Introducció a l’anàlisi de dades qualitatives

  • Beatriz Ballestín González

PID_00235431
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Índex

Introducció

En el present mòdul de lectura, ens proposem com a fita la comprensió per part de l’estudiant del concepte d’anàlisi qualitativa de dades així com la familiarització amb les principals operacions i fases pràctiques de l’anàlisi, tot afegint, a més, aspectes relatius a diferents tipus d’anàlisi de dades qualitatives que podem aplicar, així com informació pràctica sobre la redacció de l’informe de recerca fruit d’aquest treball analític. Recordem que l’anàlisi de dades suposa la darrera fase de qualsevol projecte de recerca en què hem de saber “posar ordre al caos” i arribar a un producte acabat que s’adapti a l’audiència a què va destinat l’informe o treball de recerca. L’anàlisi de dades dona sentit a la informació. És l’etapa de l’estudi de les dades i de l’establiment d’enunciats i idees rellevants segons les hipòtesis o els objectius de recerca formulats.
Pel que fa a l’estructura de continguts, el material didàctic comença amb una primera part d’introducció i presentació del concepte d’anàlisi qualitativa de dades tot desgranant les seves característiques i finalitats principals, el tipus de fonts d’informació a què es pot aplicar, i afegint una breu discussió sobre les principals dificultats i limitacions d’aquesta modalitat d’anàlisi. A continuació, s’ha preparat un segon apartat en què abordarem els rudiments i principals operacions de tractament i transformació de la informació qualitativa, fent un especial èmfasi en les dues accions i fases principals del que en diem reducció de dades: la categorització i la codificació; aquest apartat acaba amb algunes consideracions tècniques sobre com integrar, sintetitzar i representar la informació ja codificada.
Vegeu també
Hem il·lustrat aquest apartat amb alguns exemples de categorització i codificació que es poden consultar de manera ampliada a l’annex; també es pot aprofundir en els continguts d’aquesta metodologia de tractament de dades a través de la bibliografia recomanada en els quadres inserits.
En el tercer apartat farem una breu incursió a alguns dels principals tipus i estratègies específiques (amb una lògica i uns objectius propis) d’anàlisi qualitativa, a saber: l’anàlisi de contingut, l’anàlisi vers la teoria fonamentada, i l’anàlisi del discurs (distingint entre l’anàlisi crítica del discurs, i l’anàlisi conversacional). Per últim, tancarem el mòdul amb un seguit de requisits, recomanacions i punts guia per a poder redactar adequadament el nostre informe de recerca qualitativa a partir de les eines d’anàlisi de dades aplicades, tot sabent que tant l’estructura com el detall i l’èmfasi dels diferents continguts necessàriament variaran segons el tipus d’informe (tesi o tesina, article de revista científica, memòria de recerca, article de divulgació, etc.) i el públic (més aviat acadèmic, o tècnic, o implicat en la recerca –professorat, alumnat, famílies, etc.– o adreçat al gran públic) a què vagi destinat.
L'assignatura Mètodes i tècniques d'investigació socioeducativa és de caràcter obligatori dins el Grau d'Educació Social. Pertany al mòdul «Fonaments metodològics i instrumentals de l'educació social» i a la matèria Bases per a la investigació en el camp de l'educació social.
L'assignatura proporciona als estudiants coneixements relacionats amb les bases teòrico-pràctiques, els principis i les metodologies de la investigació educativa en el camp social. Ara bé, l’enfocament dels continguts s’ha fet des d’una perspectiva qualitativa que potencia la comprensió dels fets socials des de la perspectiva dels propis actors més enllà de les dades quantitatives, d’abast limitat per analitzar segons quines realitats i fenòmens del camp socioeducatiu. És per això que els mòduls de lectura es centren en les metodologies de recerca de caire qualitatiu, com ara l'observació participant, l'entrevista o els grups focals o de discussió. També s'inicia l'estudiant en l'anàlisi qualitativa de dades a partir de l’aplicació d’aquestes tècniques que fan interaccionar els investigadors amb les persones que formen part del seu objecte d’estudi.

Objectius

  1. Introduir el concepte i els trets fonamentals de l’anàlisi qualitativa de dades.

  2. Comprendre els conceptes de categorització i codificació com a elements clau de l’anàlisi de dades qualitatives.

  3. Mostrar des d’una vessant pràctica les operacions bàsiques del tractament qualitatiu de les dades per a l’anàlisi: preparació dels materials, reducció de la informació (categorització + codificació), síntesi i representació de la informació codificada.

  4. Introduir de forma breu tres tipus o estratègies diferenciades metodològicament dins l’anàlisi qualitativa de dades: anàlisi del contingut, teoria fonamentada i anàlisi del discurs.

  5. Especificar els aspectes generals a tenir en compte i l’estructura de continguts necessària en l’escriptura de l’informe de recerca, tenint en compte el tipus de públic destinatari.

1.L’anàlisi qualitativa de dades: introducció

1.1.Concepte i objectius

En termes generals dins l’àmbit científic, l’anàlisi és un procés aplicat a la realitat que ens permet discriminar els seus components en algun nivell determinat, descriure les relacions entre aquests components i utilitzar aquesta primera visió conceptual del “tot” com a instrument per a realitzar noves anàlisis de major profunditat, que portin a una síntesi més adequada (Bunge, 1985, citat per Gil Flores, 1994, pàg. 31). En suma, podem definir l’anàlisi com el “conjunt de manipulacions, transformacions, operacions, reflexions i comprovacions realitzades a partir de les dades amb la finalitat d’extraure’n un significat rellevant en relació amb un problema de recerca” (Gil Flores, íbid., pàg. 33).
Es tracta de fer un trencaclosques del qual no en sabem la “foto” o “imatge” prèviament ni tenim les peces ja “tallades”. En la feina de preparació per a l’anàlisi “trenquem”, separem els materials de la investigació en peces, parts, elements o unitats per a poder examinar-les millor i en profunditat. L’investigador classifica i reclassifica si cal les peces buscant en les dades patrons, seqüències, processos, pautes, etc., aïllables. Tot seguit es contrasta i compara cada peça per tal de buscar similituds i diferències tant entre les dades com amb els models teòrics de partida.
Hernández, Fernández, i Baptista desglossen els objectius de l’anàlisi qualitativa en els següents (2014, pàg. 418), que resumim i ampliem explicativament en alguns casos:

  • Explorar les dades que hem recollit durant el treball de camp empíric, inventariar-les.

  • Imposar una estructura a aquestes dades, organitzant-les i classificant-les en unitats i categories (també en podríem dir “temes” i “subtemes”) que tindran una funció temptativa i seran refinades posteriorment.

  • Descriure les experiències de les persones que volem estudiar segons la seva òptica, llenguatge i expressions, a partir de l’estructura inicial.

  • Descobrir els conceptes, categories, temes i patrons més refinats i específics presents en les dades, així com els seus vincles, a fi d’atorgar-los sentit, interpretar-los i explicar-los en funció del plantejament del problema, els interrogants i objectius de recerca.

  • Comprendre en profunditat el context que envolta les dades per a poder explicar-los/interpretar-los de forma més acurada. Reconstruir fets i històries tenint en compte la comprensió d’aquest context.

  • Vincular i contrastar els resultats de les tres operacions anteriors amb el coneixement previ disponible (abocat en el marc teòric i estat de la qüestió).

  • Extraure conclusions teòriques al respecte (àdhuc, si és possible, generar una teoria fonamentada en els nostres resultats de recerca).

L’anàlisi de dades comença, doncs, amb el procés a través del qual s’organitza i es manipula la informació recollida pels investigadors per tal d’establir relacions, interpretar, i extraure significacions i conclusions de les dades (Spradley, 1980, pàg. 70). Per tant, parlem d’un conjunt de manipulacions, transformacions i operacions sobre les dades que realitzem amb la finalitat d’extraure’n un significat rellevant en relació amb el problema de recerca, és a dir, amb finalitats analítiques. Analitzar comporta una activitat intensa que requereix reduir la informació i organitzar-la en unitats més manejables, sintetitzar-la per a després complexificar-la i descobrir-hi què és important, quines coses hi ha darrere les dades, amb la finalitat d’aconseguir una descripció i una comprensió profundes de la realitat sociocultural estudiada (Del Rincón, 1997, pàg. 61).
El pas següent és tractar de trobar patrons més generals que ens permetin identificar les mateixes interpretacions o explicacions en d’altres contextos de realitats similars o equivalents. En aquest sentit, l’anàlisi de dades té per objectiu possibilitar l’emergència d’enunciats generalitzables sobre els significats que expressen les dades, paraules, textos gràfics o dibuixos fruit d’aquesta classificació i organització. Així doncs, un dels objectius principals de l’anàlisi és també poder arribar a elaborar algun tipus de model conceptual explicatiu de la realitat o el fenomen estudiat.
I el darrer pas de l’anàlisi no és altre que la pròpia redacció de l’informe o report de recerca ordenant el contingut i establint-ne els fils interpretatius mitjançant els materials obtinguts de les fases anteriors.
És important remarcar que les dades no “parlen” per si soles, sinó que l’anàlisi de la informació sempre fa dialogar la informació recollida en el camp amb els coneixements previs i les teories que han estat sintetitzades en el marc teòric i l’estat de la qüestió. De fet, l’anàlisi de la informació és un procés en progrés continu des del mateix moment en què comencem a dissenyar el nostre projecte de recerca, ja que en tot el procés de recollida de dades l’investigador va elaborant intuïtivament interpretacions que després caldrà sistematitzar per mitjà de tècniques analítiques diverses.
Per tant, la particularitat de l’anàlisi qualitativa resideix en què el procés és flexible, les seves etapes es troben molt interrelacionades. L’anàlisi s’adapta, modela i emergeix segons la dinàmica o estratègia de recollida de dades. Alguns autors parlen d’espiral de comprensió: un procés cíclic que consisteix en un “anar i venir” entre l’observació i l’anàlisi (Woods, 1987, pàg. 135): és a dir, la integració dels components de l’anàlisi és en espiral (reducció, anàlisi descriptiva, interpretació), s’influeixen els uns als altres simultàniament, són processos paral·lels.
Aquest procés suposa que el text o transcripció (d’entrevista, o notes de camp, etc.) demana múltiples lectures, amb la intenció de reconstruir la realitat en el seu context concret. No oblidem que la recerca qualitativa se centra en els subjectes, el seu objectiu és comprendre les persones en el seu context social. El criteri de l’anàlisi és de tipus holístic, en el sentit que s’estudia la població objecte d’estudi en totes les dimensions de la seva realitat. En canvi, l’anàlisi de dades quantitativa privilegia només una selecció de variables i les seves relacions, emfatitzant les dimensions aïllades dels fenòmens socials (Mejía, 2011, pàg. 48).
Bibliografia recomanada

Coffey, A.; Atkinson, P. (2005). Encontrar el sentido a los datos cualitativos. Estrategias complementarias de investigación. Alacant: Publicaciones de la Universidad de Alicante.

Gil Flores, Javier (1994). Análisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la investigación educativa. Barcelona: PPU.

Flick, U. (2014) An Introduction to Qualitative Research. (5a. ed). Londres: Sage.

1.2.Refrescant el concepte de dada qualitativa en relació amb l’anàlisi

En aquest sentit, va bé recuperar aquí breument el concepte de dada qualitativa (no ens hi estendrem perquè les característiques de la recerca qualitativa estan detallades com hem dit en el primer mòdul):
La definició etimològica de “dada” (del llatí datum) el considera com un element donat. Aquesta definició resultaria adequada per a les dades quantitatives, però no és del tot adequada per a les qualitatives, per les raons següents:
1) Davant les tècniques quantitatives que recopilen informació mitjançant números, les tècniques qualitatives subministren una quantitat ingent d’informació audiovisual i textual que ha de ser organitzada.
Tal com afirma Gil Flores (1994, pàg. 30), entre molts d’altres,

Datos cualitativos pueden ser las cadenas verbales producidas en una entrevista, en una reunión, en un contacto interpersonal o en documentos escritos, las conductas y los sucesos recogidos en las notas de campo. También son datos cualitativos las fotografías, las filmaciones, las grabaciones realizadas en los contextos estudiados y que aportan al investigador información sobre ellos. Los objetos, su distribución, su uso, etc. constituyen fuentes de datos cualitativos.

(Gil Flores, 1994, pàg. 30)

Dins de les dades qualitatives s’hi inclou, en conseqüència, gairebé qualsevol forma de comunicació escrita i audiovisual que descrigui l’acció material i l’acció simbòlica:

  • Notes o diari de camp fruit de l’observació (participant).

  • Transcripcions d’entrevistes i grups de discussió.

  • Documentació (revistes, fulletons, memòries, etc.).

  • E-mails, pàgines web, converses online.

  • Fotografies.

  • Dibuixos.

  • Audiovisuals documentals i de ficció.

  • Gravacions audiovisuals (de recerca i caseres).

  • Anuncis i propaganda: escrita i audiovisual.

Ara bé, malgrat els materials tinguin un suport fotogràfic o audiovisual, la informació extreta normalment sempre acaba tenint una plasmació feta en registre escrit o textual (transcripcions dels vídeos, descripcions de fotografies, de dibuixos, etc.), la qual cosa ja suposa un primer nivell molt bàsic d’interpretació.
2) La dada qualitativa es converteix, doncs, en un element dinàmic, resultat d’una sèrie de manipulacions que transformen la realitat. La dada qualitativa es “construeix” en un sentit contrastatiu amb l’“obtenció” de dades quantitatives.
Per a convertir la informació obtinguda en dades, com hem introduït més amunt, hem de sotmetre els materials del treball de camp a processos de transformació mitjançant estratègies manipulatives d’elaboració conceptual, en què la dada qualitativa és producte d’una equació on intervenen de manera activa la percepció de l’investigador, la seva interpretació, i els seus coneixements previs sobre el tema objecte d’anàlisi.
Si bé es poden identificar distintes modalitats d’anàlisi associades a les diferents tradicions de la metodologia qualitativa (Jacob, 1987; Tesch, 1990), la majoria d’autors descriuen l’anàlisi estrictament qualitativa com: inductiva, generativa, constructivista i èmica:

  • Inductiva: procedeix des de baix, des de les dades. Les categories conceptuals deriven de les dades, es basen en el seu significat, i no en categories preestablertes.

  • Generativa: més orientada a generar categories, hipòtesis i teories fonamentades, no a contrastar-les. Parteix de categories i teories substantives.

  • Constructivista: les unitats d’anàlisi s’extreuen de l’observació i la descripció, per mitjà de processos de reelaboració i d’abstracció.

  • Èmica: se serveix de les categories que els subjectes utilitzen per a conceptualitzar les seves experiències i la seva visió del món.

1.3.Reptes i dificultats de l’anàlisi qualitativa

Abans d’entrar en els aspectes relatius al tractament de la informació per a l’anàlisi, cal fer notar, de la mà de Rodríguez, Gil i Garcia (1996, citats per Rodríguez, Lorenzo, i Herrera, 2005, pàg. 136), algunes de les dificultats que envolten el desenvolupament de l’anàlisi de dades qualitativa:

  • En primer lloc, el caràcter polisèmic de les dades qualitatives. És a dir, els múltiples significats que es poden trobar en una gravació d’àudio o vídeo, o en una transcripció materialitzada en un text són gairebé il·limitats. L’anàlisi de l’investigador, doncs, es converteix en una tasca complexa que exigeix preparació i, sobretot, planificació sobre el significat que es desitja extraure de la realitat analitzada.

  • En segon lloc, trobem la naturalesa preponderantment verbal de les dades qualitatives, cosa que demana una gran agudesa per a captar bé el context i els matisos visuals en el treball d’anàlisi i interpretació.

  • En tercer lloc, cal destacar el gran volum de dades que es recullen: la major part de les recerques qualitatives generen una gran quantitat de fulls escrits: transcripcions d’entrevistes, de grups de discussió, d’observacions, i d’altres tipus de fonts (Álvarez-Gayou, 2005; Miles i Huberman, 1994). Hi pot haver multiplicitat de fonts i formats de dades (incloent com hem dit fonts icòniques i audiovisuals). La informació creix geomètricament i, sobretot en les primeres fases de l’estudi, tot pot semblar important, sent angoixosa la tasca de condensar i ordenar tot el material recollit, llevat que es disposi de molt temps (de vegades, fins i tot anys) per endavant. És per això també que el marc teòric i els interrogants i objectius de recerca són la millor defensa contra la sobrecàrrega d’informació. La recol·lecció de dades és inevitablement un procés selectiu, no podrem ni aconseguirem abraçar-ho tot malgrat pensem que ho estiguem fent (Miles i Huberman, 1994). És precisament la presència d’aquesta dificultat la que incideix en el fet que el suport de programes i software informàtic es converteixi en un aspecte capital i gairebé indispensable per a la sistematització i control del procés d’anàlisi (més endavant hi tornarem a aquest aspecte).

  • En quart lloc, cal assenyalar com a problemàtic el mateix caràcter artístic-creatiu de l’anàlisi de dades qualitatives, en part intrínsec a la mateixa naturalesa de les dades, però també degut a la flexibilitat i una certa manca de consens entorn a les etapes del mateix procés. Com afirma Gil Flores (1994, pàg. 39), malgrat la riquesa i frescor de significats inherents a les dades qualitatives, l’escassa definició dels mètodes d’anàlisi d’aquest tipus de dades, basant-se amb freqüència en la intuïció i l’experiència de l’investigador, suposa un problema no menor.

Degut a això, l’anàlisi de dades qualitativa ha estat objecte d’una atenció escassa en la literatura metodològica en ciències socials, en què se li dedica un nombre exigu de pàgines. I tampoc no hi ha acord en la terminologia utilitzada per a referir-se als elements i operacions implicades en l’anàlisi, cosa que suposa una dificultat afegida per a l’ús de les tècniques d’anàlisi per part d’altres investigadors i especialment pels investigadors novells (Gil Flores, 1994, pàg. 40).
Totes aquestes dificultats suara presentades sovint han contribuït a la consideració de l’anàlisi qualitativa de dades com a escassament científica, quan en canvi tenim elements prou objectivables per a avaluar i sotmetre a judici el rigor d’aquests processos analítics. Ho veurem amb l’explicitació de les fases i etapes de tractament de la informació que un bon investigador ha d’aplicar per a analitzar i que es detallen en els apartats següents.
Bibliografia recomanada

Rodríguez Sabiote, C.; Lorenzo, O.; Herrera, L. (2005). «Teoría y práctica del análisis de datos cualitativos. Proceso general y criterios de calidad» . Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades. SOCIOTAM, (vol. XV, núm. 2, pàg. 133-154).

Mejía, J. (2011). «Problemas centrales del análisis de datos cualitativos». Revista Latinoamericana de Metodología de la Investigación Social, (núm. 1, pàg. 47-60).

Miles, M. B.; Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook (2a. ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

2.Cap a l’anàlisi. La preparació dels materials: categorització i codificació d’informació qualitativa

Per on començar? Com hem insistit anteriorment, per a poder analitzar, és imprescindible reduir/condensar la informació recollida i fer-la manejable i interpretable. El procés d’anàlisi és guiat pels objectius de la investigació i per les intuïcions i interpretacions que sorgeixen durant la recollida de les dades. Després la lògica d’interpretació variarà segons el disseny metodològic específic de la recerca (estudi de cas, etnogràfic, exploratori, etc.). Tanmateix, malgrat aquestes variacions i malgrat que l’anàlisi qualitativa és un procés continu, dinàmic i reiteratiu, se’n poden identificar algunes fases i lògiques d’actuació diferenciades de manera general. Aquestes fases les veurem detalladament en els apartats següents.

2.1.Transcriure i revisar curosament la informació

Tenint en compte que el producte del nostre treball analític serà textual, quant abans preparem els materials per a aquest tractament de les dades, normalment per ordinador, serà més fàcil fer-ne el tractament i reducció. Quan tenim gravacions d’àudio o vídeo producte d’entrevistes o altres tècniques conversacionals enregistrades, les haurem de transcriure curosament (ja hem vist com fer-ho en el mòdul anterior). En el cas del diari de camp fruit de l’observació, o de la documentació recollida sobre el terreny, ens estalviem la feina inicial de transcripció (a no ser que el diari de camp estigui escrit a mà, llavors caldria passar-lo al processador de textos en la seva literalitat, sense modificar a posteriori res del que es va escriure originalment). Les imatges i altres elements icònics s’hauran d’escanejar (si és que ja no les tenim directament en format electrònic) i classificar de forma que siguin fàcilment recuperables; també és recomanable, quan la quantitat d’imatges sigui elevada, elaborar-ne fitxes o un llistat a mode d’índex amb la informació essencial.
És molt important fer còpies de tots els arxius originals i reservar els originals com a punt de referència i còpia de seguretat (Del Rincón, 1997, pàg. 62).
Amb tot el material transferit a l’ordinador és necessari asseure’s i tornar a examinar-lo amb calma per tal d’inventariar-lo i avaluar-ne la qualitat. Així, caldrà (Del Rincón, íbid.):
1) Elaborar un índex que classifiqui tota la informació recollida (notes de camp, transcripcions, fotografies, àudios, vídeos, informació documental, etc.) tant entre els diferents tipus de suport i materials, com dins de cadascun dels mateixos (cronològic, temàtic, etc.), per tal de fer la informació al més fàcilment recuperable.
Alguns criteris que ens ofereixen Hernández, Fernández i Baptista (2014, pàg. 424) per començar a organitzar la informació, són els següents:

  • Cronològic.

  • Per successió d’esdeveniments.

  • Per tipus de dades: entrevistes, observacions, documents, fotografies, artefactes, etc.

  • Per participants de forma individual o en grups (metges, infermers, educadors, alumnes, etc.); i també distingint els “protagonistes” o informants principals, dels secundaris.

  • Per ubicació (tant a nivell geogràfic com espacial dins un edifici o un escenari concret).

  • Per grans temes (per exemple, en un estudi sobre les relacions en un hospital, si val la pena distingir les sessions centrades en la seguretat al recinte, de les centrades en la qualitat de l’atenció al pacient, d’altres més enfocades als problemes emocionals dels pacients, etc.).

2) Revisar la qualitat de la informació. Rellegir i familiaritzar-se amb les dades. Les notes de camp, són completes?, i les transcripcions de les entrevistes?, hi ha buits que requereixin dades complementàries?, queden buits que convindria omplir? Si quedessin buits, ens haurem de plantejar (en funció del temps i recursos disponibles, així com del grau d’accessibilitat al grup que estem estudiant) de tornar al camp per tal de completar allò que calgui o hagi quedat pendent.

2.2.Fer una lectura preliminar de tot el material per explorar el sentit general de les dades

Un cop hem completat les operacions anteriors, es tracta de llegir i rellegir diverses vegades el material, sobretot les transcripcions i les notes o diari de camp per a aprofundir en el sentit general de les dades i començar a visualitzar maneres de classificar-les i organitzar-les temàticament, cosa que en la fase següent donarà lloc al que Hernández, Fernández i Baptista (2014, pàg. 423) anomenen “descripció de les categories emergents per a la codificació oberta o de primer nivell”. A mida que anem llegint anirem subratllant, anotant, o posant títols indicant a què es refereix cada part que marquem i, si escau, podem afegir comentaris ja pròpiament analítics en un sentit preliminar.
Si prèviament no hem fet les fitxes identificatives i l’índex classificatori de la informació recollida haurem de fer-ho després d’aquesta lectura i relectura inicial.

2.3.Primera fase de “reducció” de les dades: Categorització

La categorització (no confondre amb la codificació, que ve després) és el mode més sofisticat de preparar les dades per a l’anàlisi. I consisteix a identificar temes i patrons clau en la informació recollida, els quals ens serviran per a etiquetar, classificar i poder recuperar, així com relacionar, les dades. Amb d’altres paraules, categoritzar és decidir com agrupar conceptualment fragments (unitats d’anàlisi) que tenen aspectes comuns i assignar-los una denominació global. El repte és simplificar i trobar-li el sentit a tota la complexitat continguda en les transcripcions i notes o diari de camp. Per això és necessari utilitzar algun procés de codificació que permeti desenvolupar una classificació manejable o sistema de codis (Patton, 2002). Però primer hem d’establir les categories que ens proporcionaran aquest sistema de codis.
Les categories han de ser pertinents i ajustar-se al contingut analitzat i als objectius i als interrogants de la investigació. Això vol dir que normalment aquesta operació de categorització no es fa en el buit sinó que ve guiada tant per les teories i conceptes que hem treballat en el marc teòric i l’estat de la qüestió com per les guies o instruments (per exemple, el guió o qüestionari d’entrevista, la guia d’observació quan aquesta és focalitzada, etc.) que hem aplicat en la recol·lecció i registre de la informació.
El grau d’aproximació a aquests referents teòrics inicials dependrà també del tipus d’anàlisi que vulguem aplicar, més proper a un model d’anàlisi teòricament preestablert (concept-driven, en la terminologia anglosaxona), o més obert, flexible i “enganxat” a la pròpia lògica organitzativa de les dades (data-driven).
En el primer cas, seguirem un procediment deductiu, ja que les categories per a codificar estaran establertes a priori, essent funció de l’investigador adaptar cada unitat a una categoria ja existent. En el procediment data-driven, en canvi, seguim un procediment inductiu, consistent en elaborar les categories a partir de la lectura i examen del material recopilat sense prendre en consideració categories de partida. Alguns autors denominen a aquesta tasca categorització oberta (Strauss, 1987), en què es parteix de la cerca de conceptes per tal de cobrir les dades. En moltes ocasions, però, apliquem un procés mixt, a través del qual fem una proposta prèvia de categories, però n’afegim més o en modifiquem l’estructura (més subtemes dins d’un mateix tema, per exemple) quan aquest repertori de partida es mostri insuficient per a classificar tota la informació recollida.
Al marge d’aquest advertiment bàsic, alguns criteris per a categoritzar, són:

  • Buscar la convergència: quins aspectes són similars?, tenen alguna cosa en comú? S’han de seguir els criteris d’homogeneïtat interna o similitud interna (semblança), és a dir, el grau en què tenen alguna cosa en comú (ajustament), i d’heterogeneïtat externa o diferenciació externa entre categories (Del Rincón, 1997, pàg. 64).

  • Exclusió mútua: cal distingir clarament les categories (temes i subtemes) entre si: evitar al màxim ambigüitats i similituds entre diferents categories.

  • Exhaustivitat: tota la informació s’hauria de poder classificar amb alguna categoria (tot i que en principi no s’aconsella crear una categoria per a un únic registre, la idea és poder associar més d’un registre en una mateixa categoria).

  • Identificar la saturació de les categories, és a dir, el moment en què ja no podem afegir més categories per a classificar la informació.

Un altre aspecte important a tenir en compte abans d’elaborar la proposta o llistat de categories per a la codificació de la informació és identificar les unitats de registre i les unitats de context del material textual (preferentment transcripcions i notes o diari de camp) que estiguem treballant per a l’anàlisi. Una unitat de context és el segment del contingut que ha de ser examinat per a poder contextualitzar i comprendre el significat d’una unitat de registre; una unitat de registre és el segment mínim del contingut que l’investigador aïlla i separa perquè hi apareix alguna de les paraules clau, temes, o subtemes que s’han elaborat com a “plantilla” per a la codificació (Del Rincón, 1997, pàg. 63). Els exemples més habituals d’unitats de registre són: paraules clau, temes, personatges, i esdeveniments.
Així doncs, si es tracta d’un document escrit, la unitat de context és el passatge (habitualment un paràgraf, però no sempre) en què es troba la unitat de registre i, per tant, el passatge que l’investigador ha de llegir per a establir com es tracta un símbol, un tema o un personatge determinats. Si la unitat de registre és una sola paraula, o un terme, per a categoritzar aquest terme l’investigador haurà de considerar la frase a què pertany; en aquest cas, la frase és la unitat de context (Del Rincón, íd.).
Les categories poden referir-se a situacions i contexts, activitats i esdeveniments, relacions entre persones, comportaments, opinions, perspectives sobre un problema, mètodes i estratègies, processos, etc. Alguns autors, com Gibbs (2007, pàg. 47-48) fan gala d’exhaustivitat i fins i tot proposen un llistat del que pot ser categoritzat:

  • Accions específiques, comportaments (basats en el que la gent fa o diu que fa)

  • Condicionaments (externs o interns, materials, organitzacionals, etc.) d’aquestes accions.

  • Esdeveniments significatius sia per a les persones implicades o sia per a l’investigador.

  • Activitats: es diferencien dels anteriors en què acostumen a tenir una mínima organització prèvia, a repetir-se o ser habituals, i a més tenen lloc en alguna localització particular i amb el mateix grup o subgrup de persones.

  • Estratègies, metodologies, tàctiques, etc. adreçades a una finalitat o objectiu.

  • Conseqüències de les accions, activitats, metodologia, etc. (efectes, impactes, etc.).

  • Estats o condicions, situacions generals experimentades pel grup en sentit general o per l’organització, entitat, o institució que forma part de l’estudi.

  • Significats atorgats pels participants a les accions descrites (com les veuen, quina perspectiva en tenen).

  • Aspectes vinculats a la participació o implicació dels actors en el grup.

  • Relacions o interaccions informals (es poden destacar subtemes relatius a conflictes, consens, xarxa de relacions, lideratges, etc.).

  • Llocs o escenaris concrets (el context sencer dels elements en anàlisi).

  • Aspectes metodològics del propi investigador o reflexius (el seu rol en la comunitat o grup, com impacta la seva presència en el camp). Aquests temes són més habituals en l’anàlisi de diaris o notes de camp escrits pel propi investigador.

Per altra banda, les categories poden tenir un grau diferent de potència interpretativa o abstracció: des d’un nivell purament descriptiu, classificatori en un sentit absolut, fins a arribar a un nivell ja clarament explicatiu, passant per un nivell intermedi, que en diríem interpretatiu, en què les categories proposades no són netament o no són només descriptives però tampoc arriben al nivell de sofisticació demanat en el pol explicatiu (Del Rincón, 1997, pàg. 65). Normalment quan apliquem un procés de categorització inductiu ens movem de forma més segura en el nivell descriptiu però també ens podem llançar a fer una proposta o plantilla interpretativa (de fet, en modalitats d’anàlisi com la teoria fonamentada, que veurem més endavant, anem evolucionant des de codis descriptius a codis més interpretatius i sintetitzadors). En canvi, una categorització causal acostuma a realitzar-se des d’un procediment deductiu (categories establertes a priori, en base a les lectures i el marc teòric treballat) ben justificat teòricament.
Però vegem-ho amb dos exemples concrets, un en què la font primària és el diari de camp fruit de la tècnica de l’observació i participant; i un segon en què la font primària de dades és l’entrevista semipautada.
Exemple 1
Aquest exemple parteix del diari de camp fruit de l’observació participant de l’autora (treballat a la seva tesi doctoral, vegeu Ballestín, 2008) i del qual se cita un fragment en l’annex del segon mòdul de lectura. No s’ha pres tot el llistat complert relatiu al diari de camp sinó només la part de la proposta relativa a l’alumnat que assistia al reforç escolar d’una de les dues unitats d’observació (escola de primària de Mataró). Com es pot observar, les categories són temàtiques i basades en un procés mixt d’elaboració (deductiu-inductiu) i d’abast més aviat descriptiu, tot i que amb alguns subtemes de caire més interpretatiu. La problemàtica de la recerca estava centrada en l’anàlisi de les experiències i trajectòries escolars dels infants fills i filles de famílies immigrades a l’etapa de primària al Maresme des d’una perspectiva etnogràfica. Aquest és el llistat de temes i subtemes:

1. Clima escolar

1.1. Descripció d’espais

1.2. Decoració escolar

1.3. Relacions en els espais comuns públics

2. Activitats de reforç

2.1. Estructura organitzativa

2.2. Dinàmica de treball

2.3. Materials i recursos utilitzats

3. Respostes dels alumnes a les activitats de reforç

3.1. Respostes participatives

3.2. Respostes disruptives

3.3. Respostes d’inhibició

4. Activitats escolars lúdiques/culturals

4.1. Activitats de cultura “tradicional”

4.1.1. Respostes dels alumnes

4.2. Activitats lúdiques

4.2.1. Respostes dels alumnes

4.3. Excursions i sortides

4.3.1. Respostes dels alumnes

4.4. Festes escolars

4.4.1. Respostes dels alumnes

5. Discurs docent sobre l’alumnat d'origen immigrant

5.1. Discurs segons orígens ètnics i culturals

5.1.1. Marroquí

5.1.2. Subsaharià

5.2. Discurs culturalista

5.3. Discurs colour-blind

6. Relacions alumnat-professorat

6.1. Relacions de confiança i obertura

6.2. Relacions de distància i desconfiança

6.3. Relacions de conflicte

7. Relacions entre iguals

7.1. Relacions d’amistat i suport mutu

7.2. Relacions de conflicte

8. Descripció personalitats (escolars) dels alumnes

8.1. Segons sexe

8.1.1. Nois

8.1.2. Noies

8.2. Segons etnicitat

8.2.1. Origen marroquí

8.2.2. Origen subsaharià

9. Jocs entre iguals

9.1. Segons sexe

9.2. Segons etnicitat

9.2.1. Origen marroquí

9.2.2. Origen subsaharià

10. Descripció professorat

10.1. Estil comunicatiu

10.2. Estils d’ensenyament

11. Expectatives del professorat sobre l’alumnat d'origen immigrant

11.1. Segons sexe de l’alumnat

11.1.1. Nois

11.1.2. Noies

11.2. Segons etnicitat de l’alumnat

11.2.1. Origen marroquí

11.2.2. Origen subsaharià
Exemple 2
Aquest exemple tracta d’una proposta de categorització també d’enfocament semidescriptiu (es proposen calaixos oberts sense tancar “respostes” dins de cadascun d’ells) refinada per l’autora a partir de l’original que va presentar un alumne en el marc de l’assignatura per a codificar les seves entrevistes semiestructurades, elaborades en el marc d’un projecte centrat en població anciana en situació de dependència, i en què es volia analitzar en quina mesura els centres de dia incideixen en la sociabilitat de les persones grans en situació de dependència per dificultats físiques o psíquiques en un municipi de la província del Vallès Occidental. Les entrevistes van ser realitzades a l’equip directiu i al personal d’atenció del centre de dia, i a continuació exposem la proposta de categories per a classificar-ne la informació:

1. El centre de dia

a. Història/trajectòria del centre

b. Recursos disponibles

c. Personal d’atenció

d. Perfils dels usuaris

e. Activitats realitzades de forma quotidiana

2. Situació de dependència dels usuaris

a. Perfils de dependència entre els usuaris

i. Física

ii. Psíquica

b. Respostes cap a la situació de dependència

3. Sociabilitat i relacions socials dels usuaris dins el centre

a. Aïllament com a punt de partida

b. Dinàmiques de sociabilitat establertes

c. Factors que intervenen en les dinàmiques

i. Interns al centre

ii. Externs al centre

iii. Relatius al propi usuari

4. Participació dels usuaris en activitats d’oci

a. Participació dins el centre

b. Participació fora del centre

c. Factors associats a la participació dins el centre

d. Factors associats a la participació fora del centre

e. Factors associats a les característiques de l’usuari

f. Actuacions del centre per a fomentar la participació en les activitats

5. El centre relacionat amb la sociabilitat dels usuaris

a. Com entén el centre la sociabilitat entre els usuaris

b. Objectius del centre en relació amb la sociabilitat

c. Accions del centre en relació amb els objectius de sociabilitat manifestos

i. Organització/recursos

ii. Activitats

d. Límits reconeguts en relació a la sociabilitat dels usuaris

6. Qualitat de vida i benestar

a. Definició de què és la qualitat de vida pels usuaris d’un centre de dia

i. Relacions socials positives

ii. Confortabilitat en l’atenció rebuda

iii. Aspectes vinculats a la cura del propi cos

iv. Aspectes vinculats a la millora personal i del projecte vital

v. Aspectes vinculats a la capacitat d’autonomia i decisió pròpia

vi. Aspectes vinculats a la integració social

vii. Aspectes vinculats als drets de les persones grans en situació de dependència

b. Factors associats al sentiment de qualitat i benestar
Cal tenir molt en compte que quan categoritzem transcripcions d’entrevista és més recomanable partir inicialment del guió aplicat, ja que allà necessàriament estaran reflectits els temes i centres d’interès de la recerca. Llavors es tracta de “traduir” les preguntes i ítems del guió en les categories per a la codificació del contingut, tot destriant elements que en el guió no quedaven prou desagregats o distingits, i afegint les categories que apareixen com a noves després de llegir les transcripcions i que no teníem contemplades en el guió d’entrevista.
La feina de proposar la plantilla de categories per a la codificació de la informació és molt important ja que farem servir els conceptes que representen per a pensar sobre les dades amb la finalitat de relacionar-les, comparar-les i generar idees fruit d’aquest treball analític contrastatiu. En aquest sentit, la categorització pot ser concebuda com una manera de relacionar les nostres dades amb les nostres idees sobre els mateixos. Aleshores, com que els codis que assignem a les unitats de registre són vincles entre les localitzacions de les dades i el conjunt de conceptes o idees, suposen també mecanismes heurístics, per al coneixement. En la pràctica, la categorització serveix, com dèiem, per a organitzar, poder recuperar i interpretar les dades. Miles i Huberman (1994, citats per Coffey i Atkinson, 2005, pàg. 47) proposen que la categorització (i posterior codificació) constitueixen la “matèria prima” de l’anàlisi que permet diferenciar i combinar les dades que s’han recuperat i les reflexions que hom fa sobre aquesta informació. Argumenten que la categorització i codificació són processos que permeten als investigadors identificar dades significatives i establir l’escenari per a interpretar i extraure conclusions.
Bibliografia recomanada

Coffey, A.; Atkinson, P. (2005). Encontrar el sentido a los datos cualitativos. Estrategias complementarias de investigación. Madrid / Alacant: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alicante.

Fernández Núñez, L. (2006). «¿Cómo analizar datos cualitativos?» Butlletí La Recerca, 7. Extret de https://www.ub.edu/ice/recerca/pdf/ficha7-cast.pdf

Miles, M. B.; Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook (2a. ed.). Thousand Oaks / CA: Sage.

2.4.Segona fase de “reducció” de les dades: Codificació

Per tal de poder localitzar cadascuna de les categories proposades en els materials textuals necessitem assignar-les codis alfabètics o numèrics que ens permetin marcar i classificar la informació, així com fer recuperables de forma ràpida els fragments d’informació de cara a l’anàlisi. La codificació és el cor i l’ànima de l’anàlisi de textos sencers (Ryan i Bernard, citats per Fernández Núñez, 2006, pàg. 4).
La codificació força l’investigador a fer judicis sobre el significat de blocs contigus de text i permet eliminar el caos i la confusió que hi hauria sense cap sistema de classificació. Això implica un treball intel·lectual i mecànic que permeti etiquetar les dades, trobar patrons, marcar els temes i desenvolupar sistemes de categories. Això significa analitzar el contingut central de les entrevistes, observacions, i d’altres documents per a determinar què és significatiu, i a partir d’aquí reconèixer patrons en aquestes dades qualitatives i transformar aquests patrons en categories significatives i temes (Patton, 2002).
Ambdós processos –categorització i codificació– giren entorn d’una operació fonamental: la decisió sobre l’associació de cada unitat a una determinada categoria. La categoria és definida per un constructe mental que ha de ser confrontat al contingut de cada unitat per a veure si s’adequa com a indicador empíric, de manera que quedi determinada la seva pertinença o no a la mateixa (Gil Flores, 1994, pàg. 48).
La codificació ens permet, doncs, dues formes d’anàlisi:

  • En primer lloc, ens possibilita recuperar tots els fragments marcats amb el mateix codi o etiqueta per tal de veure tots junts i combinar passatges que corresponen a una mateixa categoria (referent a una temàtica, aspecte, o fenomen, idea, explicació, etc.). Aquesta recuperabilitat és una forma molt útil d’organitzar i manejar les dades, i permet l’investigador examinar-les d’una manera estructurada.

  • En segon lloc, la codificació dels materials escrits, especialment quan està desenvolupada de forma jeràrquica (temes i subtemes que depenen dels primers), ens ofereix una visió de conjunt, una condensació, que ens permet explorar la connectivitat i comparabilitat entre les dades i examinar més tipus de qüestions analítiques.

El procés de codificació com a tal no és més que l’operació concreta per la qual s’assigna a cada categoria un indicatiu o codi d’identificació que després es fa servir per a marcar i fer localitzables les unitats de registres corresponents a aquesta categoria. Per tant, és el procés manipulatiu per excel·lència de l’anàlisi qualitativa. Tot i que es poden fer servir codis numèrics, el més freqüent és utilitzar abreviatures de les paraules amb què s’han etiquetat les categories. Alguns metodòlegs (Miles i Huberman, 1984; citats per Gil Flores, 1994, pàg. 48) desaconsellen els números perquè dificulten l’associació lògica de categories i codis, mentre que els codis alfabètics faciliten la localització i recuperació ràpida de les unitats d’informació, especialment si es fan servir codis formulats de forma molt propera al concepte original que descriuen. Per a Miles i Huberman (1984, citats a íbid.) el codi és una “abreviació o símbol aplicat a un segment de text –moltes vegades una frase o un paràgraf– amb la finalitat de classificar-lo”. Distingeixen codis descriptius (atribueixen una unitat a una classe de fenòmens), que són utilitzats en un primer moment, i codis amb un major contingut inferencial, anomenats interpretatius i explicatius en reflex d’aquest procés de categorització més abstracte i teòric que hem presentat més amunt.
Quan practiquem una codificació manual, artesanal, podem combinar l’ús de colors per tal d’identificar i marcar els grans blocs temàtics amb els codis (alfabètics) que localitzen les categories més discretes i definides dins aquests temes amplis marcats amb colors.
Per altra banda, hem de tenir en compte que una mateixa unitat de registre pot ser etiquetada amb dos codis (o més) diferents, produint-se un solapament, si bé el seu grau de pertinença a les categories que cadascun dels codis representa pugui ser desigual (Gil, 1994; citat per Rodríguez, Lorenzo i Herrera, 2005, pàg. 144).
Vegem una proposta de plantilla de codificació a partir del primer exemple de categorització exposat anteriorment, els codis són totalment inventats, i del que es tracta és que de seguida suggereixin la categoria a què van associats:

1. Clima escolar

1.1. Descripció d’espais (CLIESP)

1.2. Decoració escolar (CLIDEC)

1.3. Relacions en els espais comuns públics (CLICOM)

2. Activitats de reforç

2.1. Estructura organitzativa (ACTORG)

2.2. Dinàmica de treball (ACTDIN)

2.3. Materials i recursos utilitzats (ACTMAT)

3. Respostes dels alumnes a les activitats de reforç

3.1. Respostes participatives (RESPART)

3.2. Respostes disruptives (RESDIS)

3.3. Respostes d’inhibició (RESINH)

4. Activitats escolars lúdiques/culturals

4.1. Activitats de cultura “tradicional” (ACTTRAD)

4.1.1. Respostes dels alumnes (RESPACTTRAD)

4.2. Activitats lúdiques (ACTLUD)

4.2.1. Respostes dels alumnes (RESPACTLUD)

4.3. Excursions i sortides (ACTEXC)

4.3.1. Respostes dels alumnes (RESPACTEX)

4.4. Festes escolars (ACTFEST)

4.4.1. Respostes dels alumnes (RESPACFEST)

5. Discurs docent sobre l’alumnat d’origen immigrant

5.1. Discurs segons orígens ètnics i culturals

5.1.1. Marroquí (DISCMAR)

5.1.2. Subsaharià (DISCSUB)

5.2. Discurs culturalista (DISCULT)

5.3. Discurs colour-blind(DISCBLIND)

6. Relacions alumnat-professorat

6.1. Relacions de confiança i obertura (RELCONF)

6.2. Relacions de distància i desconfiança (RELDIST)

6.3. Relacions de conflicte (RELCONFLI)

7. Relacions entre iguals

7.1. Relacions d’amistat i suport mutu (RELAMI)

7.2. Relacions de conflicte (RELACON)

8. Descripció dels alumnes

8.1. Segons sexe

8.1.1. Nois (PERSNOIS)

8.1.2. Noies (PERSNOIES)

8.2. Segons etnicitat

8.2.1. Origen marroquí (PERSMAR)

8.2.2. Origen subsaharià (PERSUB)

9. Jocs entre iguals

9.1. Segons sexe (JOCSSEP)

9.2. Segons etnicitat

9.2.1. Origen marroquí (JOCSMAR)

9.2.2. Origen subsaharià (JOCSUB)

10. Descripció professorat

10.1. Descripció personal (PROFPERS)

10.2. Estil comunicatiu (PROFCOM)

10.3. Estils d’ensenyament (PROFEN)

11. Expectatives del professorat sobre l’alumnat d’origen immigrant

11.1. Segons sexe de l’alumnat

11.1.1. Nois (EXPECTNOIS)

11.1.2. Noies (EXPECTNOIES)

11.2. Segons etnicitat de l’alumnat

11.2.1. Origen marroquí (EXPECTMAR)

11.2.2. Origen subsaharià (EXPECTSUB)
Vegeu també
A l’annex podeu trobar com s’apliquen aquests codis en un fragment del diari de camp de l’autora (lògicament no hi apareixen tots perquè només és un fragment). I també trobareu adjuntats altres exemples de propostes de codificació, també sense fer servir color (recordem-ho, no hi ha fórmules de treball fixes, cada investigador ha de pensar i dissenyar el seu patró o recepta per a poder fer la codificació de la informació).
Bibliografia recomanada

Coffey, A.; Atkinson, P. (2005). Encontrar el sentido a los datos cualitativos. Estrategias complementarias de investigación. Madrid, Alacant: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alicante.

Fernández Núñez, L. (2006). «¿Cómo analizar datos cualitativos?» Butlletí La Recerca, 7. Extret de https://www.ub.edu/ice/recerca/pdf/ficha7-cast.pdf

Gil Flores, J. (1994). «El análisis de datos cualitativos». Análisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la investigación educativa. Barcelona: PPU.

Miles, M. B.; Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook (2a. ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Strauss, A.; Corbin, J., (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia.

És en aquesta tasca més sistemàtica i pràctica de la codificació en què entren en joc els programes o aplicacions informàtiques de tractament qualitatiu de dades. En un projecte de recerca professional, en què a més s’acostuma a treballar en equip, la quantitat de les transcripcions i textos (a més d’altres materials) a analitzar pot ser aclaparadora, i és per això que aquests programes són de gran utilitat, ja que agilitzen molt la tasca de codificació, ens estalvien molt de temps i a més ofereixen la gran potencialitat de facilitar-nos eines per a poder treballar les comparatives, les associacions de dades, i la generació de gràfics i memoràndums que ens preparen enormement el camí per a la tasca d’anàlisi i redacció de l’informe de recerca pròpiament dit. Dos dels programes més coneguts en l’actualitat són ATLAS.ti i NVivo. L’ATLAS.ti, a grosso modo, permet a l’investigador: a) associar codis o etiquetes no només amb fragments de text, sinó també de sons, vídeos, imatges, dibuixos, i d’altres formats digitals que no poden ser analitzats significativament amb enfocs formals o estadístics; b) cercar patrons a través de l’associació de codis –creuar dades; c) classificar aquests patrons (Lewis, 2004; Hwang, 2008). Per la seva banda, NVivo és molt similar però amb complements que permeten facilitar certes feines com la transcripció de vídeos i d’àudios, o per a capturar informació directament de les webs; però en canvi, Atlas.ti admet més quantitat de formats per al tractament de dades.
Val a dir que, si bé aquestes eines informàtiques suposen un gran suport a la tasca d’anàlisi de dades, no substitueixen pas la feina de pensar i dissenyar les categories i els creuaments o associacions a fer entre codis (categories o variables), és a dir, el model d’anàlisi: els programes només poden funcionar a partir del “cervell” amb què els hem de dotar per a poder codificar/classificar la informació.
Bibliografia recomanada

Hwang, S. (2007). «Utilizing qualitative data analysis software: a review of ATLAS.ti». Social Science Computer Review, (vol. 26, núm. 4, pàg. 519–527).

Lewis, R. B. (2004). «NVivo 2.0 and ATLAS.ti 5.0: a comparative review of two popular qualitative data-analysis programs». Field Methods, (vol. 16, núm. 4, pàg. 439–464).

Mangabeira, W. C.; Lee, R. M.; Fielding, N. G. (2004). «Computers and qualitative research: adoption, use and representation. Social Science Computer Review», (vol. 22, núm. 2, pàg. 167-178).

2.5.Integració, síntesi i representació de la informació codificada

El procés de codificació, com hem vist, fragmenta les transcripcions (i altres textos) en categories separades per temes, conceptes, esdeveniments, estats, etc. La codificació força l’investigador a veure cada detall, cada cita textual, per a determinar què aporta a l’anàlisi. El pas següent és comparar i relacionar entre si tots els codis amb els seus corresponents fragments per tal d’elaborar un relat explicatiu o interpretatiu integrat. Habitualment se segueix un procediment en dues fases: primer s’analitza, examina i compara el material dins de cada categoria; després el material es compara entre les diferents categories, buscant els vincles que puguin existir entre elles (Fernández Núñez, 2006, pàg. 4). La fita és arribar a construir un model conceptual de relacions entre codis (íbid., pàg. 6).
El resultat, per tant, sempre és una síntesi de nivell superior (més abstracte, generalitzador, o teòric) que la suma de les parts: hem de ser ben conscients, com ens adverteixen Coffey i Atkinson (2005, pàg. 45), que malgrat la categorització i la codificació puguin ser part del procés d’anàlisi, no s’han de confondre amb l’anàlisi mateix: ambdues operacions reflecteixen les nostres idees analítiques, però no substitueixen la tasca de desenvolupar esquemes conceptuals i plasmar-los gràficament i per escrit en diàleg amb les dades, que és on rau el punt fort del treball analític i interpretatiu. Un treball que demana a més l’esforç d’una bona escriptura: clara, ordenada, estructurada, sistemàtica i amb l’equilibri just entre les aportacions més abstractes i teòriques i la seva aplicabilitat a la informació recollida, tot “cridant” a la cita dels fragments codificats del nostre material empíric a tall d’il·lustració i en aplicació dels mecanismes (inductius i deductius) de comprensió i explicació científica. Ho veurem amb més detall en l’apartat final sobre l’escriptura de l’informe.
És en aquest punt en què activem diferents processos cognitius que implica l’anàlisi: comprendre el fenomen objecte d’estudi; sintetitzar una descripció del fenomen que doni compte de les relacions entre els diferents aspectes i conceptes; teoritzar sobre com s’interrelacionen els diferents aspectes i conceptes; i recontextualitzar amb d’altres anàlisis i teories. En definitiva, reconstruir les dades en un tot comprensible i significant. Alguns autors (p. ex., Miles i Huberman, 1994) recopilen i enumeren diferents tasques lògiques i cognitives que apliquem quan ja tenim la informació codificada per tal de procedir a la síntesi de resultats i perfilació de conclusions de recerca. Podem elaborar tipologies, cadenes de causa-efecte o cadenes lògiques d’evidència, recórrer a metàfores, fer desglossament d’aspectes a partir d’un concepte d’ordre més abstracte, etc.
Per tal de fer més fàcil aquesta fase d’anàlisi pròpiament dita encara podem desplegar una darrera operació, en aquest cas de síntesi, tot representant la informació codificada a través d’esquemes conceptuals, fitxes, gràfics, memoràndums, etc. Val a dir que no cal esperar a la codificació per a poder elaborar aquests elements, podem fer-ho fins i tot prèviament, tenint en compte que sovint els textos originats quan es transcriu la informació enregistrada resulten difícils d’abastar per l’analista. Solen ser dispersos, mencionen seqüencialment esdeveniments simultanis i s’han d’ordenar per a poder-ne considerar diferents característiques alhora. Per aquesta raó, cal una transformació i una ordenació de les dades que permeti presentar-les de manera assequible i operativa, amb vista a cobrir els objectius de la investigació (Del Rincón, 1997, pàg. 66). Això es pot aconseguir presentant la informació per mitjà d’estratègies com ara les graelles classificatòries, els mapes conceptuals, o bé gràfics descriptius i explicatius i matrius descriptives i explicatives (Miles i Huberman, 1984, 1987; citats per Del Rincón, 1997, pàg. 66).
De totes les eines possibles de representació gràfica disponibles, els gràfics o esquemes, tant descriptius com explicatius, així com les matrius (o taules) de resum de la informació, són les més utilitzades.
Informació codificada
Les graelles o matrius de doble entrada ens poden ser de molta utilitat quan les apliquem a les transcripcions d’entrevista per a resumir i comparar, per cadascuna de les persones entrevistades, la informació recollida o codificada a cadascun dels temes/subtemes/categories.
L’estructura més senzilla és:

 

Entrevistat 1

Entrevistat 2

Entrevistat 3

Entrevistat 4...

Tema/subtema/categoria 1

 

 

 

 

Tema/subtema/categoria 2

 

 

 

 

Tema/subtema/categoria 3

 

 

 

 

Tema/subtema/categoria 4

 

 

 

 
El contingut que es posi a cada casella pot combinar el resum sintètic de la informació recopilada al codi amb l’afegitó d’alguna cita important o emblemàtica que podem recuperar quan redactem l’informe. Hi ha qui prefereix només seleccionar cites clau i després elaborar el resum i la comparativa a mida que es va redactant l’informe. Valdrà la pena mantenir aquesta literalitat sobretot quan vulguem recuperar les veus de les persones que han participat a la recerca. En informacions que siguin més succintes o objectivables (ingressos, nivell d’estudis, etc.) amb registrar la dada n’hi haurà prou.
Pel que fa als esquemes conceptuals, ens poden ser d’utilitat tant com a model d’anàlisi previ teòricament orientat per a classificar les dades, com a “resultat” a tall de representació gràfica d’un treball més data-based o inductiu de categorització i codificació de les dades.
A tall il·lustratiu es mostren un parell d’exemples:
1) En el primer cas, es tracta del model d’anàlisi elaborat per l’autora en el seu treball de tesi doctoral (2008) per a classificar la informació recollida sobre experiències i dinàmiques de vinculació i desvinculació escolar dels infants d’origen immigrant estranger en dues escoles de primària de la comarca del Maresme. Aquest model d’anàlisi es va confeccionar a partir del marc teòric elaborat prèviament.
Font: Ballestín, B. (2008).
Font: Ballestín, B. (2008).
2) En el segon exemple, es mostra el treball de representació gràfica de l’anàlisi de dades d’una alumna de l’assignatura a partir de la categorització i codificació aplicades a les entrevistes realitzades en el marc d’un petit projecte de recerca sobre els factors influents en la integració de joves immigrants estrangers en el marc de l’educació en el lleure.
Font: treball de l’alumna J. Massot Delgado per a l’assignatura de Mètodes i tècniques d’investigació socioeducativa de la UOC, primer semestre del curs 2016-2017.
Font: treball de l’alumna J. Massot Delgado per a l’assignatura de Mètodes i tècniques d’investigació socioeducativa de la UOC, primer semestre del curs 2016-2017.
Bibliografia recomanada

Del Rincón, D. (1997). Metodologies qualitatives orientades a la comprensió. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Miles, M. B.; Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook (2a. ed.). Thousand Oaks / CA: Sage.

3.Tipus i estratègies específiques d’anàlisi qualitativa: anàlisi del contingut, teoria fonamentada, i anàlisi del discurs

Destinem aquest apartat a mostrar de forma general i introductòria tres tipus d’anàlisi de dades qualitatives que tenen un enfocament i una mecànica pròpies dins el marc general de l’anàlisi de dades qualitativa. Es tracta de:

  • Anàlisi del contingut.

  • Anàlisi sobre la base de la denominada teoria fonamentada.

  • Anàlisi del discurs.

3.1.Anàlisi de contingut

Des d’una perspectiva eminentment qualitativa, l’anàlisi del contingut no és ni més ni menys que la tasca de categorització i de codificació de la informació que hem presentat més amunt. En un sentit ampli i no restrictiu, inclou qualsevol estratègia analítica destinada a interpretar el contingut de tota classe de documents i, més concretament (tot i que no exclusivament) de documents escrits. En aquest sentit, Patton (1990, pàg. 381) apunta que l’anàlisi de contingut és el procés d’identificar, categoritzar i codificar els patrons primaris de les nostres dades.
Ara bé, l’anàlisi del contingut (el seu encunyament conceptual) es va perfilar, en els seus orígens, com una tècnica eminentment quantitativa, i molt lligada a investigacions centrades en el món dels mitjans de comunicació escrits i audiovisuals (tractant majoritàriament temes de propaganda i aspectes d’ideologia política), així com de la psicologia social. En aquest sentit quantitatiu, constitueix una tècnica per a estudiar qualsevol tipus de comunicació d’una manera objectiva i sistemàtica, que quantifica els missatges o continguts en categories i subcategories, i els sotmet a una anàlisi estadística (Berelson, 1952). En la pràctica, és una anàlisi orientada a l’estudi dels temes, idees o subjectes continguts en un text delimitat, els quals passen a ser aïllats, comptats, relacionats amb la seva presència o absència dins el text, i, finalment, interpretats.
L’anàlisi quantitativa del contingut manté el supòsit que tot contingut d’un text o d’una imatge pot ser interpretat d’una forma directa o manifesta o d’una forma soterrada en el seu sentit latent, ocult, que se serveix instrumentalment del text manifest. Tant la informació expressada com la latent cobra sentit i pot ser interpretada dins un context. El context en aquest cas és el marc de referències que conté tota aquella informació que el lector pot conèixer per endavant o inferir a partir del text mateix per a captar el contingut i el significat de tot el que es diu. Text i context són aspectes fonamentals de l’anàlisi del contingut, la relació entre els quals aixopluga la idea d’inferència, operació analítica clau: de fet, alguns metodòlegs (Krippendorff, 1990, pàg. 28) defineixen l’anàlisi de contingut com una tècnica destinada a formular, a partir de certes dades, inferències reproduïbles i vàlides que puguin aplicar-se al seu context. L’investigador social només pot conèixer el significat d’un acte situant-lo dins el context social de la situació en què va ocórrer.
En l’anàlisi del contingut quantitativa l’èmfasi no recau, però, en els aspectes semàntics, o fins i tot sintàctics, dels texts, sinó en la quantificació dels seus elements o unitats d’anàlisi integrants (paraules, expressions, frases, temes, etc.); és a dir, en la mesura de la seva freqüència d’aparició en el text. Aquesta quantificació permet precisament la comparació dels “continguts” de diferents documents i, sobretot, la inferència.
Quins aspectes són analitzables d’aquesta manera? Doncs podríem centrar directament l’atenció en la contrastació entre el contingut directe dels missatges i el contingut subliminal o valors implícits; també en l’anàlisi de la seva finalitat; o bé en la revelació d’alguna ideologia social, política o religiosa; també en l’estil de la comunicació, així com en les característiques del mitjà comunicador o la font emissora.
Des d’aquests paràmetres, vegem ara alguns exemples d’aplicacions de l’anàlisi de contingut quantitatiu: es pot fer servir, per exemple, per a avaluar el grau de càrrega de contingut sexual d’un o diversos programes televisius; estudiar les apel·lacions i característiques de les campanyes publicitàries d’algun producte en concret; comparar les estratègies propagandístiques de partits polítics a Internet; determinar l’evolució de certa classe de pacients que assisteixen a psicoteràpia analitzant els seus escrits i expressions verbals; comparar el vocabulari après per nens que fan servir més ordinadors a classe en comparació amb d’altres que els facin servir menys (Hernández, Fernández i Baptista, 2014, pàg. 251-252); com és el tractament de la immigració en les notícies de les TV, com es conceptualitza la violència de gènere en les notícies de premsa, com s’enfoquen en els mitjans de comunicació les notícies sobre les mobilitzacions i protestes socials, i un llarg etc.
A mida que la tradició qualitativa es va assentant també es va fent més inclusiva la definició d’anàlisi del contingut, fins a arribar a propostes com la de Bardin (1996, pàg. 32), segons la qual englobaria “el conjunto de técnicas de análisis de las comunicaciones tendentes a obtener indicadores (cuantitativos o no) por procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los mensajes permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de producción/recepción (contexto social) de estos mensajes”. Per tant, des d’aquesta definició pertanyen al camp de l’anàlisi del contingut totes les tècniques adreçades a explicar i sistematitzar el contingut dels missatges comunicatius de textos, sons i imatges amb l’ajuda d’indicis quantificables o no. Tot plegat amb l’objectiu d’efectuar deduccions lògiques justificades concernents a l’emissor i el seu context o eventualment als seus efectes.
En la pràctica de l’anàlisi qualitativa del contingut, la tasca d’interpretació del discurs és més important que la del recompte o l’associació estadística dels elements del llenguatge. Quan es requereix aprofundir en els detalls relatius al contingut i treballar molt més des d’una lògica comparativa i associativa entre categories per tal de buscar patrons que posin en evidència una realitat, tendència, impacte, etc., latent, llavors ens hem de plantejar una anàlisi de contingut netament qualitativa. Tanmateix, combinar tècniques quantitatives i qualitatives pot ser una estratègia d’anàlisi totalment recomanable per complementària.
Bibliografia recomanada

Berelson, B. (1952). Content analysis in comunication research. Glencoe: Free Press.

Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, P. (2014, ed. original 2003). Metodología de la investigación. Mèxic: McGraw-Hill.

Krippendorff, K. (1990). Metodología del análisis de contenido. Teoría y práctica. Barcelona: Paidós.

3.2.Anàlisi cap a la teoria fonamentada

En termes pràctics, els procediments i etapes de l’anàlisi basat en la teoria fonamentada no són gaire diferents dels que hem presentat per a l’anàlisi qualitativa del contingut. Ara bé, el treball de “reducció de dades” en la teoria fonamentada es fa exclusivament des d’una orientació data-driven per contraposició a un model de planificació de l’anàlisi concept-driven, dirigit des de conceptes i categories teòriques prèvies. Aquesta orientació d’“anar analitzant exclusivament des de les dades i a mida que es van recollint” implica una metodologia de recerca encara més flexible i mal·leable, atès que fins i tot el propi mostreig es va (re)configurant a mida que s’avança en el treball de camp i s’arriba a la saturació en les dades. A través del procés d’inducció, els sistemes de codis establerts exclusivament a partir de les dades passen successivament d’un nivell descriptiu a un de més interpretatiu, és a dir, és creen codis interpretatius que integren diversos codis més descriptius amb una lògica (tendència, explicació, etc.) identificable.
La teoria fonamentada és més que una tècnica d’anàlisi: és un disseny de recerca i un producte (O’Reilly, Paper i Marx, 2012; Charmaz i Bryant, 2008; citats per Hernández, Fernández, i Baptista, 2014, pàg. 472). L’investigador produeix una explicació general o teoria respecte a un fenomen, procés, acció o interaccions que s’apliquen en un context concret i des de la perspectiva de diversos participants. Però es tracta d’un nivell intermedi o substantiu de la teoria (en contrast amb la teoria formal, amb una perspectiva més àmplia) perquè la seva capacitat de generalització és limitada quan emana d’un ambient específic (Hernández, Fernández i Baptista, íbid.).
Suposa una aproximació que s’emmarca en tradicions constructivistes (fenomenològiques) i interpretatives per l’èmfasi i l’objectiu en la generació i construcció de la teoria substantiva fonamentada en la informació empírica en oposició als criteris de verificabilitat o confirmació d’hipòtesis teòriques (Trinidad, Carrero, Soriano, 2006, pàg. 11-14).
Aquestes són, en format de llista, les característiques més reconeixibles d’aquest tipus d’anàlisi (Schettini i Cortazzo, 2015, pàg. 35):

  • La recol·lecció de dades i l’anàlisi transcorren de forma concurrent.

  • Les dades determinen els processos i productes de la recerca i no els marcs teòrics preconcebuts.

  • Els processos analítics susciten el descobriment i el desenvolupament teòric, i no la verificació de teories ja conegudes.

  • El mostreig es realitza en base al que emergeix de les dades, se’l denomina mostreig teòric i serveix per a elaborar, refinar i completar les categories analítiques.

  • L’ús sistemàtic dels procediments analítics inductius porta a nivells més abstractes d’anàlisi (pas de codis descriptius a codis interpretatius i eventualment explicatius).

El punt central, en conseqüència, en el plantejament de la teoria fonamentada, és facilitar una anàlisi qualitativa el màxim d’oberta, flexible, de qualsevol tipus de dades, en contrast amb d’altres tipus d’investigació qualitativa que parteixen d’una descripció conceptual preconcebuda de les dades obtingudes. De fet, és més comú utilitzar codis in vivo, és a dir, categories constituïdes per passatges, frases o paraules exactes, literals, dels participants o notes d’observació, més que pel llenguatge preconcebut o teòric de l’investigador.
Ens trobem, per tant, davant la variant analítica que aposta més fort pel tractament inductiu i la productivitat teòrica directament des de les dades, sense utilitzar conceptes teòrics o categories analítiques ja tancades prèviament; la qual cosa significa que quan apliquem aquesta modalitat (de fet, com ja hem palesat, més que una tècnica d’anàlisi de dades és una estratègia de recerca que afecta fins i tot el plantejament de la problemàtica i la metodologia de recollida d’informació) esperem que la teoria vagi emergint de manera totalment arrelada a les dades, sense encotillar-se a models d’anàlisi preestablerts pel marc teòric. Així doncs, la contribució de la teoria fonamentada a l’anàlisi qualitativa és l’elaboració d’un procés de conceptualització i teorització basat directament en l’emergència de patrons socials a partir de les dades de la investigació.
Ara bé, el tipus de teories que s’arriben a formular amb l’anàlisi de la teoria fonamentada són d’abast substantiu i de reduït potencial generalitzador ja que cimenten a l’entorn d’àmbits molt limitats o particulars de la realitat social o cultural, per la qual cosa sempre han de ser emmarcades i contextualitzades en alguna proposta o model de teoria formal, la qual es refereix a un desenvolupament conceptual d’abast més generalitzable i universal, subjecte a procediments analítics més deductius.
De fet, l’anàlisi basat en la teoria fonamentada és especialment útil quan no disposem de grans teories que ens permetin ubicar la nostra problemàtica, o quan aquestes esdevenen inadequades per al context, temps, casos o mostra, circumstàncies, etc. (Hernández, Fernández i Baptista, 2014). També quan el nostre plantejament de recerca és exploratori i no pretén d’entrada un gran abast explicatiu.
Aquestes circumstàncies són les que expliquen el seu sorgiment com a proposta analítica als EUA els anys 60. El model de la teoria fonamentada va ser desenvolupat pels sociòlegs Barney Glaser i Anselm Strauss a finals de la dècada en una recerca a l’entorn de l’exploració dels significats i les reaccions davant la mort en entorns hospitalaris. Aquests investigadors es van trobar amb un buit teòric en la matèria i a través de la teoria fonamentada van desenvolupar una anàlisi del tracte institucional donat al fenomen de la mort, tot proposant una teoria predictiva de les reaccions mitjançant la comparació de les respostes dels pacients agonitzants i de tots els participants relacionats amb ells en el context hospitalari. Després van reflexionar sobre els seus procediments donant forma a un mètode per tal de crear teoria inductiva (Glaser, 1992, pàg. 30, citat per Schettini i Cortazzo, 2015, pàg. 33) sobre els comportaments humans i el món social amb una base empírica. Quan Glaser la defineix, l’entén com una metodologia d’anàlisi que està unida a la recol·lecció de dades i ha de permetre la formulació d’un conjunt integrat d’hipòtesis conceptuals (Schettini i Cortazzo, íbid.).
Dèiem que l’anàlisi de la teoria fonamentada té com a tret principal que la informació es categoritza i codifica de forma totalment oberta, però després cal procedir a un tancament i reordenació d’aquestes categories establint-ne una sistematització i jerarquització de grans categories i subcategories, és a dir, organitzant un model d’interrelacions que es denomina codificació axial, el qual suposa el primer pas per a representar la teoria emergent, un procés que acaba amb un refinament (selecció i interrelació de les categories i subcategories més importants i rellevants) per a explicar el fenomen d’estudi mitjançant una tercera fase anomenada codificació selectiva (Hernández, Fernández i Baptista, 2014, pàg. 475).
L’anàlisi des de la teoria fonamentada fa servir el que s’anomena mètode comparatiu constant com a eina analítica inductiva per a procedir a executar els diferents nivells de categorització i codificació suara esmentats i generar conceptes i hipòtesis, així com les relacions entre ells, mitjançant l’emergència de categories centrals. Aquest mètode opera cercant en profunditat diferències i similituds a través de la categorització i codificació oberta dels “incidents” continguts en les dades, fins arribar a la saturació de les categories (situació que indica que tota la informació està coberta i no hi cap cap més categoria addicional).
Comparant on són aquestes similituds i diferències, l’investigador pot generar conceptes relatius a les característiques dels comportaments, tendències, efectes, significacions, etc., basats en patrons del comportament que es repeteixen; es tracta de trobar regularitats a l’entorn dels processos socials. És en aquest moment quan es procedeix a generar les teories substantives que expliquen les relacions entre les categories. És després d’un procés de validació i confrontació de diverses teories substantives que s’obre la possibilitat de generar una teoria formal (Schettini i Cortazzo, 2015, pàg. 34), o bé de dialogar i confrontar aquestes teories substantives dins un marc de teoria formal ja establert. De fet, la teoria fonamentada no nega que es puguin iniciar investigacions aplicant elements de teories ja formulades (Abela i altres, 2007; citats a íbid.), però sempre des d’aquesta dimensió general o formal per tal de situar i contextualitzar les nostres aportacions de teoria substantiva.
Bibliografia recomanada

Andreu, J.; García Nieto, A.; Pérez Corbacho, A. (2007). Evolución de la teoría fundamentada como técnica de análisis cualitativo. Madrid: CIS

Schettini, P.; Cortazzo, I. (2015). Análisis de datos cualitativos en la investigación social. Procedimientos y herramientas para la interpretación de información cualitativa. La Plata: Universidad Nacional de La plata / Edulp.

Trinidad, A.; Carrero, V.; Soriano, R. (2006). «Teoría Fundamentada “Grounded Theory”. La construcción de la teoría a través del análisis interpretacional». Cuadernos metodológicos, 37. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas (C.I.S.)

3.3.Anàlisi del discurs

Tal com succeeix amb la teoria fonamentada, l’anàlisi del discurs depassa la mera metodologia d’anàlisi de dades i s’enclava en una perspectiva més àmplia transversal en ciències socials (molt utilitzada en estudis de sociolingüística i psicolingüística, així com de ciències de la comunicació) que beu de la lingüística aplicada. El punt de partida subjacent és que el llenguatge, els seus signes i estructures, no reflecteixen o revelen simplement realitats socials, sinó que construeixen i legitimen aquestes realitats, tant les accions individuals i socials, com les visions dels món.
L’anàlisi del discurs
La Wikipedia defineix l’anàlisi del discurs com “una disciplina transversal de las ciencias humanas y sociales que estudia sistemáticamente el discurso escrito y hablado como una forma del uso de la lengua, como hecho de comunicación y de interacción, en sus contextos cognitivos, sociales, políticos, históricos y culturales”.
Per tal d’aplicar amb consistència i utilitat l’anàlisi del discurs (AD) ens ha d’interessar els elements “significants” dels discurs com a part de l’objecte d’estudi, és a dir, la forma i l’estructura del discurs més enllà dels seus elements referencials. L’AD analitza els materials escrits (transcripcions, diaris de camp, manuscrits, cartes, etc.) del treball de camp de recerca amb el propòsit de trobar indicis d’estructura de significants i significats que organitzen les subjectivitats i les definicions del social des dels seus diferents contextos de producció (o enunciació).
Ha de quedar clar que analitzar entrevistes o diferents fonts de comunicació no comporta automàticament fer AD: habitualment en fem anàlisi del contingut, i és només quan ens interessen els elements interaccionals o subjectius del discurs, o bé quan volem calibrar els aspectes de construcció de la realitat (tant en l’aspecte pragmàtic de com el discurs influeix sobre les conductes, com en l’aspecte més de creació i manteniment d’ideologies i imaginaris) que tindrà sentit aplicar l’AD, tot adaptant els formats de les transcripcions (amb signes i notacions específics, anotant cada torn d’intervenció en el cas de les entrevistes, etc.) al tipus d’AD aplicat.
Exemple extret de Jociles (2005, pàg. 3)
No és el mateix analitzar el discurs per a reconstruir els tipus de conflictes familiars que es donen més freqüentment dins dels grups camperols tarragonins (anàlisi del contingut), que per a conèixer com interpreten aquests camperols aitals conflictes i quins sentiments mostren envers ells, o per a veure de quina manera el discurs sobre la unitat de la casa afecta els seus comportaments. En aquests dos darrers objectius és quan s’activa la pertinença de l’AD. Efectivament, en el primer cas, ens interessa (veure la taula següent) prioritàriament la dimensió referencial del discurs, és a dir, ens interessa el discurs tan sols en quant fa referència a una realitat extradiscursiva, a uns fets o esdeveniments a què es refereix; mentre que en els altres dos casos el discurs té interès per si mateix en quant a acció discursiva: sia per ser producte d’una subjectivitat que té una sociogènesi determinada (dimensió expressiva); sia per tenir capacitat de produir o induir conductes i processos d’acord amb aquest (dimensió pragmàtica) (Jociles, 2005, pàg. 3-4).

Funcions del discurs

Referencial

El discurs no interessa per si mateix, sinó quan fa referència a una realitat extradiscursiva.

S’apliquen tècniques d’anàlisi de contingut quantitatiu o qualitatiu.

Expressiva (SÍ A.D)

El discurs interessa per si mateix.

La conducta expressa una subjectivitat (un model o una actitud cognitiva, valorativa i emotiva) i és producte d’una praxi sociohistòrica.

Pragmàtica (SÍ A.D)

El discurs interessa per si mateix.

La conducta produeix el que enuncia o indueix a comportaments d’acord amb el que s’ha dit.

Font: Jociles, 2005.

Dins la perspectiva i la metodologia de l’AD tenim multitud d’enfocaments segons la disciplina des de la qual l’estiguem tractant, cosa que implicarà diferents zooms: estructura verbal, procés mental, interacció o conversa, etc. De totes les possibles línies que hi poden haver n’abordarem breument dues de les més utilitzades en ciències socials com la sociologia i l’antropologia: l’anàlisi crítica del discurs (ACD), i l’anàlisi conversacional (AC).
Bibliografia recomanada

Abril, G.; Peña, C.; Lozano, J. (2004). Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la interacción textual (7a. ed.) Madrid: Ediciones Cátedra.

Íñiguez, L. (2003). Análisis del discurso. Manual para las ciencias sociales. Barcelona: Editorial UOC.

3.3.1.Anàlisi crítica del discurs
L’anàlisi crítica del discurs (ACD) és un enfocament específic molt aplicat sobretot en l’anàlisi dels mitjans de comunicació i de les institucions governamentals que estudia primàriament la manera en què el poder, la dominació i la desigualtat social són practicats, reproduïts, i ocasionalment combatuts, pels textos i la parla en el context social i polític (Van Dijk, 1999, pàg. 23). Amb d’altres paraules, l’ACD se centra en l’estudi d’aquelles accions socials que es posen a la pràctica a través del discurs, com l’abús de poder, el control social, la dominació, les desigualtats socials o la marginació i exclusió socials (Iñíguez, 2003, pàg. 93).
Per tant, des d’aquesta perspectiva es considera el llenguatge com una forma de pràctica social, tot analitzant com la dominació es reprodueix i és resistida a través dels discursos. L’ACD es fonamenta en l’accés desigual als recursos lingüístics i socials, recursos que són controlats per les institucions. Els patrons d’accés al discurs i als esdeveniments comunicatius són un element central per l’ACD. L’èmfasi no és només en la representació sinó en el caràcter constitutiu del discurs en les relacions de poder i de dominació (com a part igualment constitutiva de les estructures i institucions socials).
D’acord amb el seu màxim teòric i difusor, Teun Van Dijk (1999, pàg. 23), l’ACD pren partit explícitament amb la seva acció investigadora i “espera contribuir de manera efectiva a la resistència contra la desigualtat social”. En aquest sentit, els investigadors en ACD no només conceben el discurs com una pràctica social, sinó que consideren que la seva pròpia tasca –desvelar com actua el discurs en aquests processos– constitueix una forma d’oposició i d’acció social amb què es tracta de suscitar una actitud crítica en els parlants, especialment aquells que s’enfronten més sovint a aquestes formes discursives de dominació. Es vol, així doncs, incrementar la consciència crítica dels subjectes envers els usos lingüístics, i de proporcionar-los, a més, un mètode amb què enfrontar-se a la producció i interpretació dels discursos (Martín Rojo i Wittaker, eds., 1998, pàg. 10; citats per Iñíguez, 2003, pàg. 93-94).
Bibliografia recomanada

Dijk, T. A. Van (1999). «Critical discourse analysis and conversation analysis». Discourse and society, (vol.10, núm. 4, pàg. 450-459).

Dijk, T. A. Van. (2009). Discurso y poder. Barcelona: Gedisa.

Dijk, T. A. Van. (2011). Sociedad y discurso. Barcelona: Gedisa.

3.3.2.Anàlisi conversacional
L’anàlisi conversacional (AC) s’emmarca en una perspectiva teòrica microsociològica. Concretament és un enfocament des de l’etnometodologia i l’interaccionisme simbòlic que s’interessa per l’estudi dels mètodes i estratègies que fan servir els participants en una situació social d’interacció per tal d’interpretar i actuar en l’interior dels (micro)mons socials que aquests construeixen en les seves pràctiques. Es fa èmfasi en la perspectiva èmic: les categories per a analitzar han de ser, en la mesura del possible, les mateixes que utilitzen els propis participants a l’hora de comprendre la interacció.
L’important és descobrir com està organitzada una petita comunitat, grup, (micro)societat i com és el seu funcionament a partir de les accions mateixes, aquí en particular el discurs, de les persones que hi interactuen (Iñíguez, 2003, pàg. 91). Des de l’AC el context no es veu com a teló de fons que dona sentit a les pràctiques dels actors socials (mostrant un valor heurístic), sinó que el propi context és el producte de l’acció col·lectiva dels actors que participen en un esdeveniment discursiu, i no adquireix rellevància fins que els propis actors no li atorguen (Nussbaum, 2007, pàg. 2).
És amb aquesta finalitat que l’AC estudia l’ordre, el desordre i l’organització de l’acció social quotidiana, aprehenent el que la gent diu, explica, o fa, tal com és produït pels participants en la conversa. És clau, doncs, identificar, descriure i estudiar l’ordre amb què es produeixen les converses. L’AC examina el llenguatge en ús i no les preconcepcions i esquemes previs definits pels analistes (Iñíguez, 2003, pàg. 91-92).
L’anàlisi minuciosa d’aquest tipus de regularitats, com el turn-taking o torns de paraula, permet conèixer a fons la interacció social i com s’organitza, es manté i es condueix; el que la gent fa es pren com un instrument que pot moure la conversa i comportar certes accions socials, tan òbvies com ocultes. Per exemple, la frase “Està la porta oberta?” pot ser una pregunta ingènua, però pot ser també una indirecta per tal que l’interpel·lat tanqui la porta (Iñíguez, 2003, pàg. 92-93). Això implica que la tasca interpretativa se centra en exclusiva en les dades verbals, sense buscar en fenòmens externs l’explicació del comportament dels parlants (Nussbaum, 2007, pàg. 2).
Bibliografia recomanada

Nussbaum, L. (2007) «Análisis interaccional –del discurso– para el estudio del plurilingüismo escolar». Emigra Working papers, (núm. 108).

Altres referències interessants:

Ten Have, P. (1990, juny). «Methodological issues in conversation analysis». Bulletin de Methodologie Sociologique. (núm. 27, pàg. 23-51)

Tusón, A.; Calsamiglia, H. (2004). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Editorial Ariel

4.L’escriptura de l’informe de recerca

4.1.Aspectes generals a tenir en compte

L’informe de recerca és ni més ni menys que la part que farem pública i comunicarem del nostre projecte de recerca. Per tant, hem de cuidar molt la seva escriptura de forma que tant l’estructura, com els continguts com l’estil narratiu siguin clars i coherents amb els nostres interrogants i objectius d’investigació. S’ha de cuidar molt el títol de l’escrit de forma que sigui clar i precís, i ens situï ràpidament tant en la problemàtica com en el context de la investigació.
L’element clau per a un bon informe de recerca és l’articulació, diàleg i connectivitat de la presentació de les dades amb les aportacions presentades i discutides en el marc teòric i l’estat de la qüestió.
La investigació social constitueix una activitat que connecta realitats concretes situables en un context específic amb els grans debats interpretatius que es produeixen a l’interior de tota disciplina social. Tota activitat teòrica aspira als nivells més amplis possibles de generalització: és en aquest sentit que organitzarem la lògica de selecció de les dades. Ara bé: es tracta que el discurs interpretatiu de l’investigador no obviï ni elimini aquells elements obtinguts en el camp que no s’avinguin amb la seva lectura específica de l’univers estudiat. Cal, doncs, que les veus de la població objecte d’estudi apareguin amb tota la seva complexitat, amb tot el seu context i no simplement com a dades al servei exclusiu de la interpretació, qualitativa en aquest cas. Parafrasejant l’antropòleg Lévi-Strauss, cal combinar la mirada pròxima i la mirada allunyada. Es tracta d’un repte doble: no simplificar la naturalesa dialèctica, contradictòria i, en alguns sentits, irreductible de l’experiència de recerca al dictat dels marcs teòrics més o menys restringits i, al mateix temps, no renunciar a determinats àmbits de generalització a partir dels nous coneixements adquirits en un context concret de recerca qualitativa (Comas, Pujadas i Roca, 2004).
Quan redactem l’informe hem de combinar una bona capacitat de síntesi i d’interpretació reflexiva amb la selecció (o “crida”) acurada de fragments literals (cites) dels nostres materials de camp (bàsicament transcripcions i notes de camp, però també imatges, fragments audiovisuals, etc.) que permetin dotar de credibilitat aquestes interpretacions mitjançant les veus i perspectives de les persones participants en la recerca.

4.2.Tipus de públic

Deixant de banda aquests aspectes més generals, el format i l’estructura de l’informe final ha de ser adaptat al tipus de públic que l’ha de rebre, tal com n’efectuen la classificació Comas, Pujadas i Roca (2004, pàg. 36):

  • Les entitats polítiques o administratives que, a partir de la informació proporcionada, han de definir i implementar polítiques sectorials determinades (per exemple, en matèria de polítiques migratòries o d’assistència social). Els informes adreçats a institucions polítiques o administratives, que tenen com a finalitat respondre a preguntes molt concretes, vinculades a la resolució de problemes de polítiques públiques, solen ser de caràcter tècnic i no incorporen normalment un gran aparell crític ni reflexions de caràcter teòric massa aprofundides. Per tant, com a treballs d’encàrrec, tenen certes limitacions en aquest sentit.

  • Les institucions que financen investigacions bàsiques i que supervisen només la qualitat del treball científic fet i no tant els resultats obtinguts (per exemple: MINECO, CSIC, AGAUR, CIRIT, etc.). En moltes ocasions aquests informes no es publiquen tal com s’envien als organismes de recerca sinó que constitueixen esborranys de les futures publicacions que poden anar dirigides als dos grups llistats a continuació. Sovint estan redactats en forma de memòria de recerca, en què tan important com els resultats és demostrar que s’han esmerçat tots els recursos i s’han acomplert totes les etapes de treball previstes en el projecte presentat.

  • Els membres de la comunitat científica de la disciplina en qüestió (en aquest cas, els científics socials com sociòlegs, antropòlegs, etc.): tesis i tesines, articles en revistes especialitzades, ponències i comunicacions. És respecte a aquest públic que cal extremar el treball d’aprofundiment, interpretació i reflexió analítica tot essent especialment curosos amb l’ús dels conceptes i la terminologia emprada, així com amb la connexió entre el model teòric construït i les dades que hem recollit i analitzat i a través d’aquest model. Cal tenir en compte, però, que no tindran la mateixa extensió ni aprofundiment una tesi, que un article d’una revista especialitzada, que una ponència o comunicació en un congrés.

  • El públic en general, però especialment els membres del grup/institució o residents del municipi/regió que s’ha investigat. És en relació a aquest públic que parlarem del retorn de la recerca o feedback: és a dir, enfocarem l’informe i els resultats de recerca de forma que siguin significatius i útils per a aquestes persones des de la seva pràctica quotidiana. En aquest sentit, la perspectiva haurà de ser necessàriament més lleugera i divulgativa a nivell teòric, i els resultats haurien d’anar acompanyats de grans línies de recomanació o propostes de millora de la problemàtica treballada.

4.3.Estructura de l’informe

En qualsevol cas, el principi de tot bon report d’investigació és un índex de continguts clar i exhaustiu que deixi clara l’estructura analítica de les dades i la lògica expositiva. Com que la modalitat més prestigiada i que acostumen a freqüentar més sovint els investigadors pel que fa a l’informe de recerca són la segona i la tercera, acabarem aquest mòdul amb l’estructura típica que acostuma a tenir qualsevol informe acadèmic de recerca, pensant sobretot en un format de tesi o de tesina, però també (tot i que amb apartats molt més breus i sintètics) d’article científic:
1) Presentació i introducció de la problemàtica; objectius i interrogants de recerca.
Hem de formular el problema de la manera més clara i concisa possible. El focus de la investigació, definit mitjançant idees i concepcions clau, s’hauria d’identificar i sotmetre a discussió (Del Rincón, 1997, pàg. 82). Cal palesar els objectius i interrogants de recerca dels quals partim. És important explicitar què inclou la recerca i quins aspectes de la problemàtica s’han hagut d’excloure per motius justificats. No hem d’oblidar justificar la rellevància del nostre propòsit de recerca tant en termes pràctics o aplicats, com en termes teòrics, d’aprofundiment en el coneixement sobre la temàtica.
Ja des del principi, l’investigador ha de ser honest amb l’audiència de l’estudi respecte a la seva posició personal, incloent una breu secció en què expliqui el seu paper i la seva perspectiva respecte del fenomen i dels fets analitzats, a més dels seus antecedents, valors, creences i experiències que podrien influir en la seva visió sobre la problemàtica (Hernández, Fernández, i Baptista, 2014, pàg. 510-511). També, en cas que així sigui, ha de reportar si té alguna connexió (personal, laboral, etc.) amb els participants de l’estudi (Cuevas, 2009; Zemliansky, 2008; citats per Hernández, Fernández i Baptista, íbid.).
2) Marc teòric i estat de la qüestió; hipòtesis de partida i model d’anàlisi.
Sobre el marc teòric n’hem parlat extensament en el mòdul de lectura anterior i no ens hi estendrem gaire més aquí. En resum, hem de demostrar que coneixem el que s’ha investigat prèviament en l’àmbit científic sobre la problemàtica a nivell local i internacional. A partir d’aquí es tracta d’explicitar i presentar, també discutir si escau, les perspectives, models, teories i literatura rellevants per a la temàtica, les quals ens guiaran en la formulació d’hipòtesis de partida així com en l’elaboració d’un model temptatiu d’anàlisi.
3) Metodologia i tècniques de recerca i anàlisi de les dades.
En qualsevol informe no pot faltar un capítol o apartat metodològic on exposar i discutir els mètodes i les estratègies de recerca aplicades. Cal parlar sobre l’escenari, l’accés i els procediments per a establir el report i les relacions personals. Presentar i justificar totes les tècniques de recerca utilitzades, amb el seu corresponent mostreig.
En aquesta tasca, no ens hem de descuidar descriure les estratègies i els procediments relacionats amb els rols de l’observador, la recollida de dades, l’anàlisi i l’elaboració teòrica (Del Rincón, 1997, pàg. 82).
En suma, cal explicar i justificar els passos seguits i les decisions en l’execució del l’estudi de forma el suficientment detallada com perquè un altre investigador especialitzat en la temàtica pugui repetir o replicar l’estudi.
4) Cos del treball: anàlisi i resultats. Capítols temàtics de presentació de dades en funció del model d’anàlisi proposat.
Aquests capítols han de seguir una estructura lògica amb el model d’anàlisi elaborat i amb les temàtiques i categories que han emergit com a rellevants per a la problemàtica de recerca. De vegades es formulen precedits per alguna frase o afirmació recollida en el camp que en dona una visió de resum o de síntesi “emblemàtica”. Per exemple: “Dile al negrito y al cola cao que paren de molestarnos’. Dinámicas de segregación entre iguales en el patio”. Com veiem, un suggeriment és establir un títol atractiu seguit d’un subtítol “seriós”, que doni la mesura del que s’està tractant al capítol o apartat.
És en el cos del treball on cal anar conjugant i fer dialogar en el seu màxim detall interpretatiu les dades que hem codificat i les teories i aportacions que donen sentit a les categories que hem emprat per tal de codificar-les. En cas d’incloure (s’acostuma a fer en un capítol o altre) taules i figures, aquestes sempre han d’anar acompanyades de la seva interpretació, mai substitueixen el text. I el mateix amb les citacions del material original (transcripcions d’entrevistes i diari de camp, habitualment), mai poden suplir la interpretació teòricament fonamentada. Recordem: els discursos literals de les persones participants no són “resultats” de recerca directament, només a través del filtre interpretatiu.
Hernández, Fernández i Baptista (2014, pàg. 510-511) ofereixen un seguit de recomanacions a l’hora de treballar aquesta part de l’informe:

  • Hem de cuidar els detalls en tot l’informe de resultats, no solament en la narració sinó també en l’estructura. Les seccions del report haurien d’estar relacionades entre si amb algun fil conductor (l’últim paràgraf d’una secció amb el primer de la secció següent).

  • L’anàlisi, la interpretació i la discussió en el report han d’incloure: les descripcions profundes i complertes (així com el seu significat) del context o ambient; dels participants, dels llocs, objectes, esdeveniments i situacions; les categories, els temes i patrons emergents relacionats amb el plantejament de la problemàtica, i els seus vincles (hipòtesis i teoria).

  • En aquest sentit, Mertens (2010, citat per Hernández, Fernández i Baptista, íd., pàg. 511) suggereix que la majoria dels reports haurien de contenir la història del fenomen o fet revisat, la descripció de la ubicació o del lloc on es va portar a terme l’estudi, el clima emocional que va prevaldre durant la recerca, les estructures organitzacionals i socials, així com les normes, i tot allò que pugui ser rellevant per tal que el lector comprengui el context en termes de l’estudi presentat.

  • A més de descripcions i significats, cal incloure, com ja hem introduït més amunt, fragments de contingut o testimonis expressats pels participants de cada categoria o temes tractats o emergents: cites textuals curtes i llargues, en el seu llenguatge natural, malgrat les paraules puguin ser incorrectes des del punt de vista gramatical o puguin ser considerades “impròpies” des d’un registre culte. Les cites han d’anar entre cometes o marcades amb algun format diferent (per exemple, cursiva, o lletra d’una mida més petita o interlineat més reduït, etc.). També cal identificar clarament, quan es tracta de cites d’entrevista (tot i que també si es tracta d’un passatge de diari de camp on hi ha diversos actors), les persones que hi apareixen segons variables clau: edat, sexe, posició social, i totes aquelles dades que siguin rellevants per al tema d’estudi (per exemple, origen ètnic i cultural, llengua materna, nivell d’estudis, antiguitat en algun càrrec o lloc de treball, etc.).

  • Les descripcions i narracions haurien d’utilitzat un llenguatge vívid, fresc i natural, així com un estil més personal. Es tracta de fer atractiva i humana la lectura, no despersonalitzada i freda. De vegades les narracions poden redactar-se en primera persona i començar amb una historia costumista, un testimoni, una reflexió, una anècdota, etc. Per tal d’enriquir les narracions es recomana fer servir exemples, anècdotes, metàfores i analogies.

  • Ara bé, cal diferenciar amb claredat les narracions dels participants, les de l’investigador i les interpretacions que fa aquest de les altres dues. És a dir, diferenciar les dades o informació directa de la seva interpretació analítica.

  • S’han d’incloure totes les veus o perspectives dels participants, almenys les més representatives (les que més es repeteixin, aquelles que es refereixin a les categories més rellevants, en la seva diversitat i heterogeneïtat). Si creiem que ens en falta alguna, tal vegada sigui convenient tornar al camp per tal de recavar aquestes “veus perdudes” o almenys conèixer els motius de la seva absència quan aquesta no depèn de la nostra tasca d’investigació.

  • El llenguatge no hauria de ser sexista ni discriminatori en cap sentit.

5) Recapitulació (resum de tota la informació presentada en els capítols temàtics presentada de forma organitzada) i conclusions.
En les conclusions és on més hem de reforçar el vincle entre l’esfera teòrica de la nostra recerca i el corpus d’informació analitzat. Aquí a més cal discutir les aportacions fonamentals de la investigació, les quals depenen del problema i dels temes objecte d’estudi i de la informació recollida. Es tracta de remarcar la significació de les aportacions o què representen (Del Rincón, íbid.).
Es tracta de recapitular els objectius, sintetitzar els resultats i identificar el suport als objectius o les hipòtesis que s’hagin formulat. Cal connectar aquestes conclusions amb la literatura existent.
Ara bé, resumir no és repetir literalment el que ja hem assenyalat com a resultats, sinó condesar-los i interpretar-los en termes més generals sense introduir tanmateix informació nova.
En les conclusions es poden destacar els punts forts de la recerca i els resultats (per la seva novetat, capacitat de suport a una teoria específica, aprofundiment en algun àmbit de coneixement, etc.) així com indicar els punts dèbils (llacunes, desequilibris, riscos, etc.).
6) Proposta de noves línies de recerca i hipòtesis (tant teòriques com de treball de camp).
És molt recomanable (tot i que no sempre es fa) tancar les conclusions amb una prospectiva que ens aporti noves línies d’investigació per a aprofundir en la problemàtica estudiada. Es tracta de recollir implicacions científiques per a futures investigacions, per exemple superant els punts dèbils que s’hagin assenyalat en el punt anterior.
7) Si escau (no sempre és possible o esperable): recomanacions per a la intervenció.
Aquestes recomanacions són gairebé d’obligat acompliment quan el nostre projecte és de vocació o naturalesa aplicada i quan és fruit d’una demanda vehiculada per alguna administració pública o entitat de l’àmbit no governamental (tercer sector) que n’espera una utilitat pràctica i d’intervenció per a la transformació social. Per tant, es tracta de recollir implicacions pràctiques per tal de dissenyar una política o intervenció social en l’àmbit estudiat. Idealment tampoc cal que siguin recomanacions molt tècnicament detallades perquè el nostre objectiu com a científics no és proporcionar receptes ni plans d’actuació en concret, en tot cas grans línies d’intervenció que s’han d’adaptar i fonamentar d’una forma específica a cada context.
8) Llistat de la bibliografia i webgrafia.
Hi ha diferents formats oficials de cita bibliogràfica disponibles. Es tracta d’adoptar un model (o seguir el que estigui indicat com a estàndard en un format d’article d’una revista especialitzada) i ser coherents amb el format escollit. És molt important distingir la bibliografia realment citada (consultada o llegida directament) de la referida (que se cita a les obres que hem consultat però no s’ha llegit o treballat de forma directa). També referenciar de forma rigorosa les fonts procedents d’Internet, incloent els enllaços i indicant la data de descàrrega o consulta en línia de la informació. Quan es tracta d’articles de revista que disposen de format paper i format electrònic cal citar-los “com si” només tinguessin edició en paper malgrat es pugui adjuntar després l’enllaç de descàrrega.
9) Si escau: annexos (amb materials fruit del treball de camp: transcripcions, fotografies, material gràfic i audiovisual recollit, etc.)
En ocasions es poden agregar les transcripcions de les entrevistes, fotografies i altres materials gràfics i audiovisuals com a annexos, per a fins d’auditoria o simplement per tal que qualsevol lector pugui aprofundir en la investigació. Cal recordar, però, que mai s’ha de poder identificar la identitat real dels participants. La confidencialitat de les dades ha de ser absoluta.
Bibliografia recomanada

Comas, D.; Pujadas, J. J.; Roca, J. (2004). Etnografia. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.

Hernández Sampieri, R.; Fdez. Collado, C.; Baptista, P. (2014, ed. original 2003). Metodología de la investigación. Mèxic: McGraw-Hill.

Turabian, K. (2007). A Manual for writers of research papers, theses, and dissertations. Chicago: The University of Chicago Press

Walker, M. (2000). Cómo escribir trabajos de Investigación. Barcelona: Gedisa.

5.Annex

5.1.Categorització

Exemples de propostes de categorització elaborats per alumnes de l’assignatura en edicions anteriors (s’ha respectat l’idioma original amb què va ser elaborada cada proposta):
5.1.1.Exemple de categorització 1
Problemàtica: En quina mesura els centres de dia recuperen la socialització i permeten sortir de l’aïllament a les persones grans en situació de dependència per dificultats físiques, psíquiques o socials.
Llistat de categories i codis – entrevista 1 (Direcció 1):
Situació de dependència de l’usuari d’un centre de dia
02513_m3_003.jpg
Socialització i relacions socials dels usuaris
02513_m3_004.jpg
Participació dels usuaris a dins i fora del centre
02513_m3_005.jpg
Integració social dels usuaris a dins i fora del centre
02513_m3_006.jpg
Qualitat de vida i benestar
02513_m3_007.jpg
El centre relacionat amb la socialització dels usuaris
02513_m3_008.jpg
Factors que poden intervenir en la socialització
02513_m3_009.jpg
5.1.2.Exemple de categorització 2
Problemàtica: Quin és l’impacte en l’ensenyança-aprenentatge de l’ús de les tauletes a l’escola secundària?
Llistat de categories per a la codificació de les entrevistes al professorat:
Suport metodològic
02513_m3_010.jpg
Suport pedagògic
02513_m3_011.jpg
Ús de la tauleta en l’activitat
02513_m3_012.jpg
La tauleta com a incentiu
02513_m3_013.jpg
Impacte generacional
02513_m3_014.jpg
Accés al coneixement
02513_m3_015.jpg
Familiarització amb les TIC i les noves tecnologies
02513_m3_016.jpg
Recursos econòmics
02513_m3_017.jpg
5.1.3.Exemple de categorització 3
La problemática de búsqueda propone el estudio y la búsqueda de información sobre si se desarrollan las capacidades de los niños con síndrome de Down adecuadamente en cuanto a su aprendizaje y socialización durante la etapa escolar.
La búsqueda además intenta saber de qué manera estos niños están normalizados dentro del sistema escolar, cómo se realiza, cómo la sociedad los acoge de manera igual (o no), de qué manera se acepta la diferencia dentro del centro escolar, qué tipo de coordinación existe entre las familias, escuela, centro de salud mental, hasta dónde llega el proceso educativo con ellos, etc.
Listado de categorías para las entrevistas a la madre de una niña Down y la profesora de educación especial:
02513_m3_018.jpg
5.1.4.Exemple de categorització 4
Problemàtica: Incidencia del control parental en el uso del teléfono móvil en las relaciones paterno-filiales y las diferentes consecuencias que tienen el uso de este dispositivo en niños y niñas de edades comprendidas entre 9 y 12 años en la Junta Municipal del Distrito de Loranca, Nuevo Versalles y Parque Miraflores del municipio de Fuenlabrada.
Listado de categorías y códigos para las entrevistas a los consejeros:
02513_m3_019.jpg
02513_m3_020.jpg
blanc.gif
blanc.gif
5.1.5.Exemple de categorització 5
Problemàtica: Impacte de les activitats cooperatives en el procés d’aprenentatge d’infants en risc d’exclusió social en el marc d’un centre obert de Terrassa.
Llistat de categories per a codificar les entrevistes als educadors:
02513_m3_021.jpg
02513_m3_022.jpg
02513_m3_023.jpg
02513_m3_024.jpg
02513_m3_025.jpg
02513_m3_026.jpg
5.1.6.Exemple de categorització 6
Problemàtica: Partiendo de la base de que existe, por parte de la sociedad, una estigmatización hacia las personas con problemas de consumo de drogas; nos interrogamos sobre cómo esta estigmatización influye en la pérdida de lazos afectivos/familiares; con el objetivo de explorar qué impacto tendría en las recaídas de consumo en el CAS visitado.
Listado de categorías para codificar las transcripciones de entrevista a las profesionales:
Las profesionales entrevistadas
02513_m3_027.jpg
Centro de atención y seguimiento
02513_m3_028.jpg
Usuarios
02513_m3_029.jpg
Drogas
02513_m3_030.jpg
Consumo de sustancias
02513_m3_031.jpg
Estigma
02513_m3_032.jpg
Familia
02513_m3_033.jpg

5.2.Codificació

5.2.1.Exemple d’aplicació de la plantilla de categories i codis de recollida en el mòdul (vegeu Ballestín, 2008) a un fragment del diari de camp del qual procedeixen
Plantilla de codificació
02513_m3_034.jpg
Aplicació
Observació a 4t. de primària (grups A i B)
Divendres 9/03/XX. Classe de Reforç
10:30 a 11:45, Matí
Lloc: Aula de Reforç
Mestra: Patrícia
Alumnes observats: Siham, Kamal; Patrícia, Alejandra, Rafa, Eric.
02513_m3_035.jpg
02513_m3_036.jpg
02513_m3_037.jpg
02513_m3_038.jpg
02513_m3_039.jpg
02513_m3_040.jpg
02513_m3_041.jpg
02513_m3_042.jpg
02513_m3_043.jpg
5.2.2.Exemple d’aplicació de la proposta de categories i codis de recollida en l’exemple de categorització 4 a una de les entrevistes realitzades
Entrevista 1. Mario.
Nombre: Mario.
Rol/cargo en la institución: Miembro del Consejo Infantil de la Junta Municipal del Distrito Loranca, Nuevo Versalles y Parque Miraflores del Ayuntamiento de Fuenlabrada.
Sexo y edad: Hombre, 12 años
Fecha y horario de la entrevista: martes 27 de noviembre de 201X, a las 18:15h.
Lugar de la entrevista: Sala de reuniones del edificio de la Junta Municipal del Distrito Loranca, Nuevo Versalles y Parque Miraflores, del Ayuntamiento de Fuenlabrada.
Duración: 29´20´´
Incidencias: No se producen ninguna incidencia inesperada durante la entrevista.
Valoración general: Tanto el estado de ánimo del entrevistado y del entrevistador fue muy favorable a la realización de las preguntas, el cuestionario se desenvolvió según el guion de una manera muy fluida, se cubrieron prácticamente todas las preguntas del cuestionario y las que no se realizaron fue porque según el desarrollo de las respuestas del informante, no tenía sentido que se realizaran. En cuanto a los resultados de la entrevista, bajo mi punto de vista son muy positivos, el entrevistado reunía todas las cualidades y experiencia que se necesitaba sobre el objeto de la investigación y además no rehuyó a ninguna de las preguntas. En todo momento se mostró relajado y dispuesto a responder con diligencia a todas las cuestiones que se le planteaban.
02513_m3_044.jpg
02513_m3_045.jpg
02513_m3_046.jpg
02513_m3_047.jpg
02513_m3_048.jpg
02513_m3_049.jpg
02513_m3_050.jpg
02513_m3_051.jpg
02513_m3_052.jpg
02513_m3_053.jpg
02513_m3_054.jpg
02513_m3_055.jpg
02513_m3_056.jpg
02513_m3_057.jpg

Bibliografia

Álvarez-Gayou, J.L. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. Mèxic: Paidós.
Ballestín, B. (2008). Immigració i identitats a l’escola primària. Experiències i dinàmiques de vinculació i desvinculació escolar al Maresme. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona, Departament d’Antropologia Social i Cultural. Publicada a TDX: https://www.tdx.cat/handle/10803/5527
Bardin, L. (1996). Análisis de contenido. Madrid: Akal.
Berelson, B. (1952). Content analysis in communication research. Glencoe: Free Press.
Coffey, A.; Atkinson, P. (2005). Encontrar el sentido a los datos cualitativos. Estrategias complementarias de investigación. Madrid / Alacant: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alicante.
Comas, D.; Pujadas, J. J.; Roca, J. (2004). Etnografia. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
Del Rincón, D. (1997). Metodologies qualitatives orientades a la comprensió. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
Dijk, T. A. Van (1999). «Critical discourse analysis and conversation analysis». Discourse and Society, (vol. 10, núm. 4, pàg. 450-459).
Fernández Núñez, L. (2006). «¿Cómo analizar datos cualitativos?» Butlletí LaRecerca, 7. Extret de https://www.ub.edu/ice/recerca/pdf/ficha7-cast.pdf
Gil Flores, J. (1994). «El análisis de datos cualitativos». Análisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la investigación educativa. Barcelona: PPU.
Gibbs, G. (2007). Analyzing qualitative data. California: SAGE.
Hernández, R.; Fernández, C.; Baptista, P. (2014, ed. original 2003). Metodología de la investigación. Mèxic: McGraw-Hill.
Hwang, S. (2007). «Utilizing qualitative data analysis software: A review of ATLAS.ti». Social Science Computer Review, (vol. 26, núm. 4, pàg. 519–527).
Íñiguez, L. (2003). Análisis del discurso. Manual para las ciencias sociales. Barcelona: Editorial UOC.
Jacob, E. (1987). «Traditions of qualitativeresearch: areview». Review of EducationalResearch, (núm. 57, pàg. 1-50).
Jociles. M.I. (2005). «El análisis del discurso: de cómo utilizar desde la Antropología Social la propuesta analítica de Jesús Ibáñez». Avá. Revista de Antropología, (núm. 7, pàg.1-25).
Krippendorff, K. (1990). Metodología del análisis de contenido. Teoría y práctica. Barcelona: Paidós.
Lewis, R. B. (2004). «NVivo 2.0 and ATLAS.ti 5.0: A comparative review of two popular qualitative data-analysis programs». Field Methods, (vol. 16, núm. 4, pàg. 439–464).
Mejía, J. (2011). «Problemas centrales del análisis de datos cualitativos». Revista Latinoamericana de Metodología de la Investigación Social, (núm. 1, pàg. 47-60).
Miles, M. B.; Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook (2a.ed.). Thousand Oaks / CA: Sage.
Nussbaum, L. (2007). «Análisis interaccional del discurso para el estudio del plurilingüismo escolar». Emigra WorkingPapers, (núm. 108). Accessible a: https://ddd.uab.cat/pub/emigrawp/emigrawp_a2007n108/emigrawp_a2007n108p1.pdf
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park / CA: Sage.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3a.ed.). Thousand Oaks / CA: Sage.
Rodríguez, C.; Lorenzo, O.; Herrera, L. (2005). «Teoría y práctica del análisis de datos cualitativos. Proceso general y criterios de calidad». Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, SOCIOTAM, (vol. XV, núm. 2, pàg. 133-154).
Schettini, P.; Cortazzo, I. (2015). Análisis de datos cualitativos en la investigación social. Procedimientos y herramientas para la interpretación de información cualitativa. La Plata: Universidad Nacional de La plata /Edulp.
Spradley, J. P. (1980). Participant observation. Nova York: Holt, Rinehart & Winston.
Strauss, A. L. (1987). Qualitative analysis for social scientists. Nova York: Cambridge University Press.
Tesch, R. (1990). Qualitative research: analysis and software tools. Bristol: The Falmer Press.
Trinidad, A.; Carrero, V.; Soriano, R. (2006). «Teoría Fundamentada “GroundedTheory”. La construcción de la teoría a través del análisis interpretacional». Cuadernos metodológicos. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas (C.I.S.), (vol. 37).
Woods, P. (1987). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona: Paidós / MEC.