago Press.
Woods, P. (1987). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona: Paidós / MEC.