Técnicas cualitativas en ciencias sociales

  • Beatriz Ballestín González

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Índice

Introducción

En este módulo, nos adentramos de pleno en las tres técnicas eminentemente cualitativas que son más susceptibles de ser aplicadas en proyectos de investigación de corte socioeducativo: la observación participante, la entrevista cualitativa (incluyendo el enfoque desde las historias de vida) y los grupos focales y de discusión.
En cada una de las técnicas, se parte de una introducción de sus generalidades para, posteriormente, abordar aspectos que tienen que ver con: ventajas y limitaciones de su uso según el diseño teórico y metodológico, y en comparación con otras; tipologías y modalidades diferenciadas dentro de la técnica; características del muestreo; y, por último, fases y etapas de aplicación, poniendo énfasis en recomendaciones e indicaciones para la preparación de los instrumentos necesarios (guiones, cuestionarios, etc.), así como en las peculiaridades del registro y la transcripción para el análisis posterior de los datos recogidos. No abordamos directamente los aspectos relativos al análisis de la información cualitativa porque a esta temática dedicamos el último módulo de la asignatura.

Objetivos

  1. Conocer y saber fundamentar el uso de tres técnicas clave en la investigación cualitativa dentro de las ciencias sociales: la observación participante, la entrevista cualitativa (incluyendo el enfoque metodológico de las historias de vida), y los grupos focales y de discusión.

  2. Reflexionar sobre las ventajas e inconvenientes o carencias de cada una de estas técnicas en función de nuestros objetivos y diseño de investigación, así como sobre la complementariedad de unas respecto a las otras.

  3. Distinguir las fases y etapas de preparación, aplicación y recogida de datos de cada una de las técnicas cualitativas consideradas en el módulo.

  4. Potenciar una perspectiva práctica y aplicada de los contenidos relativos a las tres técnicas trabajadas mediante ejemplos mostrados tanto en el texto como, de forma más profundizada, en el Anexo.

1.La observación participante

1.1.Características de la técnica

La observación participante, la técnica de investigación más empleada por los antropólogos sociales desde una estrategia etnográfica, supone una relación directa y continuada en el terreno con el grupo social o colectivo que conforma nuestro objeto de estudio. Consiste, pues, en vivir entre la gente que se estudia, llegar a conocerlos de cerca, a entender sus formas de vida y de relacionarse, sus prácticas cotidianas y su lenguaje a través de una intensa y continua interacción en su entorno «natural» de existencia. Por lo tanto, un objetivo fundamental de la observación participante es la descripción de grupos sociales y escenas culturales por medio de la vivencia de las experiencias de las personas participantes en un grupo o institución, con el fin de comprender cómo definen su realidad personal y cómo organizan su mundo. A partir de los datos primarios de la observación, el investigador, o etnógrafo en este caso, trata de reconstruir una imagen global y coherente de las características del grupo que constituye su objeto de estudio.
Esto significa que el etnógrafo conversa con la gente, trabaja con ellos, asiste a sus funciones sociales y rituales y está presente en tantas situaciones como sea posible, aprendiendo a conocerlos en tantos ambientes y desde tantas facetas como se pueda (Berreman, 1968, pág. 337). En la observación participante, interesa tanto o más el proceso que el producto, y, por lo tanto, la propia dinámica establecida entre la persona observadora y las observadas. Este objetivo implica un largo periodo de residencia en una pequeña o delimitada comunidad y el estudio directo de esta, que puede variar de unos meses a incluso años en función de la delimitación y ambición de los interrogantes y la problemática de investigación, etc.
A pesar de que la observación haya estado muy enfocada desde la antropología social para la investigación en sociedades exóticas de pequeñas dimensiones (comunidades indígenas en Asia, América, Australia y Oceanía), tiene igualmente mucha utilidad en nuestras sociedades complejas occidentales, en el marco tanto de grupos formales (instituciones y entidades de todo tipo) como informales (grupos de amistad, grupos de afinidad dentro de una institución más amplia, relaciones entre iguales, etc.). En estos entornos más cercanos, normalmente la observación participante se complementa con otras para triangular los datos obtenidos, a la vez que permite acceder a un tipo de información imposible de obtener con otras herramientas metodológicas.
Algunos investigadores (DeWalt y DeWalt, 1998, 2002) sugieren que la observación participante sea empleada como un medio para incrementar la validez de un estudio que ya incorpore otras técnicas como entrevistas, análisis de documentación o encuestas y cuestionarios, puesto que proporciona información de primera mano que ayuda al investigador a tener una mayor comprensión del contexto y del fenómeno de análisis. En cualquier caso, la observación participante puede servir para ayudar a responder preguntas de investigación, para construir teoría, o para generar o probar hipótesis.
Forma parte del entrenamiento del investigador en el proceso de observación estar atento a aspectos como el escenario físico y la ubicación espacial, las características de los participantes, la secuencia de los sucesos, las formas de acción y de interacción de los participantes, incluso el sentido de cada acto y las emociones expresadas, teniendo en cuenta que muchos de estos elementos se transmiten o aprehenden por medio de canales de comunicación no verbales.
De acuerdo con Delio del Rincón (1997, págs. 22-23), estas son, para resumir, las características principales de la observación participante:
1) Proceso abierto y flexible: el problema queda abierto a redefiniciones a partir de la información que se recoge.
2) Realidad social natural: la información se obtiene de una manera espontánea en un escenario social intacto, respetando el curso natural de los fenómenos.
3) Estudio profundizado de casos: para describir situaciones sociales o casos concretos, las actividades de las personas implicadas y lo que significan para ellas las observaciones.
4) Perspectiva de las personas implicadas o participantes. Se recurre a ella –se rompe el hielo– y el observador la experimenta y la comparte.
5) Rol participativo: mientras toma parte, el observador recoge información «desde dentro» gracias a esta participación. No se limita a ver qué pasa, sino que lo siente y lo percibe como si fuera otro miembro del grupo.
6) Lógica de descubrimiento, que favorece la teorización interpretativa: la observación se orienta a producir conceptos, generalizaciones y teorías a partir de la realidad, y no tanto a contrastar modelos teóricos previos.

1.2.Ventajas y limitaciones

Cuando se diseña un proyecto de investigación y se decide si usar o no la observación como método de recogida de información, se tienen que considerar los tipos de interrogantes que están guiando el estudio, las características de la unidad o unidades de observación, qué oportunidades hay disponibles para el despliegue de la observación, la representatividad de los participantes (la muestra) de la población en aquel lugar, y las estrategias que hay que utilizar para almacenar y analizar los datos (DeWalt y DeWalt, 2002).
1.2.1.Ventajas
El punto fuerte principal de la observación participante es que nos permite contrastar discursos y prácticas en cuanto a las personas que forman parte de nuestro objeto de estudio: ¿realmente la gente hace lo que dice que hace?
En este sentido, es un complemento perfecto para otras técnicas como la entrevista, puesto que, además, nos permite una interacción prolongada con los informantes, nos posibilita comprender la realidad en los mismos términos que la viven y expresan, estableciendo puentes de sentido para formular preguntas más afinadas y significativas. Así, cuando la investigación se orienta a describir una situación o un colectivo social, aporta la perspectiva de las personas implicadas, la descripción de los procesos, las relaciones interpersonales o la evolución temporal de los fenómenos. Efectivamente, la observación permite a los investigadores verificar definiciones de los términos que los participantes usan en las entrevistas, observar acontecimientos que los informantes no pueden o no quieren compartir (acceder a la «cultura entre bastidores» del grupo), y contrastar en su devenir real las situaciones que estos han descrito en las entrevistas, descubriendo posibles distorsiones o imprecisiones en las descripciones proporcionadas (Marshall y Rossman, 1995).
Entrevista: contraste de discursos y prácticas
En una investigación sobre la integración y dinámicas de relación de los niños de origen inmigrante extranjero en la escuela con sus compañeros y con el profesorado, para tomar, registrar y describir las dinámicas reales de interacción y los patrones de inclusión y exclusión o segregación no bastaría con hacer solo entrevistas al profesorado (o incluso al alumnado, las cuales tendríamos que adaptar a la edad de los entrevistados), puesto que estos tendrán una visión subjetiva en función de su posición (autoridad adulta) en el escenario escolar y difícilmente revelarán –o serán conscientes– experiencias que pongan en tela de juicio su tarea docente. Se haría imperativa la presencia del investigador para observar y testimoniar de primera mano, y con un posicionamiento lo más distanciado y objetivo posible, sobre las dinámicas realmente presentes en aquel centro escolar.
De acuerdo con Del Rincón (1997, págs. 41-42), la observación participante puede proporcionar información sobre la manera de optimizar, concienciar, perfeccionar o introducir innovaciones en un ámbito social determinado; o para valorar la aplicación y los efectos de un programa o una intervención. Igualmente, resulta más apropiada cuando se investigan fenómenos sociales poco conocidos, cuando las personas implicadas mantienen diferentes perspectivas (grupos étnicos y subculturas), y cuando se estudian fenómenos que exigen el compromiso o la participación del investigador para poder ser comprendidos a fondo (por ejemplo, los problemas que plantea la dirección de una institución, las vivencias producidas por una enfermedad física o mental, las drogas o la delincuencia).
De hecho, la observación se presenta en ocasiones como la única forma de acceder a determinados datos, necesarios para contrastar información obtenida con otras técnicas. Por ejemplo, por mucha información que obtengamos con entrevistas en profundidad o estructuradas sobre cómo son las relaciones entre iguales y con el profesorado de los niños de origen inmigrante en un contexto escolar determinado (con el objetivo de identificar patrones de inclusión y exclusión), la información siempre será sesgada según la perspectiva (lógicamente subjetiva, e inevitablemente filtrada por la propia experiencia e interpretación) de la persona que hace de interlocutor, y solo podremos obtener información lo más objetiva y holística posible a través de la observación directa y «distanciada» (posicionamiento neutral) de las dinámicas relacionales escolares cotidianas in situ.
En resumen, la práctica de la observación participante:

  • Ayuda al investigador a comprender cómo se organiza y se relaciona un determinado grupo en su día a día.

  • Proporciona el contraste entre los discursos (recogidos básicamente a través de la entrevista) y las prácticas que configuran la realidad objetiva del grupo en cuestión.

  • Brinda la oportunidad de ver comportamientos, actitudes, emociones, expresiones, relaciones sociales, etc., en continua interacción y en el contexto en que se producen.

  • Revela aspectos informales, poco conocidos e incluso ocultos de las prácticas y actividades cotidianas del grupo investigado.

  • Reduce la «reactividad» (después del periodo de familiarización) de los miembros del grupo en nuestra presencia como investigadores.

  • Ayuda al investigador a desarrollar preguntas e interrogantes que tengan sentido desde los parámetros del grupo, que sean culturalmente relevantes.

  • Facilita una mejor comprensión de lo que está sucediendo en el entorno social de la investigación, y otorga más credibilidad a las interpretaciones sobre estas realidades.

1.2.2.Limitaciones
Por el contrario, la observación participante tiene importantes limitaciones en términos de representatividad y generalización de las pautas y dinámicas observadas cuando el objetivo requiere información extensiva en una población amplia; o cuando la investigación se orienta a contrastar teorías o a contrastar empíricamente relaciones entre variables. Estos objetivos exigen la medición de variables y la presencia de aspectos más cuantificables (Del Rincón, 1997, pág. 42).
Otra limitación de la observación viene dada cuando el objetivo de investigación requiere recoger reflexiones, valoraciones, posicionamientos y opiniones de las personas participantes en el escenario sobre alguna cuestión expresa o específica, los cuales no es fácil que se den en la interlocución natural del día a día, sino que necesitan ser planteados o preguntados expresamente en una situación de entrevista.
No tenemos que menospreciar tampoco las posibles interferencias y distorsiones que puede introducir el investigador en el escenario que analiza, puesto que este difícilmente dejará de ser un actor que puede influir y, hasta cierto punto, modificar dinámicas previas a su presencia en el grupo. Según cómo nos vean los sujetos que estudiamos (como investigador, curioso, turista, profesor, estudiante, inspector, etc.) y el tipo de relación que establezcamos, obtendremos un grado diferenciado de acceso al grupo y de información sobre este. En este sentido, tenemos que contar las limitaciones derivadas de nuestras propias características personales: físicas (edad, sexo, altura, peso, etc.), psicológicas (personalidad), ideológicas y socioculturales. La ecuación personal resultante es susceptible de condicionar nuestro papel en el grupo y nuestros patrones de observación, y constituir un sesgo inevitable que hay que calibrar en los resultados de la investigación.
Las condiciones en las que se lleva a cabo una observación condicionan también los resultados, puesto que la dinámica de la técnica implica la necesidad de hacer elecciones, de establecer limitaciones de carácter temporal, espacial, relacional, etc. Seguramente no podremos estar en todos los contextos, espacios y momentos que configuran nuestro escenario social, ni tampoco podremos interaccionar con igual intensidad y grado de confianza con todos los interlocutores, por mucho que intentemos minimizar los efectos de nuestra presencia. Habrá que ser conscientes y explicitar también este tipo de limitaciones en nuestro informe de investigación.
Otra limitación proviene del grado de familiarización del investigador con el contexto y el lugar donde se lleva a cabo la observación: si se trata de fenómenos muy cercanos al investigador, este tendrá que explicitar y presentar de forma distanciada determinados hechos y situaciones que desde su experiencia previa consideraría como banales, normales, o ampliamente conocidos; es decir, tendrá que intentar no caer en el sociocentrismo a la hora de observar y describir. Tendrá que observar con el mismo grado de extrañamiento con el que lo haría si se tratara de un contexto cultural muy alejado del suyo. También puede pasar el caso contrario: cuando el contexto cultural analizado es muy innovador o «exótico» para el investigador, el riesgo es «ahogarse» en una descripción inacabable y perjudicar la sistematización y el enfoque del estudio. Como afirma Spradley: «Cuanto más se sabe de una situación como participante ordinario, más difícil es estudiarla como etnógrafo... Cuanto menos familiarizado estés con una situación social, más capaz eres de ver las reglas culturales tácitas en funcionamiento» (Spradley, 1980, págs. 61-62).
En cualquier caso, el investigador tendrá que preservar un cierto distanciamiento y una objetividad en sus observaciones y descripciones, sin dejarse llevar por la implicación personal derivada de su rol en el escenario, lo cual supondría un sesgo subjetivo en los resultados de la investigación.

1.3.Tipos de observación

Podemos distinguir diferentes tipos de observación, según varios criterios. En los apartados siguientes, contemplaremos y detallaremos estos:

  • El grado de explicitación de la observación y del propósito de la misma.

  • La implicación del observador.

  • El enfoque y alcance de la observación.

  • La sistematización de la observación.

1.3.1.Tipos según el grado de explicitación de la observación y del propósito de esta
Podemos distinguir entre una modalidad de observación «abierta», «intermedia» o «encubierta»:

  • En el caso de la observación abierta, las personas que forman parte del colectivo observado saben que están siendo observadas y conocen el rol del investigador. Normalmente, esta modalidad supone que ha circulado por todo el mundo la información del propósito real de la observación, y hay un amplio consenso entre el grupo en la aceptación del trabajo de campo y en el tipo y grado de participación de la persona investigadora, cuyos términos se pueden formalizar de manera escrita (convenio, carta de aceptación, consentimiento informado, etc.). Ahora bien, no todo el mundo tiene por qué obtener la misma cantidad y calidad de información sobre el proyecto. Normalmente, quienes acostumbran a estar mejor informados son los que ejercen un rol de liderazgo o dirección del grupo (por ejemplo, el equipo coordinador de una escuela).

  • La observación de explicitación intermedia implica que algunos de los participantes sepan que son observados y cuál es el rol del investigador, y otros no. En este caso, se puede optar por una explicación parcial del propósito de investigación. Esta modalidad acostumbra a aplicarse con colectivos en los que hay institucionalizados diferentes roles con desigual poder y autoridad en el grupo. Así, por ejemplo, en el caso de un centro escolar, seguramente el profesorado tendrá conocimiento del proyecto de investigación y de las observaciones llevadas a cabo, mientras que el alumnado permanecerá al margen de este conocimiento, y tomará al recién llegado como un profesor en prácticas o nuevo en la escuela.

  • En el caso de la observación encubierta, en principio todo el mundo desconoce la identidad real del investigador, y tampoco saben que están siendo observados, por lo cual no se explica a nadie el proyecto ni la finalidad de las observaciones. Este tipo de observación oculta comporta consideraciones éticas (hasta qué punto estamos engañando y, de alguna manera, nos estamos aprovechando de las personas que nos confían información sobre el grupo) que se deben tener muy en cuenta antes de optar por esta. Se puede aplicar en escenarios de difícil acceso por su carácter oculto o marginal, o bien en los que prevemos que una observación abierta o intermedia sería altamente distorsionadora en las dinámicas cotidianas del grupo.

1.3.2.Tipos según la implicación del observador
De acuerdo con este criterio, podemos discriminar desde un tipo de observación con una implicación máxima, en la que prácticamente se actúa como un integrante más del grupo, a un tipo de observación totalmente externa y prácticamente a distancia, la cual ya no se podría denominar, pues, «participante», pasando por modalidades intermedias con un grado de implicación más parcial.
En este sentido, Valles (1997) elabora este cuadro en el que se sintetiza la gradación del tipo de observación según el grado de implicación, cruzando la terminología empleada por metodólogos de prestigio como Spradley (1980), Schatzman y Strauss (1973) y Junker (1960):

Spradley, 1980

Schatzman y Strauss, 1973

Junker, 1960

Tipo de participación

Tácticas de presencia activa

Roles sociales para la observación

0. No participación

Ausencia (no presencia)

Completo observador

1. Participación pasiva

Presencia pasiva

Completo observador

2. Participación moderada

Interacción limitada

Observador como participante

3. Participación activa

Observador como participante

Participante como observador

4. Participación completa

Participación con identidad oculta

Completo participante
Dado que cualquier presencia del investigador en un escenario siempre implica una mínima participación, por pasiva que sea, la primera forma de observación realmente se aplica solo en los casos, normalmente de laboratorio o mediante cámaras y aparatos tecnológicos, en los que el observador está físicamente ausente del escenario.
En los apartados siguientes, veremos con detalle los tipos de participación según la implicación del observador.
Participación pasiva
En cuanto a la participación pasiva, esta acostumbra a ser la modalidad más adecuada en los inicios del trabajo de campo para ir tanteando el terreno, y familiarizarnos con el grupo antes de interactuar con el mismo directamente. El investigador participante pasivo solo dispone, por definición, de roles periféricos. Es más fácil desplegar este tipo de (no) participación en espacios públicos, abiertos y anónimos.
Participación pasiva
Un ejemplo puede ser el rol del público o espectador en una sala de teatro antes de entrar en contacto con el equipo de actores, o bien la presencia casual en un parque infantil observando a las madres con sus niños, etc.
Participación moderada
En el gradiente de menor a mayor participación, la participación moderada como peldaño siguiente representa el punto medio y es una de las más adoptadas. Spradley lo define (1980, pág. 60) como el equilibrio entre «miembro» y «extraño», y entre participación y observación que el investigador trata de conseguir. Está interesado en llevar a cabo una mejor observación y, a partir de aquí, generar una comprensión más completa y profunda de las actividades grupales. Como apuntan Adler y Adler (1994), este rol de «afiliación periférica» faculta al investigador para observar e interactuar lo suficientemente cerca con los miembros, sin participar en aquellas actividades constituyentes de la «esencia» del grupo.
A menudo, este tipo de participación implica la «negociación» de un rol relativamente periférico que no entorpece el desarrollo «natural» del grupo o colectivo en el que nos sumergimos. Aun así, el planteamiento y la negociación de este rol, así como en la modalidad siguiente, puede hacerse en términos de reciprocidad en beneficio del grupo.
Participación moderada
Como ejemplo, en un marco escolar, una participación moderada puede consistir en llevar a cabo un rol de apoyo al profesorado, y asistirlo en el aula con pequeñas tareas como la monitorización de grupos de trabajo.
Participación activa
La participación activa supone no solo presenciar y participar en las actividades del grupo, sino también un grado más elevado de implicación en estas actividades que en la modalidad anterior. Importa más registrar las vivencias como «miembro» del grupo que la observación y recogida de datos más externa. El rol adoptado, en este caso, será más visible y central, en posiciones de mayor compromiso e intensidad de interacción con el grupo. La propuesta de una reciprocidad derivada de la participación en el colectivo tomará seguramente más vuelo como compensación de este papel más activo y destacado.
Participación activa
Si volvemos al marco escolar, un ejemplo de participación activa podría ser la propuesta e implementación de actividades de dinamización en el patio con los alumnos a cargo del investigador, y de las cuales se responsabilizaría durante esta franja de la jornada escolar.
Participación completa
La participación completa se da en todo el sentido del término prácticamente solo cuando el etnógrafo o el investigador ya forman parte previamente del grupo ( es «nativo»), o ha pasado tanto tiempo (normalmente años) que realmente ha adquirido un estatus de miembro completo. Así, hablaríamos casi de «autoobservación» (Anguera, 1982; Gutiérrez y Delgado, 1994; Adler y Adler, 1994) o incluso de «observación participante retrospectiva» (Whyte, 1984; citado por Valles, 1997). Habitualmente, esta modalidad acostumbra a formar parte de la metodología de proyectos de investigación-acción, en la que los propios actores se forman como investigadores orientados al cambio y la mejora de un determinado problema o fenómeno social.
Lo más habitual es que durante un proyecto de investigación pasemos por varios grados de participación: podemos empezar (y es lo más prudente en un inicio) adoptando un rol pasivo que con el transcurso del tiempo y la introducción en el escenario a través del mutuo conocimiento y la ganancia de confianza entre el observador y los observados se puede transformar en observación realmente participante en grado moderado o activo.
En cualquier caso, sin embargo, los investigadores tendrían que ser conscientes de los compromisos en cuanto a acceso, objetividad y expectativas de la comunidad que se están activando en cualquier lugar de este continuo de grados participativos. Todavía más, cuando se escribe un informe de investigación, estos posicionamientos en cuanto a implicación como participantes y observadores tendrían que hacerse explícitos (DeWalt y DeWalt, 2002). De lo contrario, caeríamos en un sesgo subjetivo o ideológico.
1.3.3.Tipos según el enfoque y alcance de la observación
En función de este criterio clasificatorio, podemos distinguir entre observación descriptiva, observación focalizada y observación selectiva, que se explican a continuación:
1) La observación descriptiva es la más habitual cuando estamos en una fase exploratoria del grupo y de la problemática de investigación, y nos sirve para familiarizarnos con ellos en términos generales. Ofrece una visión general de la situación social y de lo que pasa en el escenario. Se intenta observar todo lo que esté a su alcance desde una perspectiva holística, y asumiendo su ignorancia en el terreno. La desventaja de este tipo de observación es el desbordamiento, es decir, la recolección de minucias que pueden acabar siendo irrelevantes finalmente para el análisis.
Los ámbitos que se acostumbran a describir desde esta focalización general son:

  • Espacio físico (añadiendo el clima relacional general).

  • Personas presentes en el escenario (describiendo tanto el aspecto físico como datos relativos a la edad, sexo, etnicidad, estatus social, estatus en el grupo, etc.).

  • Aspectos de organización y actividades cotidianas (sistema de relaciones institucionales e informales, como por ejemplo las actividades del día a día en detalle).

2) La observación focalizada ya supone un cierto zoom aplicando unos criterios iniciales de selección que, aun así, no serán demasiado acotados, lo que permitirá la flexibilidad en el campo. El investigador, después de iniciar la fase descriptiva, guiado por el problema de investigación emergente y a medida que se familiariza con el escenario, centra su atención en aspectos más específicos.
Nos podemos centrar, en función de nuestro tema de interés, en algunos aspectos que estén más vinculados a nuestro objeto de estudio. Por ejemplo, si nuestro foco son las relaciones entre iguales dentro del alumnado de un instituto, una observación focalizada ya centrará más la atención de las observaciones en este alumnado y, en cambio, dejaremos en un segundo plano la descripción de dinámicas relativas al profesorado y otros agentes que no sean los propios protagonistas.
3) La observación selectiva se aplica cuando ya ha habido una dilatada familiarización con el terreno o contexto del objeto de estudio (normalmente, pasando previamente por los anteriores tipos de observación) y cuando ya se ha trabajado mínimamente el marco teórico y las hipótesis de investigación. Por lo tanto, requiere una mayor implicación personal en el escenario. Las observaciones focalizadas orientan hacia aspectos adicionales de posible interés y que el investigador querría observar de una manera más exhaustiva y sistemática. El investigador se concentra en un repertorio limitado de actividades y dinámicas, con unos criterios ya sistematizados (a partir de su conocimiento previo del tema, tanto teórico como empírico) de registro destinados al análisis. Así, por ejemplo, se puede focalizar, dentro del grupo, en las interacciones entre sexos, en los patrones de comunicación formales e informales, en la frecuencia de una determinada conducta, en una actividad concreta (cómo se inicia, quién está presente, qué hace cada cual, qué dice cada cual, qué grado de implicación tienen los participantes, etc.).
1.3.4.Tipos según el grado de sistematización de la observación
Esta tipología necesariamente tiene que ser articulada con lo anterior: efectivamente, una perspectiva descriptiva, por su inespecificidad, supondrá un grado elevado de observación asistemática. Es decir, nos dejaremos llevar por el decurso de actividades y acontecimientos observados, describiéndolos, de alguna manera, «tal y como fluyen», sin ningún otro criterio previo de selección y orden que el cronológico o el impresionismo de nuestros sentidos. Será una modalidad que se activará sobre todo en los inicios del trabajo de campo, nuevamente con el fin de conocer palmo a palmo y familiarizarnos con el ambiente social: las personas, los lugares, las actividades, las dinámicas relacionales, etc.
A pesar de todo, hay que tener muy presente que la observación asistemática no significa que sea errática o se practique a ciegas: siempre debe operar una lógica basada en la atención abierta y receptiva para captar la complejidad del escenario, si bien el grado de libertad de plasmación y ordenación del material fruto de la descripción es mucho más amplio que un tipo de observación sistemática.
De hecho, aprovecharemos más las observaciones sistemáticas si previamente hemos practicado la observación asistemática, puesto que, de lo contrario, nos perderíamos información contextual que puede ser clave para el análisis.
Bibliografía recomendada

Olabuénaga, J. I. R. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.

Spradley, J. P. (1980). Participant observation. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.

Valles, M. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis.

La observación sistemática, congruente con la modalidad de observación focalizada y selectiva, pide una preparación y una planificación previas, discerniendo y explicitando los aspectos en los que nos detendremos con más profundidad, así como un calendario más estructurado de sesiones y espacios/actividades/personas que querremos seguir sucesivamente para después poder contrastar las descripciones. Esta modalidad deja prefijada la interpretación porque se tiene que decidir cuáles son las categorías que regirán la observación (Sanmartín, 2003); mientras no esté sistematizada, no estará regida por categorías a priori. La práctica de la observación sistemática pide la elaboración de una guía de observación (un equivalente a un guion de entrevista) en la que reuniremos en forma de listado ordenado y jerarquizado aquellos elementos que querremos recoger y analizar de manera aislada. También podría requerir un registro de la información más sistematizado a través de fichas o plantillas, si bien la base continuaría siendo el diario de campo, tal y como veremos en el apartado correspondiente.

1.4.Planificación. Acceso y fases

Siguiendo las aportaciones de autores como Spradley (1980), Patton (1987) y Jorgensen (1989), intentaremos dar respuesta a los interrogantes que plantea la planificación y que se sintetizan en esta tabla (Del Rincón, 1997, pág. 24).

Planificación de la observación participativa

¿Qué investigar?

Problema y objetivos

¿Cómo observar?

Modalidad de observación

¿Dónde observar?

Escenario

¿Qué observar?

Enfoque y alcance

¿Cuándo observar?

Temporización

¿Cómo grabar?

Técnicas de grabación

¿Cómo analizar?

Técnicas de análisis
La práctica de la observación participante se puede compartimentar en una serie de fases o etapas que implicarán el despliegue de diferentes habilidades y destrezas en el trabajo de campo. El escenario de la observación es la situación social o el ámbito al que accede el investigador con el fin de obtener la información necesaria para llevar a cabo su estudio. A pesar de que la obtención de la información requiere un trabajo de campo continuado, siguiendo a Patton (1987) podemos diferenciar estas fases: acceso al escenario, estancia y retirada (Del Rincón, 1997, pág. 25). En los apartados siguientes, veremos estas fases con detalle.
1.4.1.Etapa de acceso al escenario
Tal y como apunta Delio del Rincón (1997, pág. 25), para acceder al escenario el investigador tendrá que adecuar las posibles estrategias de entrada a las características que este presente. Antes que nada, el observador deberá planificar el contacto previo con las personas implicadas y después plantearse la estrategia de acceso.
Si seguimos una estrategia de acceso abierta y directa, el contacto previo se puede establecer de manera formal o informal, y se puede iniciar personalmente o por escrito. El contacto formal representa un acercamiento por medio de los canales oficiales y, muy a menudo, profesionales. El contacto informal se basa en la utilización de redes de relaciones personales. Se tiene que ser consciente de las implicaciones, ventajas y desventajas que puede comportar cada una de las opciones.
Un acceso formal nos obligará a ser muy cuidadosos en cuanto a los pasos que damos en los diferentes escenarios del grupo y actividades, pero a cambio nos puede proporcionar más legitimidad y tranquilidad a la hora de hacer las observaciones, a la vez que nos podremos mover con más libertad e independencia de posibles facciones o conflictos de intereses en el colectivo. Un acceso por vías informales nos puede ser de mucha utilidad en un primer momento para ganarnos la confianza de la gente, pero después nos puede limitar la presencia en determinados ámbitos, actividades y escenarios que no nos puedan ser franqueados por la persona o personas que nos han avalado con el grupo o institución en nuestro primer contacto; también nos sitúa en una posición más delicada si quien nos ha hecho de «portero» entra en conflicto o confrontación con otros miembros o subgrupos.
En una estrategia de acceso abierta, tendremos que negociar algún tipo de rol de reciprocidad (inmediata, en el terreno mientras se observa) que puede ser más institucionalizado o más informal, y más activo o pasivo en función de nuestros intereses de investigación y de las necesidades e intereses del grupo o colectivo que nos recibe.
Cuando la estrategia de acceso es oculta o encubierta solo podremos contar con contactos informales para poder observar, con todos los riesgos y ventajas mencionadas más arriba. Tampoco habrá negociación de rol participativo, sino que este tendrá que fluir de manera prefijada, de acuerdo con la identidad con la que nos presentemos en el grupo.
1.4.2.Etapa de estancia en el escenario
La entrada del observador en el escenario va acompañada de una primera etapa de contacto, denominada de vagar (Goetz y LeCompte, 1988), que proporciona los datos de partida para ir explorando la situación y superando las dificultades que van surgiendo. Vagar consiste en reconocer el terreno, en familiarizarse con los participantes y documentarse sobre la situación. Se trata de crear confianza y de mostrarse como una persona valiosa e íntegra (Del Rincón, 1997, pág. 26).
La finalidad del observador es llegar a establecer el reporte, es decir, una relación de confianza y empatía en la que los participantes «se abren», manifiestan sus impresiones sobre la actuación que están viviendo y sobre los otros participantes. En esta fase, el observador deberá tener presente que es observado y evaluado por las personas implicadas, y se tendrá que situar en una perspectiva adecuada, procurando obtener la ayuda de los llamados informantes clave.
Los informantes clave son participantes que poseen conocimientos, estatus o habilidades comunicativas especiales y que están dispuestos a cooperar con el investigador (Zelditch, 1962, citado por Del Rincón, 1997, pág. 27). Por lo tanto, son personas que pueden aportar una comprensión profunda de la realidad social del escenario. Constituyen fuentes primarias de información y actúan como «protectores» del investigador: lo presentan a otras personas, responden de él, le dicen cómo tiene que actuar y le hacen saber cómo lo ven los otros participantes (Taylor y Bogdan, 1986; citado por Del Rincón, ibid.). La selección de los informantes clave supone un cierto riesgo, puesto que sus perspectivas y sus opiniones pueden estar distorsionadas o sesgadas; se tienen que seleccionar con cuidado si se quiere que tengan un nivel adecuado de representatividad respecto del grupo completo de informantes. Patton (1987) recomienda que la información obtenida de los informantes clave sea claramente especificada y diferenciada como tal en las notas de campo («El informante dijo que...»). El mismo autor insiste en el hecho de que los datos que proceden de cualquiera de los informantes son percepciones y no necesariamente «verdades» (Del Rincón, ibid).
Durante la estancia, que normalmente puede durar desde unas semanas a meses, e incluso años en proyectos más ambiciosos, nos asaltará la duda de cómo saber qué es lo que tenemos que observar. Para poder dar respuesta, debemos tener claro qué modalidad de observación estamos aplicando en cada momento del trabajo de campo, según el grado de enfoque y de sistematización. En cualquier caso, habrá que fijarse en el qué y en el cómo de lo que está sucediendo en el escenario, y si es posible también en el porqué. Un buen observador debería discriminar las actividades regulares de las irregulares, discernir aspectos cotidianos y aspectos excepcionales; buscar diferentes puntos de vista de un mismo acontecimiento; e identificar variaciones de las dinámicas en el tiempo y en el espacio.
En muchas ocasiones, nos podemos encontrar con un cierto desbordamiento por la cantidad de actividades y personas del paisaje que estamos describiendo. La pretensión de aprehender la totalidad del escenario induce la idea de que el investigador tiene que ejercer la observación en condiciones de ubicuidad, de omnipresencia. Sin embargo, en la práctica esto es una utopía inabarcable: por un lado, posiblemente no podremos acceder a todas las situaciones y personas del colectivo, tendremos limitaciones; y por otro, necesitamos ir seleccionando secuencialmente pequeños grupos y acontecimientos para poder concentrar nuestra atención. En un inicio, es recomendable hacer observaciones de corta duración para evitar saturarse (Taylor y Bogdan, 1984).
Así, por ejemplo, en una situación de observación en un patio de una escuela de primaria, una buena estrategia para «poner orden al caos» es llevar a cabo durante la primera sesión un inventario de grupos y actividades de juego para, a continuación y en sesiones sucesivas, ir concentrando la atención en grupos e individuos específicos, siguiéndolos de una actividad a otra, y prestando atención a los procesos de formación y dispersión de los grupos (Thorne, 1993; Ballestín, 2008, 2009).
A medida que el observador explora y reformula problemas y cuestiones emergentes que hay que investigar, inicia un proceso en espiral que lo lleva a observar (describir, focalizar y seleccionar), analizar, refocalizar y volver a observar. El observador experimentado, después de la primera fase de observación descriptiva y guiado por el problema y por los objetivos de la investigación, se muestra sensible a diferentes ámbitos de focalización que le permitirán seleccionar actividades y acontecimientos reveladores de información significativa (Del Rincón, 1997, pág. 29).
Como hemos visto más arriba, la observación participativa empieza con observaciones descriptivas de carácter holístico o global. Aunque estas observaciones continúan hasta el final del trabajo de campo, después el observador se centrará en observaciones focalizadas y más tarde en observaciones selectivas (Spradley, 1980; en Del Rincón, ibid.), aplicando un zoom cada vez más cerrado. Ahora bien, en la práctica, las tres fases se encabalgan: durante los periodos de observación focalizada y selectiva, también suele ser necesario hacer observaciones descriptivas, para no perder contextualización y globalidad.
Durante el periodo de delimitación progresiva de la observación, el investigador tiene que procurar que la información esté debidamente contextualizada. Evertson y Green (1989, citados por Del Rincón, 1997, pág. 30) defienden que se tiene que documentar y recoger información de diferentes niveles contextuales: cada acontecimiento se puede observar considerando solo el contexto inmediato en su escenario concreto. Aun así, este es solo uno de los contextos que engloban el acontecimiento observado. Para saber por qué pasó y cómo pasó, puede ser necesario explorar otros contextos más amplios. El observador debe tener en cuenta que un contexto se puede insertar en contextos más amplios que, a su vez, influirán en el primer contexto. Así, ilustrativamente (Del Rincón, ibid.), las actividades de unos adolescentes durante el proceso de implantación de un programa de prevención de la droga se pueden insertar en ámbitos más amplios, como por ejemplo la institución, la familia, la comunidad y el barrio. Entre todos, puede haber influencias mutuas y redes de implicaciones que ayudan a comprender y a interpretar por qué se producen determinados comportamientos. Tanto los acontecimientos observados como el escenario en el que se producen se pueden enmarcar en el contexto histórico respectivo. En esta contextualización, se tienen que considerar los contextos históricos del acontecimiento observado y del escenario.
1.4.3.Etapa de retirada del escenario
La temporalización del trabajo de campo de observación participante, como afirmábamos, suele ser larga (de semanas a meses e incluso años) en comparación con el resto de las técnicas. Aun así, llegará un momento en el que se producirá lo que denominamos saturación de la información. A medida que se vaya completando la recogida de información, el investigador dedicará más tiempo al incipiente proceso de análisis e interpretación de los datos. Llega un punto en el que el observador conoce mejor el contexto y la dinámica que implica. Se le ocurren ideas en torno a los aspectos que va constatando y también se da cuenta de que sus observaciones no suelen generar información nueva y significativa. Poco a poco, el investigador va notando que la información recogida tiene sentido y forma un conjunto coherente. A medida que se acerca el final del trabajo de campo, se produce una integración creciente entre la recogida de datos y el análisis, hasta que se llega a un marco conceptual holístico, comprensible y relevante (Del Rincón, 1997, pág. 28). Además, circunstancias profesionales, contextuales o presupuestarias pueden condicionar la continuidad en el escenario.
En cualquiera de los casos, la retirada del escenario se tiene que cuidar tanto o más que el acceso, despidiéndonos convenientemente de todo el mundo y agradeciendo el apoyo dado cuando la estrategia de acceso ha sido abierta. Se trata, por otra parte, de asegurarse una despedida provisional y no definitiva, con el fin de poder volver con facilidad al campo si nos quedaran «flecos» o vacíos informativos. Normalmente, se suele producir un proceso progresivo de abandono a medida que el énfasis pasa de la recogida de información al análisis y la redacción de los primeros informes. En muchos casos, y cuando el trabajo de observación ha sido dilatado en el tiempo, se sale con contactos y amistades que rebasan el terreno profesional e integramos en nuestra vida personal, por lo que tenemos que saber diferenciar muy bien qué podemos decir (siempre garantizando su anonimato) y qué tenemos que preservar respecto a estas personas.
Cuanto más se acerca el final del trabajo de campo, más tiene que ir considerando el investigador aspectos como el tipo de feedback o retorno de resultados a la institución o el grupo que lo ha acogido, la naturaleza de la información que retornará y a quién se enviará. El proceso de feedback constituye una parte importante de la comprobación del trabajo de campo. La elaboración y la devolución de informes puede empezar durante la estancia en el escenario, pero en general el informe más definitivo se elabora una vez se ha acabado el trabajo de campo. Para llevar a cabo este informe de manera adecuada, se aconseja una cierta «distancia» temporal y física del escenario (Del Rincón, ibid.).

1.5.Roles y relaciones personales en la observación participante, aspectos éticos

La observación participante es la técnica que lleva a su máxima expresión la interacción con los sujetos de estudio con los que estableceremos relaciones que pueden traspasar el plano de la investigación e insertarse en nuestras vidas personales.
Las máximas que tienen que guiar nuestro paso por los escenarios deben ser el respeto, la curiosidad por cualquier aspecto combinada con dosis de prudencia, la empatía y la neutralidad valorativa.
Debemos tener una actitud abierta y libre de prejuicios, estar interesados en aprender más sobre los otros, ser conscientes de la propensión al choque cultural y a cometer errores (la mayoría de los cuales pueden ser superados), y ser un cuidadoso observador y escuchador a la vez que un buen guardador de secretos. El antropólogo Marcel Griaule lo expresa en términos casi poéticos. Se trata de:

«Volverse un apacible camarada de la persona estudiada, un amigo distante, un extranjero circunspecto, un padre compasivo, un patrón interesado, un comerciante que paga por revelaciones, un oyente un tanto distraído ante las puertas abiertas del más peligroso de los misterios, un amigo exigente que muestra un vivo interés por las más insípidas historias familiares, así el etnógrafo hace pasar por su cara una preciosa colección de máscaras como no tiene ningún museo.»

(Clifford, 1983, pág. 139)

Tenemos que ser conscientes del impacto de nuestra «ecuación personal» (sexo, edad, origen social, valores, etc.) en el escenario e intentar neutralizar al máximo las limitaciones, tratando de transformar nuestra primera clasificación como «forasteros» en una figura más flexible y polivalente, que pase lo más desapercibida posible y se integre fácilmente dentro del grupo.
Igualmente, debemos tener muy en cuenta que participar implica también reciprocidad (negociación de un rol que suponga una contraprestación beneficiosa para el grupo mientras se hace el trabajo de campo, como hemos visto en apartados anteriores), derechos y obligaciones, pero también un distanciamiento de la red de intereses de los actores con quienes se interactúa: se trata de convertirse en un «nativo marginal». Tal y como afirman investigadores como Sanmartín (1989, pág. 134):

«El observador, en su convivencia con los actores, procura crear un ambiente de mutua confianza, de amistad recíproca, variable en la medida en que su proyecto de trabajo se entienda y acepte entre los actores. Pero no puede llevar su participación hasta el punto de verse implicado personalmente en la red de intereses de los actores, entrando en liza con ellos [...]. Esa contención del observador [...] le configura como un miembro peculiar del grupo que estudia o, como acertadamente señala Freilich, socialmente solo llega a ser un "nativo marginal" (1970). Es esa relativa peculiaridad del rol del investigador la que le permite, apurando las situaciones para ampliar su observación, forzar hasta su extremo las normas que rigen la vida social, pero sin llegar nunca a quebrarlas. Su distanciamiento con respecto a los intereses de los actores le garantiza una libertad de movimientos que no se pueden permitir a sí mismos los propios actores.»

(Sanmartín, 2003, pág. 134)

La clave es administrar la marginalidad, situarse entre el amigo y el extraño.
Así, podremos elaborar interpretaciones creativas reconstruyendo la cultura del grupo como un todo, en una mirada global, desde la posición marginal de estar simultáneamente dentro y fuera (Lofland, 1971; Everhart, 1977). Este objetivo no resulta fácil, puesto que una posición de marginalidad engendra una sensación de inseguridad constante (Hammersley y Atkinson, 1994) y no siempre es aceptada por todo el mundo, puede haber quien reclame un mayor compromiso o implicación.
Algunos de los investigadores más reconocidos en el ámbito de la metodología nos ofrecen algunos consejos de administración del rol de observadores participantes, que podemos resumir en esta lista (Kawulich, 2006).
Taylor y Bogdan (1984) sugieren que, una vez que el investigador ha ganado el acceso al escenario, tendría que procurar:

  • No ser molesto en su apariencia física ni sus acciones dentro del grupo.

  • Familiarizarse con el escenario antes de recoger datos.

  • Ser honesto, pero no demasiado técnico o detallado, a la hora de explicar a los participantes lo que está haciendo en el grupo o institución.

Merriam (1998) aporta que el investigador tendría que:

  • Administrar la atención cambiando de un ángulo amplio de perspectiva a otro «estrecho», concentrándose en un pequeño grupo de personas, o una actividad, y después devolviendo la mirada a la situación global.

  • Identificar palabras clave en las conversaciones para impulsar una recolección posterior del contenido de la conversación.

  • Concentrarse en el primer y el último comentario de una conversación, dado que estos son más fáciles de recordar para después reconstruir el hilo.

DeWalt y DeWalt (2002) hacen estas sugerencias:

  • Observar las interacciones que tienen lugar en el escenario, incluyendo quién habla a quién, las opiniones de quién son respetadas, cómo se toman las decisiones. También observar dónde se paran o se sientan los participantes, concretamente aquellos con más poder contra aquellos con menos poder.

  • Contar a las personas o los incidentes de las actividades observadas es útil para describir después la situación, especialmente cuando se están observando acontecimientos complejos en los que hay muchos participantes.

  • Escuchar atentamente las conversaciones, intentando recordar tantas conversaciones verbales, expresiones no verbales y gestos como sea posible.

Wolcott (2001) aporta al respecto:

  • Practicar la reciprocidad en cualquiera de los términos que sean apropiados para la gente que nos recibe.

  • Buscar patrones recurrentes o temas subyacentes en cuanto a comportamientos y acciones, e inacciones.

  • Tener en cuenta que es difícil permanecer atento a todo lo que pasa por un largo periodo de tiempo. Hay que optimizar los momentos de atención y alternarlos con descansos para evitar agotarse o saturarse en una misma sesión.

La implicación personal supone a veces asumir compromisos, vínculos y riesgos inesperados, e involucra estados de ánimos y sentimientos de los cuales nos puede costar «desconectar» una vez abandonamos el escenario. En cualquier caso, las relaciones sociales establecidas a través de esta técnica piden como requisito ético supremo una obligación de humanidad que contrarresta cualquier exigencia de asepsia metodológica.
La responsabilidad ética del investigador en el terreno estrictamente más científico no consiste exclusivamente en la veracidad de las informaciones recogidas ante la comunidad científica (demostrando que ha estado en el terreno e interpretando de forma rigurosa y lo más objetiva posible esta información), sino en las implicaciones que la publicidad o el uso de las informaciones sobre un pueblo, una cultura, o un grupo específico puedan tener para los individuos que forman parte del mismo.
Así, en primer lugar, y dentro de lo posible, lo recomendable es evitar al máximo una modalidad de participación encubierta u oculta, explicitar la información sobre los objetivos del proyecto y obtener los permisos formales e informales apropiados. En segundo lugar, es imperativo preservar el anonimato de los participantes como mínimo en la escritura final del informe, lo cual se suele hacer a través de nombres ficticios o seudónimos. En tercer lugar, se aconseja incluir a los miembros de la comunidad en el proceso de investigación, garantizando que la investigación abordará cuestiones de importancia y significación para el grupo o institución, así como asegurándoles un retorno de resultados o feedback adaptado a esta demanda de significación.

1.6.Registro: notas, diario de campo, técnicas audiovisuales

Esta técnica de investigación se materializa en el registro de la información obtenida mediante las observaciones. El registro es una transcripción/descripción de la representación de la realidad por parte del observador, mediante la utilización de diferentes procedimientos escritos para garantizar un apoyo físico de prevalencia y permanencia: notas y diario de campo, fotos y grabaciones audiovisuales. Según los datos que se desee registrar, así como los recursos económicos disponibles, será mejor utilizar un medio u otro, de forma separada o simultáneamente, si bien el instrumento preferente son las anotaciones y el diario de campo. Así, tener buenas habilidades de escritura, es decir, describir de una forma densa a la vez que concisa y convincentemente evocadora, también es necesario para efectuar una buena observación participante.
1.6.1.Cuaderno de notas y diario de campo
Los dos constituyen una forma narrativa y descriptiva de relatar observaciones, reflexiones y reacciones sobre las cosas que percibe el investigador. Ahora bien, es preciso no confundir las dos herramientas: mientras que el cuaderno de notas (o notas de campo) recoge breves apuntes en bruto hechos a lo largo del día, para después refrescar la memoria sobre las cosas que se han visto y que se quieren grabar con mucho más detalle y formato definitivo, el diario de campo precisamente es el relato lo más detallado y denso posible a partir de estas anotaciones primigenias, y que se elabora preferentemente en casa, cuando se tiene más tiempo para hacerlo. El diario de campo puede tener un planteamiento similar a un diario íntimo pero en el que el protagonista ya no somos nosotros, sino todo el ambiente social que nos rodea.
Mientras que el cuaderno de notas puede tener una organización más libre y «anárquica», el diario de campo siempre tiene que estar claramente estructurado, como mínimo separando cada una de las sesiones según la fecha y el horario de recogida. Una propuesta de encabezamiento para cada una de las sesiones podría ser la tabla siguiente:

Propuesta de encabezamiento para cada una de las sesiones

Título identificativo de la sesión*

 

Fecha

 

Horario de la sesión

 

Lugares o escenarios

 

Personas observadas**

 

* Por ejemplo: observación en 4.º de primaria, grupo B. Clase de refuerzo

** Especificando qué rol o papel tienen en el escenario.

Mientras que el cuaderno de notas es recomendable escribirlo a mano en una libreta o bloc de notas, el diario de campo hoy día se suele escribir en formato electrónico, básicamente en un documento Word.
En el cuaderno de notas, se pueden apuntar las frases significativas captadas al vuelo de un informante, la idea principal de lo que nos acaban de relatar en un bar en una conversación informal, el comentario en voz baja que nos ha hecho el vecino de delante, etc. Es decir, es el lugar donde vertimos (literalmente y en sucio) la información que posteriormente, si es posible la misma noche, ya reproduciremos de manera más ordenada, detallada y reflexiva en nuestro diario de campo (Téllez, 2007, pág. 180).
A diferencia de las notas de campo, pues, las anotaciones en el diario de campo tienen que ser concretas y detalladas. Deben incluir, además de descripciones de hechos, aspectos como: aquello que dicen las personas implicadas, narraciones de las vivencias, percepciones y sentimientos, reflexiones en torno a las intenciones de los sujetos y trascendencia de los acontecimientos. También conviene incluir intuiciones, interpretaciones, primeros análisis, y aventurar hipótesis de trabajo sobre aquello que está pasando. La secuencia y duración de los acontecimientos y las conversaciones se registra con la mayor precisión posible. La estructura del escenario se describe con detalle.
El diario de campo tiene que ser tanto una lente de observación para descripciones objetivadas, como una pantalla de reflexión y autocrítica para el propio investigador, que le permita llevar un registro sistemático de acciones de investigación sujetas a un programa (por ejemplo, contactos con informantes, entrevistas efectuadas, etc.) y, al mismo tiempo, vagar por diferentes lecturas anotando los comentarios.

«Admite adelantar conclusiones especulativas, revisar ideas previas, tomar conciencia de los propios prejuicios, descubrir debilidades propias y ajenas, marearse en el desánimo o entusiasmarse con hallazgos o proyectos. Es una especie de banco de trabajo, una especie de laboratorio en donde ensayar, probar, formular hipótesis, hacer crítica teórica...»

(Velasco y Díaz de Rada, 1997, citados por Téllez, 2007, pág. 179)

Cuando la práctica de la observación responda a una modalidad focalizada, o selectiva, sistemática (previamente, seguramente habremos pasado por una observación asistemática de familiarización con el escenario), habrá que estructurar el diario de campo siguiendo no solo una pauta general básica para distinguir las sesiones (fecha, horario, personas observadas, lugares, etc.), sino también de acuerdo con el guion o guiones de observación que previamente hayamos preparado.
1.6.2.Tipos de anotaciones
Según Corsaro (1981), Evertson y Green (1989), podemos distinguir cuatro tipos de anotaciones que abastecen tanto las notas como el diario de campo (Del Rincón, 1997):
1) Descriptivas inferenciales, con dos modalidades según la profundidad analítica:

  • Descriptivas: de bajo nivel de inferencia, que intenta captar la imagen de la situación: personas, conversaciones y reacciones observadas tan fielmente como sea posible.

  • Reflexivas: de alto nivel de inferencia, que incorpora ideas, reflexiones e interpretaciones del observador, a pesar de que todavía en un ámbito bastante primigenio, sin remitirse a aportaciones teóricas concretas (de lo contrario, serían anotaciones teóricas).

Es aconsejable diferenciar lo que se registra textual y literalmente dicho por los informantes y lo que nosotros creemos recordar que dijeron.
2) Metodológicas. Decisiones que se refieren a la investigación, como por ejemplo: las opciones que se toman y la razón por la cual se toman, las dificultades que plantean las opciones elegidas, las ventajas, los inconvenientes o las sugerencias en orden a futuras investigaciones.
3) Teóricas. Aspectos de interpretación más bien relacionados con el marco teórico de la investigación: abstracciones y generación de conocimientos teóricos.
4) Personales. Reacciones, actitudes, percepciones, vivencias e impresiones subjetivas del observador. También sirven para grabar cosas que el investigador quiere considerar o recordar.
En el diario de campo se tiene que registrar la misma conducta de campo a través de anotaciones que pueden ser de cualquiera de los tipos anteriores, puesto que el investigador forma parte del contexto que estudia.
En un diario de campo, es conveniente reservar un espacio para los comentarios del observador, los cuales serán mayoritariamente reflexivos, teóricos y personales (puede ser un registro de los sentimientos, interpretaciones, intuiciones, preconceptos del investigador, áreas futuras de indagación, ideas de interpretación teórica, etc.), y se tendrán que registrar en un formato diferente (por ejemplo, cursiva), de forma intercalada al relato de cada una de las sesiones o reservando un espacio al final. Estas anotaciones, cuando son de cariz más teórico, y vinculan lo que vemos con unos modelos más amplios, resultan sumamente útiles para el análisis y en muchos casos suponen unos primeros borradores interpretativos, de resultados, que se podrán recuperar con una formulación más sofisticada.
1.6.3.Registro audiovisual
En la observación del participante, de manera complementaria, podemos recurrir a técnicas de grabación sonora o audiovisual en algunas actividades y situaciones, especialmente cuando el proyecto de investigación requiera registrar muchos detalles, dado que en estas ocasiones es posible que se produzcan dinámicas de una gran complejidad, y demasiado rápidamente, de modo que sea difícil su descripción y transcripción posteriores. Su utilización, aun así, no siempre es posible, ya sea porque no se obtenga el permiso necesario de la comunidad para poder usarla, ya sea porque su uso podría interferir de forma muy significativa en el comportamiento de los actores sociales y distorsionar las dinámicas.
El medio audiovisual que se utiliza determina en cierta medida la naturaleza de la información que se graba; esta información puede ser de tipo visual, verbal, gestual, etc. Aun así, la selección de la información grabada depende del operador, que es quien determina el foco de interés, y no del aparato en sí mismo, que en tanto que dispositivo, es neutro. Los medios audiovisuales, cuando se usan para reconstruir la realidad, pueden representar el mundo social, la vida cotidiana de un individuo, un acontecimiento cultural o una clase determinada de actividad de manera mucho más efectiva que las reconstrucciones escritas o verbales. La información grabada debe quedar almacenada de forma que se pueda revisar y analizar posteriormente (Del Rincón, 1997, pág. 40).
Las grabaciones tecnológicas presentan la ventaja de permitir volver a visionar y revisar las conductas, las situaciones, los acontecimientos observados de diferentes maneras; permiten congelar las imágenes para analizarlas posteriormente y resarcirnos de nuestra limitada capacidad humana de procesar información, y permiten descubrir, a posteriori, otros aspectos del significado de la información (Del Rincón, ibid.).
Aun así, no todo son ventajas: los medios audiovisuales presentan algunos problemas relativos a aspectos técnicos de archivo y recuperación de la información: se trata de un tipo de información que no resulta fácil de codificar por la gran cantidad de material heterogéneo que contienen las grabaciones. Requieren más tiempo, porque la información se tiene que recuperar y tratar. La ambigüedad inherente a las grabaciones visuales es consecuencia de la complejidad de la información contenida en las imágenes. El muestreo de las conductas es difícil de garantizar (Del Rincón, 1997, pág. 41).

2.Las entrevistas cualitativas

2.1.Introducción: características generales de la entrevista cualitativa

La entrevista constituye una de las principales técnicas utilizadas desde los comienzos del siglo xx en la investigación social. Probablemente, también es una de las herramientas para la recogida y producción de información que más han contribuido a las ciencias sociales y que más han resistido el paso del tiempo. Por este motivo, también ha generado una cantidad ingente de bibliografía metodológica que no hay espacio para reseñar aquí, donde básicamente pretendemos hacer una introducción pragmática del concepto, la utilidad y el proceso de aplicación de la técnica.
Siguiendo a Rodríguez-Gómez (2013, pág. 10), hay muchas definiciones, y muy diferentes, de la entrevista (por ejemplo: Albert, 2007; Massot, Dorio y Sabariego, 2004; Rubin y Rubin, 1995; Ruiz, 2007; Taylor y Bogdan, 1986), pero todas consideran, a grandes rasgos, que la entrevista, en el marco de la investigación social, consiste en un intercambio oral entre dos personas o más, con el propósito de conseguir una mayor comprensión del objeto de estudio, desde la perspectiva del entrevistado o los entrevistados. Ruiz, Aristegui y Melgosa, por ejemplo, entienden la entrevista como «una técnica de obtener información, mediante una conversación profesional con una o varias personas para un estudio analítico de investigación o para contribuir en los diagnósticos o tratamientos sociales» (2002, pág. 76).
Otra buena definición la proporciona Grele (1990, pág. 112, citado por Téllez, 2007, pág. 198):

«La entrevista es, por tanto, una conversación entre dos personas, un entrevistador y un informante, dirigida y registrada por el entrevistador con el propósito de favorecer la producción de un discurso convencional, continuo y con una cierta línea argumental del entrevistado sobre un tema definido en el marco de una investigación. La entrevista es pues una narración conversacional creada conjuntamente por el entrevistador y el entrevistado que contiene un conjunto interrelacionado de estructuras que la definen como objeto de estudio.»

(Grele, 1990, pág. 112, citado por Téllez, 2007, pág. 198)

En términos generales, tenemos que considerar que una entrevista se utiliza para cumplir funciones como las siguientes (Rodríguez, Gil y García, 1999; citado por Rodríguez-Gómez, 2013, pág. 10): (1) obtener información de individuos; (2) influenciar sobre la conducta, las opiniones o los sentimientos de las personas; o (3) ejercer un efecto terapéutico. Sin embargo, en el campo específico de la investigación social, el propósito de cualquier entrevista es recoger información de una persona participando sobre un determinado objeto de estudio, a partir de su interpretación de la realidad.
Una distinción preliminar importante para delimitar la técnica de la entrevista es no confundirla con la idea de «conversación». Algunos autores (Kahn y Cannell, 1958, citados por Téllez, 2007, pág. 197) definen la entrevista como «una conversación con un propósito», pero este acotamiento se queda corto, dado que hay otros elementos importantes que intervienen en su diferenciación de la conversación.
Uno de los más básicos es que, a diferencia de la conversación, que se enmarca normalmente en un entorno natural o cotidiano de interacción y no supone ninguna preparación previa, la entrevista hay que prepararla con antelación, e implica una cierta artificialidad en la relación entre el investigador y el informante, puesto que se delimita en un momento y un espacio específico para desplegar una conversación que, además, por mucho que no haya un guion demasiado prefijado, siempre responderá a unos objetivos decididos y formulados anticipadamente por el investigador, además de grabarse con algún medio de audio o audiovisual.
De acuerdo con Sandin (1985; citado por Del Rincón, 1997, pág. 43), a pesar de compartir con la conversación la oralidad y la calidad de un proceso bidireccional, la entrevista cualitativa, a diferencia de las conversaciones o entrevistas informales, siempre exige un cierto grado de estructuración, una finalidad u objetivo específico y la adopción de roles también específicos para la situación de entrevista, los cuales configuran una situación asimétrica en la que la batuta, aunque sea de manera casi imperceptible, la lleva el investigador.
Valles (1997, págs. 192-194) se centra en estas diferencias de la entrevista respecto de la conversación: en la entrevista, la participación del entrevistado cuenta con unas «expectativas explícitas», como mínimo que uno (el entrevistado) hable más que el otro (entrevistador). El entrevistador anima constantemente al entrevistado a hablar sin contradecirlo, guardando para sí mismo los juicios de valores y adoptando un ademán lo más neutro y respetuoso posible. A los ojos del entrevistado, el encargado de organizar, conducir y mantener la conversación es el entrevistador.
Todo esto no quita que, en beneficio de los resultados de la entrevista, y como veremos con más detalle, «el entrevistado debe percibirla como una conversación, sin que se dé cuenta de la estructura de la interrogación, el orden de las preguntas, o los objetivos del entrevistador» (Caplow, 1956, pág. 171). Las entrevistas cualitativas siguen un estilo relativamente informal, que se puede definir como una «conversación con propósito explícito».
En realidad, lo que caracteriza el marco relacional de la entrevista científica no es el contacto, ni la transferencia de información más o menos precisa, ni siquiera la existencia de un cuestionario o formulario. La entrevista está definida por un plan riguroso, sistemático y exhaustivo del procedimiento científico previo:

«La verdadera naturaleza científica de la entrevista no corresponde, paradójicamente, al acto de la entrevista como tal ni a sus tareas internas, sino al proceso mediante el cual se ha llegado a seleccionar esta técnica, a las razones por las que se busca un tipo específico de datos y a los criterios rigurosos que han presidido su diseño. El tratamiento analítico posterior que reciben los datos obtenidos refuerza aún más la noción asumida.»

(López, 1988, págs. 330-331; citado por Téllez, 2007, pág. 199)

De acuerdo con Rodríguez-Gómez (2013, pág. 11), las características de una buena entrevista varían según el enfoque o la perspectiva en los que se sitúen el investigador o el entrevistador. El diseño y desarrollo de la entrevista será diferente según si sus influencias provienen de la antropología cultural, la antropología cognitiva, las ciencias cognitivas o la psicología del desarrollo.
La entrevista cualitativa en ciencias sociales permite recoger información sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas: creencias y actitudes, opiniones, valores o conocimientos, que de otra manera el investigador no tendría a su alcance.
Desde la percepción del mismo sujeto, la entrevista añade una perspectiva interna que permite interpretar comportamientos y constituye una fuente de significado y un complemento para el proceso de observación (Del Rincón, 1997, pág. 43). La entrevista da a la metodología constructivista la profundidad, el detalle y las perspectivas de los entrevistados, y permite la interpretación de los significados de las acciones. Para Patton (1987), las entrevistas constituyen una fuente de significación y un complemento para el proceso de observación. Gracias a la entrevista, podemos describir e interpretar aspectos de la realidad que no son directamente observables: sentimientos, impresiones, emociones, intenciones o pensamientos, y también acontecimientos que ocurrieron con anterioridad (Del Rincón, ibid.).
Por lo tanto, si la observación nos permite atrapar el qué de la cuestión (acontecimientos factuales y verbales en el día a día cotidiano, dentro de los escenarios del colectivo o institución que formen parte de nuestro objeto de estudio), la entrevista, además, nos permite acceder al por qué: las entrevistas aumentan nuestro conocimiento del grupo o las personas por las cuales nos interesamos a partir de un contacto más directo e íntimo investigador-informantes, lo que permite profundizar en la comprensión de los motivos, las actitudes, las percepciones y las valoraciones de la gente.
En este sentido, las entrevistas pueden ofrecer oportunidades de expresión difíciles de conseguir durante la observación en los ambientes propios de los informantes. La relativa artificialidad de la entrevista nos permite tomar valores, posicionamientos, ideas, reflexiones, etc. que nos ayudan a interpretar el material etnográfico fruto de la observación.
De hecho, la entrevista, más que buscar «información» sobre hechos (lo cual también se suele hacer), busca un discurso «nativo», es decir, propio del grupo, que los comente, que los valore, que los relacione y contraste con otros, de forma que mediante el discurso el actor nos revele sus maneras de categorizar la experiencia (Sanmartín, 2003). En toda entrevista, así pues, obtenemos dos tipos de datos: por un lado, la información concreta que nos proporciona el informante; y por otro, aquella que a través de los contenidos anteriores nos habla de su cultura (en sentido amplio, o colectivo), de sus formas de categorizar su experiencia, sus creencias y valores.
Aun así, de todo lo anterior se desprende algo muy importante de cara al análisis: no tenemos que confundir las respuestas de los entrevistados con las respuestas a los interrogantes de la investigación; las respuestas fruto de la entrevista se tienen que interpretar y analizar «desde fuera», distanciadamente, teniendo en cuenta el marco teórico que resguarda el objeto de estudio.

«Preguntar, por tanto, no es pedir a los informantes que hagan nuestro trabajo o que nos resuelvan nuestros problemas, sino establecer un puente o medio a través del cual sea posible ir y venir entre universos culturales. [...] No esperamos que las respuestas que los informantes nos den a las preguntas que eventualmente consten en nuestras entrevistas contesten directamente las preguntas que nos formulamos en un trabajo de campo [...]. Resolver los problemas que en una investigación se plantean no es nunca algo tan simple como comprobar si las respuestas de los informantes confirman o rechazan las hipótesis de partida.»

(Sanmartín, 2003, págs. 85-87)

2.2.Usos, potencialidades y limitaciones de la entrevista

2.2.1.Usos
Los usos básicos de la entrevista incluyen una herramienta de exploración y de recogida de datos que ayuda a identificar variables y relaciones, a sugerir hipótesis y a guiar otras fases de la investigación; pero además complementa otros métodos como la observación, porque se obtiene información que no se puede conseguir de otra manera o comprueba la certeza de la información obtenida anteriormente.
El uso de las entrevistas cualitativas se hace plenamente justificable cuando se da alguno de estos elementos que nos indican que el enfoque metodológico utilizado permite justificar o legitimar los datos procedentes de las conversaciones con los participantes en la investigación (Manson, 2002, y Valles, 1999; citados por Rodríguez-Gómez, 2013, págs. 13-14):

  • Cuando forma parte integrante del objeto de estudio, en un importante grado, el conocimiento, las perspectivas, la subjetividad, las experiencias y las interacciones de las personas como aspectos significativos de la realidad social que se está investigando.

  • Cuando consideramos que tal y como están construidas, las explicaciones y argumentaciones dependen de la profundidad, de los matices y de la complejidad de los datos.

  • Cuando los datos que nos interesan no se pueden recoger de ninguna otra manera. En este caso, interesa no solo el discurso de la persona entrevistada sino la información más objetivable que contiene (Jociles, 1999).

  • Cuando queremos construir un buen instrumento de medición que usaremos a posteriori como tipo de cuestionario, abierto o de encuesta, o bien en la preparación de entrevistas en profundidad (uso exploratorio preparatorio).

  • Cuando queremos triangular los datos procedentes de otras técnicas como la observación, puesto que nos proporcionan un acercamiento diferente al mismo objeto de estudio (uso de contraste, ilustración o profundización).

  • Cuando el posicionamiento ético de la investigación defiende que los participantes deben tener más libertad y control sobre el «interrogatorio» que lo que les permiten, por ejemplo, los cuestionarios altamente estandarizados.

A partir de estos parámetros de uso, podemos hacer una revisión de las principales ventajas e inconvenientes que tiene. Sucintamente, la ventaja principal de las entrevistas, ya presentada más arriba, es la riqueza de la información que nos proporcionan, y la limitación esencial es la dificultad de extrapolar los datos a otros casos. La entrevista cualitativa es uno de los métodos más utilizados en investigación cualitativa, muchas veces de manera acrítica o poco reflexiva, sin valorar la adecuación real de esta técnica de recogida de datos a las características de la investigación que se quiere llevar a cabo. La elección de cualquier instrumento o técnica para la recogida de datos en nuestro diseño de investigación se tiene que hacer necesariamente en relación con el propósito de la investigación y en coherencia con la fundamentación epistemológica y ontológica de esta investigación.
De forma más detallada, en los apartados siguientes podemos ver un resumen de las potencialidades y limitaciones (Rodríguez-Gómez, 2013; Del Rincón, 1997).
2.2.2.Potencialidades
Las potencialidades de las entrevistas cualitativas consisten en lo siguiente:

  • Añaden una perspectiva interna para interpretar los comportamientos exteriorizados. Según Patton (1987), constituyen una fuente de significación y un complemento para el proceso de observación. Gracias a la entrevista, podemos describir e interpretar aspectos de la realidad que no son directamente observables: sentimientos, impresiones, emociones, intenciones o pensamientos. Tampoco podemos observar circunstancias ocurridas anteriormente.

  • Permiten la obtención de información rica y contextualizada, desde la perspectiva del entrevistado: la entrevista puede descubrir los aspectos que hay en las acciones humanas, provoca descripciones detalladas y brinda una comprensión holística de los puntos de vista del entrevistado. El investigador puede penetrar en la vida de otra persona y explorarla, de forma que entienda su manera de ver la situación y la realidad social.

  • Nos proporciona profundidad analítica respecto a otros tipos de fuentes orales, porque es un instrumento que trasciende la superficialidad de las conversaciones espontáneas.

  • Se caracteriza por una interactividad y flexibilidad que permiten reajustar y aclarar preguntas y respuestas.

  • Ofrece orientaciones que permiten concretar el diseño o preparar otros instrumentos, como hemos demostrado más arriba.

  • Ayuda a diseñar instrumentos cuantitativos como cuestionarios o encuestas, y también suele proporcionar un complemento o contrapunto contextual y de profundidad a los datos e informaciones obtenidos mediante las técnicas cuantitativas.

2.2.3.Limitaciones
Los inconvenientes consisten en:

  • El consumo de tiempo que implica en todas las etapas, desde el diseño hasta el análisis de la información. La entrevista exige un esfuerzo de preparación previa y una gran capacidad de adaptación por parte del investigador a la disponibilidad de las personas entrevistadas y, por tanto, implica un gran consumo de tiempo, no solo en su desarrollo sino en el tratamiento posterior de los datos.

  • La información verbal (especialmente cuando no hay triangulación con la técnica de la observación) siempre implica un filtraje y, por lo tanto, un sesgo desde la perspectiva de los entrevistados.

  • La presencia y tipo de conducción del investigador pueden también sesgar las respuestas hacia aquello «políticamente correcto» o ideológicamente hegemónico.

  • La selección de la muestra puede condicionar bastante la cantidad y la calidad de la información obtenida, dado que no todas las personas se expresan del mismo modo ni son igual de perceptivas y receptivas.

  • La entrevista no tiene capacidad para tomar dinámicas grupales en comparación con los grupos de discusión (que veremos más adelante). En todo caso, las tenemos que reconstruir a posteriori.

2.3.Tipos de entrevistas cualitativas

Con el término «entrevista» (cualitativa), hay varias tipologías en función de una serie de variables como el grado de apertura y de dirección ejercidas por el investigador en sus intervenciones, el grado de sistematización, la profundidad, la finalidad y los objetivos perseguidos, el número de participantes, etc. La modalidad de entrevista que haya que utilizar dependerá de los objetivos específicos de la investigación y del tipo de información que se quiera obtener.
Consideraremos aquí los ejes de clasificación siguientes, que son los mayoritariamente tenidos en cuenta en la literatura sobre metodología en ciencias sociales: grado de estructuración de la información; grado de dirección que ejerce el entrevistador; y número de participantes. Por último, nos detendremos brevemente en la modalidad de entrevista biográfica, que desde una perspectiva más amplia se aborda como una técnica diferente dentro de lo que se conoce como historias de vida.
2.3.1.Tipos de entrevista según el grado de estructuración
En los apartados siguientes, veremos con detalle los tipos de entrevistas según el grado de estructuración.
Entrevista estructurada o formal
La entrevista estructurada también es llamada entrevista cerrada, normalizada, estandarizada, formalizada o programada (Téllez, 2007, pág. 219). Se refiere a una situación en la que un entrevistador aplica a cada entrevistado exactamente el mismo listado de preguntas preestablecidas con un protocolo prefijado, que se sigue rígidamente.
La razón principal de la estructura de las preguntas es la de asegurarse de que todos los entrevistados responden la misma serie de cuestiones, formuladas en el mismo orden o secuencia, de forma que las respuestas puedan ser lo más comparables que resulte posible. El entrevistador ha sido entrenado para tratar del mismo modo cada una de las situaciones de entrevista. Prácticamente, se trata de un cuestionario administrado de forma oral. Presupone el conocimiento previo del nivel de información de las personas entrevistadas y la comprensión del lenguaje del guion/cuestionario de manera unívoca.
Esta modalidad tiene la ventaja de que facilita el análisis de la información, ahorra tiempo y permite medir y comparar a los sujetos entrevistados. Como desventaja, tiene la falta de flexibilidad y el problema de la comprensión de las preguntas (Del Rincón, 1997, pág. 44), así como la simplificación de los aspectos que se desea investigar, y la dificultad para registrar preguntas nuevas pertinentes una vez se ha cerrado el guion o cuestionario.
De acuerdo con Denzin (1970), esta modalidad supone enfrentarse a los retos siguientes:

  • Que el estímulo sea el mismo para todos los entrevistados.

  • Que sea posible redactar todas las preguntas de forma que tengan el mismo significado para todos los entrevistados.

  • Que el orden de las preguntas deba ser el mismo para todo el mundo, con el fin de conseguir un «contexto equivalente».

Se utiliza cuando queremos obtener información de un número amplio de sujetos, cuando disponemos de poco tiempo o cuando interesa obtener el mismo tipo de respuestas en aras a la comparación posterior, lo que permite la computación cuantitativa de las respuestas (Téllez, ibid., pág. 220). Las preguntas pueden ser de diferentes tipos: abiertas o cerradas, y en este caso tanto dicotómicas como de elección múltiple, y en su formulación se deberán tener en cuenta normas similares a las que habitualmente se indican para los cuestionarios.
Entrevista semiestructurada (o semipautada)
Se trata de un tipo de entrevista a medio camino entre el anterior y el siguiente. Exige la elaboración de un guion de preguntas o cuestiones que hay que tratar, es decir, se determina anticipadamente la información que se desea obtener, pero puede incluir cuestiones más abiertas y permite alterar la secuencia de las preguntas según la dinámica de la entrevista. Es flexible y posibilita más naturalidad, lo que da la oportunidad de recibir más matices en las respuestas. Por lo tanto, hay un cierto grado de «estandarización» dada la focalización en unos mismos bloques de información en todas las entrevistas, pero se relaja la programación y la formulación de las preguntas, las cuales podrán ser flexibles y entrelazables de forma adaptada a cada entrevistado, y además, se pueden formular nuevas preguntas no previstas en el guion.
La entrevista semipautada, sin embargo, requiere de una gran atención por parte del investigador para poder canalizar y controlar el abordaje de los puntos temáticos del guion (es recomendable, en este sentido, llevar el guion prácticamente memorizado), a la vez que tiene que identificar y aclarar posibles ambigüedades y malentendidos en la formulación de los temas de conversación. Por el contrario, el entrevistador tiene la libertad de plantear la conversación como desee, efectuar las preguntas que crea oportunas dentro de cada tema o subtema, pedir aclaraciones al entrevistado cuando no entienda algún punto, o profundizar en algún otro cuando le parezca necesario, de modo que se establece un estilo propio de conversación para cada entrevista. Esta es una de las modalidades de entrevista más utilizadas en antropología social, mientras que la anterior se usa con más asiduidad en el ámbito de la sociología.
Entrevista no estructurada
Aunque la denominamos «no estructurada», esta modalidad igualmente requiere un guion mínimo o esquema de temas y cuestiones que hay que tratar, puesto que siempre hay un plan, un diseño previo del investigador en relación con lo que se pretende investigar. Se caracteriza por ser la modalidad que deja un mayor margen de libertad a la iniciativa de la persona interrogada: es decir, un elevado grado de flexibilidad y adaptación a las necesidades de la investigación y a las características de los sujetos. Las preguntas suelen ser de carácter «abierto», y el entrevistado tiene que construir la respuesta, respondiendo de manera exhaustiva, con sus propios términos y dentro de su cuadro de referencia.
Tiene también la ventaja de facilitar que el entrevistador se muestre sensible a las diferencias individuales y a los cambios situacionales. Las cuestiones se pueden individualizar para poder llegar a un nivel de comunicación más profundo. Al mismo tiempo, el entorno inmediato favorece enormemente la concreción de las preguntas o respuestas (Del Rincón, 1997, págs. 44-45). Además, podemos «poner en negociación» las categorías de la persona entrevistada respecto a las del entrevistador: este tendrá que intentar desvelar los esquemas de interpretación del mundo de los informantes entrevistados (Téllez, 2007, pág. 205).
En contrapartida, sin embargo, exige más preparación por parte del entrevistador para conducir las entrevistas y más conocimiento en profundidad sobre la temática abordada, requiere más tiempo, y es más difícil la comparación de las respuestas. Además, está más expuesta a los efectos que puede causar la relativa habilidad social de cada entrevistador.
En el ámbito de la investigación etnográfica, hay un tipo de entrevista no estructurada todavía más libre, enmarcada a menudo dentro de la técnica de la observación participante, que se suele denominar entrevista informal. Esta modalidad se caracteriza por la espontaneidad de una situación que suscita cuestiones no estructuradas en el transcurso natural de una interacción personal. Es probable que la persona entrevistada no se dé cuenta de que la están entrevistando. Muchas de las cuestiones surgen del medio inmediato, no pueden ser planificadas previamente porque el investigador no sabe por avanzado qué pasará y cuáles serán las cuestiones más apropiadas (Patton, 1987; citado por Del Rincón, 1997, pág. 44).
2.3.2.Tipos de entrevista según el grado de dirección (rol del entrevistador)
En los apartados siguientes, analizamos los tipos de entrevistas según el grado de dirección.
Entrevista dirigida
La entrevista dirigida suele estar asociada a una modalidad de entrevista estructurada o semiestructurada. A pesar de que el estilo puede ser coloquial, espontáneo e informal, tiene que quedar claro desde un inicio que es el entrevistador quien lleva la batuta de los temas y preguntas y conduce a la persona entrevistada por el guion o cuestionario trabajado previamente a la elaboración de la entrevista. Este tipo de entrevista garantiza el hecho de que no se omitan áreas importantes, y permite aprovechar al máximo el poco tiempo del que se dispone en la mayoría de las entrevistas. Admite una cierta sistematización de la información, la hace comparable y favorece la comprensión porque delimita los aspectos que serán tratados (Patton, 1987; citado por Del Rincón, 1997, pág. 45).
Entrevista no dirigida (o semidirigida)
A su vez, la entrevista no dirigida se vincula a los formatos de entrevista con menos grado de estructuración. Hay que tener en cuenta que «no dirigida» no quiere decir que no haya un guion mínimo, listado de temas u orientaciones de fondo que canalicen la entrevista. Estos elementos tienen que estar en alguna medida para poder realmente hablar de «entrevista». De hecho, en este tipo de entrevista, la clave radica en el hecho de trasladar el foco de atención desde el entrevistador al entrevistado. La conducción del proceso interlocutorio se puede dejar a la iniciativa de la persona entrevistada, pero el entrevistador tiene que crear un clima para facilitar que el entrevistado pueda cumplir esta tarea y exprese libremente sus opiniones y sus sentimientos. La función del entrevistador, pues, es exhortar al entrevistado a hablar sobre un tema propuesto con una guía o unas preguntas mínimas. El grado de estructuración, en este sentido, se reduce al mínimo. En este tipo de entrevistas, no se trata tanto de analizar las experiencias vividas en un sentido más descriptivo y objetivo, como de estudiar más en profundidad las motivaciones y sentimientos sobre las mismas (Téllez, 2007, pág. 208).
2.3.3.Tipos de entrevista según el grado de profundidad
En los apartados siguientes, detallaremos los tipos de entrevistas según el grado de profundidad.
En profundidad
Se trata, de hecho, de una modalidad frecuente dentro de la entrevista no dirigida o no estructurada. Sigue el modelo de una conversación entre iguales más que el modelo del intercambio formal de preguntas y respuestas. Intenta profundizar en el mundo interior de los sujetos y comprender, desde su perspectiva, sus vidas, las experiencias o situaciones personales, tal y como las expresan sus mismas palabras. Se trata de una entrevista abierta, flexible, dinámica, no directiva. Requiere confianza y motivación en los entrevistados (Del Rincón, 1997, pág. 45). Hace falta que a comienzos de la entrevista se cree un vínculo consolidado entre el entrevistado y el entrevistador, de forma que a medida que se avanza en la entrevista, el entrevistado evidencie aspectos más íntimos sobre su comprensión del fenómeno estudiado (Rodríguez-Gómez, 2013, pág. 12). En este tipo de entrevista, se configuran previamente solo los puntos o ámbitos que hay que explorar, y el entrevistador queda libre para establecer la formulación de las preguntas y su orden, incluso puede abordar nuevas zonas de interés informativo.
No focalizada
Es una entrevista que alcanza un amplio espectro de temas y que, a menudo, suele tener un carácter preparatorio, exhaustivo y de larga duración, dado que quiere incluir en sentido amplio, pero sin profundizar, muchos aspectos de una misma problemática (ibid.).
Superficial
Busca valores objetivos útiles para la investigación, a menudo para calibrar la importancia y los datos esenciales más formales y externos de un objeto de estudio, y no requiere una relación consolidada entre el entrevistador o el entrevistado (ibid.).
Tanto la entrevista no focalizada como la superficial suelen desplegarse en la etapa inicial o exploratoria del proyecto de investigación, intentando identificar los aspectos relevantes de una determinada situación u objeto de estudio, para proporcionar al entrevistador una primera impresión o un primer acercamiento sobre el fenómeno estudiado.
2.3.4.La entrevista biográfica y las historias de vida
La entrevista cualitativa, y especialmente sus modalidades más en profundidad y menos directivas, se usan con mucha frecuencia en el marco de lo que algunos autores en realidad consideran una estrategia metodológica con una entidad propia: las biografías e historias de vida. La perspectiva biográfica tiene en cuenta las relaciones entre pasado, presente y futuro, nos permite explorar la intersección entre individuo y sociedad e interpretar las dinámicas de cambio y continuidad que tienen lugar en el seno de los procesos de integración social. En este sentido, la noción del individuo como agente social es clave, puesto que asumimos que los sujetos tienen un papel activo en las sociedades en las que viven y su conocimiento y experiencias son un recurso indispensable para el estudio de estas sociedades (Torrabadella y Tejero, 2005).
Para que tenga sentido la aplicación de este tipo de entrevistas, el interés biográfico debe formar parte constitutiva de una parte como mínimo (o de la totalidad) del objeto de estudio.
Ejemplo de pertinencia de las historias de vida
Si nos interesa analizar cómo se organizó el movimiento feminista durante la transición democrática y las motivaciones de las mujeres que participaron en el mismo, seguramente podremos incluir historias de vida a partir de la muestra como técnica pertinente dentro del diseño de la estrategia metodológica.
En realidad, la historia de vida es un término empleado para describir tanto la narrativa vital de una persona recogida por el mismo investigador a través de la técnica de la entrevista, como la versión final elaborada a partir de esta narrativa, más el conjunto de registros documentales y entrevistas a personas del entorno social del sujeto biografiado que permiten completar y validar el texto biográfico inicial.
Podemos recoger y analizar la totalidad de la historia de vida («historia de vida total»), o focalizar los aspectos, relatos biográficos, que estén más directamente vinculados a la temática que queremos investigar (historia de vida temática). En este segundo caso, tendremos que llevar un guion más detallado y elaborado que en el primero, en el que dejaremos más libertad de conducción a la persona biografiada.
En una entrevista biográfica, se invita a la persona a relatar su trayectoria biográfica en forma de historia, de forma que (Schütze, 1977; citado por Torrabadella y Tejero, 2005):

  • Por un lado, el biógrafo (persona entrevistada) construya una historia a partir de una selección de hechos o acontecimientos que han sucedido a lo largo de su vida y los ordene de una forma significativa para él desde el presente.

  • Por otro lado, los califique, dé un valor interpretativo a estos hechos o acontecimientos, a medida que narra su decurso. La importancia de la narración reside en el hecho de que es un tipo de texto que, a diferencia de otros, está menos sujeto al control consciente del individuo. Los significados, razonamientos, normas y patrones de orientación que guían la acción del narrador son tácitos y no explícitos en la producción de una historia narrada. Es trabajo del investigador detectar y dar significado sociológico/antropológico a estos implícitos.

Debemos tener presente que narrar una historia de vida no es solo recordar, sino que se trata de una reconstrucción del significado del pasado desde un punto de vista presente; de hecho, de manera más profunda, las entrevistas biográficas sirven en muchas ocasiones para proporcionar un significado al pasado con vistas a dar sentido al presente, a la vida actual de esta persona.
En la entrevista biográfica, o historia de vida, es crucial que el sistema o marco de relevancias de la entrevista lo elabore el propio sujeto entrevistado y no el investigador, puesto que lo que interesa conocer es cómo se describen, se presentan y dan sentido a sus vidas los sujetos. La recuperación de palabras o expresiones utilizadas por el biógrafo durante la narración inicial es un elemento clave para poder mantener y respetar el sistema de relevancia narrativa (Torrabadella y Tejero, 2005).
Una vez tratados todos los temas mencionados y, en mayor o menor medida, desarrollados por el biógrafo, el entrevistador procede a formular preguntas sobre cuestiones omitidas por el biógrafo, o preguntas externas. Este es, pues, el único momento de la entrevista en el que se deja de seguir el sistema de relevancia del biógrafo y se abordan los vacíos o lagunas que el entrevistador, en función de su objeto de estudio, considera relevantes para la investigación (Torrabadella y Tejero, ibid.).
En el método biográfico interpretativo, el principio vertebrador del análisis de los datos reside en la tensión dialéctica entre la dimensión vivida (o historia de vida) y la dimensión narrada de una vida (o relato de vida), de forma que la relación entre vida y texto queda reflejada. El intento de dar sentido a una vida forma parte de este proceso comunicativo. El biógrafo siempre busca dar un sentido a lo que está narrando, incluso en aquellos relatos aparentemente más inconexos, fragmentados e incoherentes. Esto es lo que buscamos como investigadores; entender cómo el sujeto atribuye coherencia, construye y da sentido a una vida. Tal y como afirma Fischer-Rosenthal (2000), la historia de vida narrada representa la construcción global del pasado del biógrafo, una construcción en la cual las experiencias biográficas relevantes se relacionan en una estructura temporal y temática coherente.
La tarea del investigador es seguir una lógica análoga a la de los biógrafos: del mismo modo que el ejercicio biográfico de la persona entrevistada es interpretativo y constructivo, el del investigador es hermenéutico y reconstructivo, puesto que en las historias de vida no solo se recogen/construyen relatos personales individuales, sino que se muestran estructuras lógicas (inconscientes) de significación colectiva que tenemos que captar y analizar de forma contextualizada (Torrabadella y Tejero, 2005).

2.4.Etapas de la entrevista cualitativa: preparación, proceso de elaboración, registro y transcripción

Para hacer entrevistas cualitativas, sean de la modalidad que sean, debemos tener en cuenta las secuencias de trabajo que aparecen en los apartados siguientes.
2.4.1.Preparación de las entrevistas: muestreo y elaboración del guion o cuestionario
En los apartados siguientes, veremos con detalle en qué consisten el muestreo y la elaboración del guion o cuestionario para preparar las entrevistas.
Muestreo
«¿A quién?», «¿a cuántos?»: la selección de participantes en la entrevista es parte intrínseca del diseño de la entrevista y, por asociación, del diseño general de la investigación. En la selección de los entrevistados, tenemos que considerar tanto el propósito del estudio como la fiabilidad de los sujetos. Nos hacemos eco de Valles (1999) a través de Rodríguez-Gómez (2013, págs. 24-25) para glosar brevemente cuáles son los criterios y procedimientos que hay que considerar para elaborar una muestra relativa a la aplicación de las entrevistas cualitativas:
1) Acercamiento al universo de los entrevistados: en un primer momento, tenemos que utilizar todas las fuentes disponibles y a nuestro alcance (estudios previos, censos, experiencias anteriores, etc.) para obtener conocimiento sobre el tamaño, las características sociodemográficas o cualquier otra variable de segmentación relevante para construir una primera tipología.
2) Ver si nos interesan en la selección los criterios de marginalidad, normalidad o excelencia: son criterios utilizados cuando se opta por entrevistar únicamente algunos perfiles sociológicos. La utilización de estos perfiles es habitual en las historias de vida, en las que la casualidad también tiene un papel importante en la selección de entrevistados (Ruiz e Ispizua, 1989).
3) Selección de casos clave, especiales y representativos (Gorden, 1975, págs. 187-189). Los «informantes clave» puede que no aporten información directamente vinculada a los objetivos de la entrevista, pero sí proporcionan información sobre el escenario y nos facilitan el acceso. Son particularmente necesarios en comunidades hostiles y cerradas, o cuando se necesita acceder a personalidades de alto estatus (élites) o difícilmente accesibles.
El entrevistado especial sí tiene que responder directamente a los objetivos de nuestra entrevista, y es seleccionado por la posición única o privilegiada que ocupa en su grupo, comunidad u organización estudiada; en este caso, el criterio de selección viene asociado al tipo de información privilegiada y a menudo más reflexiva y holística.
En cambio, los entrevistados representativos, incluso aportando información vinculada a nuestros objetivos, lo hacen solo desde una visión parcial y fragmentada desde su rol como miembro de un determinado segmento del grupo o institución («usuario», «profesorado», «asistente social», etc.).
4) La entrevista cualitativa normalmente exige una estrategia de muestreo teórico: no busca la representación estadística, sino la adaptación a los criterios teóricos de delimitación de perfiles en los sujetos de investigación. El volumen de la muestra no se fija con anterioridad, es flexible, iterativo y emergente. Es un proceso secuencial, provisional y en continua revisión, fundamentado en criterios de heterogeneidad y economía. El tamaño se suele determinar por el principio de «saturación». Es decir, cuando los entrevistados dejan de aportarnos información adicional y diferenciada sobre las diferentes categorías que estamos estudiando, tenemos que dejar de hacer entrevistas.
5) Además, hay otros criterios prácticos que tenemos que considerar en la selección de los entrevistados (Gorden, en Rodríguez-Gómez, 2013, pág. 25): (1) ¿quién tiene la información relevante?; (2) entre los informados, ¿quién es más accesible físicamente y socialmente?; (3) entre los informados y accesibles, ¿quién está dispuesto a informar?; (4) entre los informados, accesibles y dispuestos a informar, ¿quién es más capaz de informar con precisión?
Elaboración del guion o cuestionario
En primer lugar, tenemos que diferenciar entre «guion de entrevista» y «cuestionario de entrevista», propiamente: en el primer caso, elaboramos un listado de ítems o cuestiones que hay que abordar en un sentido más o menos amplio, pero no formulamos preguntas concretas o, si lo hacemos, son relativamente breves y admiten una amplia flexibilidad de formulación en la situación de entrevista. Un cuestionario, en cambio, tiene que recoger las preguntas concretas que queremos que responda nuestro entrevistado, pero tenemos un cierto margen para formularlas directamente como las tenemos redactadas o bien de forma adaptada al perfil de cada entrevistado. Escogeremos un formato u otro en función de la modalidad de entrevista, más abierta o más cerrada, por la cual hayamos optado a partir de nuestro diseño de investigación. En los dos casos, sin embargo, es muy recomendable agrupar y distribuir las cuestiones y preguntas por bloques temáticos (que pueden incluir subtemas), así como identificar con números o letras cada una de las cuestiones que hay que abordar para facilitar el análisis posterior de respuestas.
En cualquiera de los casos, es esencial que haya una correspondencia clara y repasable entre el planteamiento de los interrogantes y objetivos de investigación y las preguntas o ítems que hay que incluir en el guion. Con este objeto, es preciso estructurar el guion o cuestionario en bloques de preguntas (jerarquizables en temas y subtemas), cada uno de estos en torno a un mismo centro de interés dentro de la problemática, o de algún aspecto que queramos discernir y en el que deseemos profundizar. También es necesario incluir siempre un bloque relativo para hacer el perfil (sociodemográfico) de la persona entrevistada, y todos aquellos datos personales que necesitemos para identificarlo y diferenciarlo del resto (imaginemos que tenemos una muestra amplia de entrevistas).
Según la fundamentación epistemológica de nuestra investigación, puede resultar oportuno (y habitual) completar el listado fruto de una lluvia de ideas con temáticas obtenidas a partir de (1) la revisión de la literatura y (2) sugerencias de expertos en el área de conocimiento que se está abordando (Rodríguez-Gómez, 2013, pág. 21).
Es muy importante tener presente en todo momento que las preguntas o ítems de un guion o cuestionario de entrevista no equivalen a los interrogantes de investigación y, por lo tanto, no se pueden formular en los mismos términos, ni con el mismo nivel de abstracción o generalización. De lo contrario, caeríamos en los peligros de la sociología espontánea contra la cual nos advierten autoridades en la materia como Pierre Bourdieu, Chamboredon y Passeron (1973).
Wengraf (2001, citado por Rodríguez-Gómez, 2013, pág. 20) diferencia entre las preguntas de investigación o «preguntas de teoría», formuladas en un lenguaje técnico y propio de los investigadores, y las «preguntas de entrevista», derivadas de las anteriores y formuladas en un lenguaje mucho más próximo a los entrevistados. En el mismo sentido, Kvale (1996, en ibid.) diferencia entre «preguntas temáticas de investigación», equivalentes a las preguntas de teoría, y «preguntas dinámicas», utilizadas directamente en la entrevista y formuladas en un lenguaje más coloquial, tal y como se muestra en un ejemplo (extraído de una investigación en el ámbito de la sociología de la educación) en la tabla siguiente (Kvale, 1996, pág. 131, citado por Rodríguez-Gómez, ibid.).

Preguntas de investigación

Preguntas de entrevista

¿Qué forma de motivación para el aprendizaje domina en la escuela secundaria?

  • ¿Os resultan importantes las asignaturas que estudiáis?

  • ¿Os resulta interesante por sí mismo el aprendizaje?

  • ¿Cuál es vuestro propósito principal cuando vais al instituto?

¿La graduación educativa promueve una motivación externa, instrumental, a costa de una intrínseca para el aprendizaje?

  • ¿Cuál es vuestro propósito principal cuando vais al instituto?

  • ¿Os han recompensado con dinero por haber sacado buenas notas?
Como se muestra en el ejemplo anterior, los interrogantes de investigación normalmente son más complejos y con un estilo más teórico, o así tendrían que ser; en cambio, las preguntas de entrevista se tienen que redactar de forma más sencilla, con el fin de que nuestro interlocutor entienda perfectamente lo que le estamos preguntando, evitando al máximo las ambigüedades en las ideas y conceptos.
En función de las temáticas y focos que estemos desarrollando, la siguiente consideración que deberemos tener en cuenta a la hora de elaborar el guion o cuestionario de entrevista remite al contenido y la naturaleza de las preguntas. El hecho de buscar y analizar alternativas en las distintas tipologías de preguntas resulta esencial para la entrevista (Goetz y LeCompte, 1988). El investigador se tiene que plantear qué cuestiones formulará, cómo ordenará las preguntas, qué grado de detalle pedirá, qué longitud tendrá la entrevista y cómo redactará las cuestiones.
En los apartados que encontraremos a continuación, se puede ver una clasificación de varios manuales de metodología sobre los tipos de preguntas que puede haber.
Clasificaciones
Son numerosas las clasificaciones de varios manuales de metodología sobre los tipos de preguntas y, de entre ellas, resulta bastante completa la propuesta por Patton (1980), que listamos a continuación (las más utilizadas son las modalidades 1 a 4):
1) Preguntas demográficas o biográficas: se formulan para conocer las características generales de las personas que son entrevistadas. Se refieren a aspectos como la edad, formación académica, profesión y situación laboral, etc.
2) Preguntas sobre conocimientos y saberes: destinadas a recoger la información que el sujeto tiene sobre la temática estudiada desde su rol o posición.
3) Preguntas sobre experiencia/conducta/comportamiento/acciones: se formulan para conocer las prácticas de la persona entrevistada (qué hace o hacía) dentro de alguno de los ámbitos de la temática abordada. Prácticas que tendrían que ser «visibles» en el supuesto de que hubiera estado presente un observador.
4) Preguntas sobre opiniones, creencias, valores, e intenciones o finalidades: se plantean para conocer las valoraciones, así como el porqué o para qué de determinadas situaciones desde la perspectiva del entrevistado. Las preguntas de este tipo nos indican lo que piensan las personas sobre un tema, también para recoger información sobre sus intenciones, metas, deseos y valores.
5) Preguntas sobre sentimientos, emociones, afectividad: dirigidas a respuestas emotivas de las personas ante determinadas situaciones o experiencias vividas.
6) Preguntas sensoriales (percepciones físicas a través de los sentidos): cuestiones que tienen sentido cuando interesa recoger aspectos relativos a lo que el entrevistado ve, escucha, toca, prueba o huele tanto en el presente como en el pasado. A menudo tienen una motivación evocadora.
Otro elemento clave en el diseño del guion o del cuestionario es la organización y secuenciación de los ítems o preguntas: una vez hemos resuelto la lluvia de ideas de las cuestiones que hay que recoger, hemos unificado las cuestiones que tratan básicamente sobre un mismo aspecto de la problemática, y las hemos agrupado por temas y categorías, se trata de identificar una secuencia narrativa y ordenar las preguntas en consecuencia. La efectividad de la entrevista depende, en cierta medida, de la secuencia en la que se presenten las preguntas.
La lógica de esta secuencia puede ir, por ejemplo, de los aspectos más institucionalizados y objetivos de la realidad que conoce y vive la persona entrevistada a aquellos más subjetivos y personales. Una buena estrategia al respecto es la que se conoce con el nombre de lanzadera-embudo (Ruiz e Ispizua, 1989; citados por Téllez, 2007, pág. 215), que consiste en una pregunta general que se va concretando en pasos sucesivos a lo largo de la entrevista. Se trata de pasar de lo más amplio a lo más concreto, de lo más superficial a lo más profundo, de lo más impersonal a aquello más personalizado, de los datos más informativos a los más interpretativos.
Aunque el orden de las preguntas varía según el estilo y experiencia del entrevistador, y del entrevistado, hay algunos criterios que debemos considerar:

  • Conviene iniciar la entrevista con una serie de preguntas que creen un clima agradable y acogedor, en el que el entrevistado se sienta cómodo; que faciliten la transición gradual al tema central (las preguntas más complejas y con más carga emocional), para dedicar la última parte a cuestiones más fáciles y relajadas, que permitan acabar la entrevista de una manera distendida (Del Rincón, 1997, pág. 50).

  • Las preguntas más complejas o delicadas, así pues, se suelen reservar para el punto álgido y central de la entrevista, cuando el interés del participante es mayor. Por consiguiente, es mejor empezar la entrevista por cuestiones descriptivas que, poco a poco, conduzcan hacia cuestiones más complejas (Rodríguez-Gómez, 2013, pág. 22).

  • Las preguntas demográficas son necesarias en cualquier guion para identificar a la persona entrevistada, y pueden aparecer a lo largo de toda la entrevista, pero se recomienda que se concentren al principio de la entrevista (como hemos avanzado más arriba) o al final.

Por último, en cuanto a la confección del guion de entrevista, tenemos que prestar mucha atención a la manera en que están formuladas las preguntas, evitando caer tanto en la reproducción de lo políticamente correcto (por ejemplo, preguntar a alguien abiertamente si es racista o sexista) como aquellas que resulten tendenciosas y que condicionen la respuesta del entrevistado (por ejemplo, elaborar un guion de preguntas sobre redes sociales y adolescentes presuponiendo o dando por sentado cuáles son los «malos» usos o «abusos» en el uso del móvil o las nuevas tecnologías, especialmente cuando las entrevistas van dirigidas a los propios adolescentes; o preguntar «cómo se corrige la falta de límites» en determinados centros de atención a niños y jóvenes en riesgo –centros abiertos, CRAE, etc.–, dando por descontada esta falta o una posición aquiescente con esta «necesidad» que presuponemos acríticamente). La formulación de preguntas neutras, libres de juicios, opiniones o preconcepciones evita que el entrevistado ofrezca respuestas que considera que pueden ser del agrado del entrevistador y da más libertad y fiabilidad a las respuestas.
2.4.2.Proceso de elaboración de las entrevistas
En esta fase, es esencial establecer un reporte satisfactorio con nuestro interlocutor y que este se muestre cuanto más cómodo, mejor.
En este sentido, en primer lugar, es muy importante la elección del lugar o espacio para hacer la entrevista, así como el momento u horario, de forma que nos adaptemos lo máximo posible a la disponibilidad y comodidad de la persona entrevistada. Dependiendo del tema y del rol o posición institucional o social del entrevistado, puede ser más conveniente hacer la entrevista dentro del espacio «natural» del que forma parte, o bien fuera de este espacio. Esta última opción (quedar para hacer la entrevista en un lugar externo) se suele adoptar cuando la elaboración de la entrevista supone la revelación de información, testimonios u opiniones relativamente comprometidas o potencialmente delicadas, confidenciales o conflictivas en relación con el resto del grupo o con la institución en la que se ubica el entrevistado. Otras veces puede responder, simplemente, a un mejor desarrollo de la entrevista en términos de evitar ruidos, interrupciones, etc.
En segundo lugar, tenemos que tomar en consideración algunos consejos a la hora de conducir una entrevista cualitativa, que están en coherencia con las indicaciones en la redacción del guion o cuestionario, si bien debemos tener en cuenta que en una entrevista abierta tenemos cierta flexibilidad y libertad para modificar el orden de las cuestiones o preguntas. De hecho, las entrevistas cualitativas son más un proceso que una simple lista de preguntas. Por eso es una técnica tan compleja. La dificultad principal reside en obtener un relato fluido, profundo, sincero e incluso emocional del entrevistado.
La forma de preguntar condiciona la respuesta. Las preguntas abiertas permiten al entrevistado determinar personalmente la dirección de la respuesta, y el entrevistador puede profundizar más en el conocimiento de una situación. La pregunta abierta no determina la respuesta ni sugiere el tipo o la forma que debe tener. Se anima a los entrevistados a responder a partir de su propia situación personal. Cuando la entrevista está vinculada a la observación participativa, es todavía más importante crear un clima amistoso y desarrollar la empatía entre el entrevistador y el entrevistado a través de un clima de confianza y cooperación, reciprocidad e intercambio. En el logro de este clima, juegan un papel importante no solo las manifestaciones verbales (incluyendo los tonos y administración de los silencios) sino los gestos y comportamientos no verbales: gestos, posturas, contactos físicos, expresiones faciales, movimiento de cada una de las partes del cuerpo, que tenemos que aprender a modular para generar comodidad y empatía con nuestro interlocutor.
Como ya hemos advertido antes en el orden de las preguntas, hay que priorizar en un principio las menos intrusivas y no comprometidas, para establecer el reporte con el entrevistado y no crear predisposiciones inducidas que provoquen el levantamiento de barreras. No hay que decir que, con el objeto de mantener un clima de confianza y empatía, nos tendríamos que abstener a lo largo de la entrevista de emitir juicios de valor sobre el discurso o las respuestas de nuestro interlocutor. Por otro lado, la secuenciación tiene que asegurar que las respuestas sean exhaustivas, procurando reducir al mínimo la repetibilidad y la fatiga.
Aunque pueda ser arriesgado ofrecer reglas generales de actuación para el desarrollo de una entrevista, puesto que depende siempre del objetivo y contenido de cada entrevista, de las características de las personas que interaccionan y del contexto en el que tiene lugar, se pueden hacer algunas sugerencias para los cuatro momentos clave del desarrollo de una entrevista, a partir de las propuestas de Corbetta (2003) y Lichtman (2006), entre otros (citadas por Rodríguez-Gómez, 2013, pág. 25). En los apartados siguientes, veremos en detalle estas sugerencias.
Preliminares e inicio de la entrevista
Ya hemos dicho más arriba que el establecimiento de una relación de confianza, del reporte, es crucial para el desarrollo de una buena entrevista. El establecimiento de una buena relación comunicativa permite que tanto el entrevistado como el entrevistador tengan la sensación de estar colaborando con una persona próxima y predispuesta a intercambiar informaciones.
Durante esta fase, es conveniente explicar:
1) la motivación y el propósito de la entrevista,
2) qué haremos con la información obtenida de la entrevista,
3) cómo grabaremos y cuánto tiempo durará la entrevista, y
4) cómo garantizaremos la confidencialidad de la entrevista.
Ojo, tampoco hay que explicar la investigación con pelos y señales, solo aquella información esencial que permita comprender nuestro rol a la persona entrevistada, así como la motivación y significatividad de la entrevista. Un buen complemento de la explicación oral, que además sirve para solicitar formalmente la participación de nuestro interlocutor, suele ser la presentación o el envío previo de un documento en el que se presente la investigación y el propósito de la entrevista que se hará. Hay que pedir permiso explícito, a veces incluso también por escrito, para grabar la entrevista, tanto en audio como en vídeo.
Es recomendable iniciar la entrevista con una charla distendida sobre algún aspecto vinculado al estudio, pero más anecdótico, simpático o no nuclear, repetir las explicaciones del informante usando sus propias palabras, apoyar lo que dice, preguntar sobre algún aspecto superficial, etc.; de modo que se vaya generando un clima de confianza, confortable, y el entrevistado perciba que la entrevista será sencilla y que en ningún momento contrastaremos sus conocimientos, lo juzgaremos o lo pondremos en una situación comprometida. Ya hemos hablado de la importancia de la vertiente comunicativa no verbal: sonreír, asentir, mostrar una actitud de escucha activa o explicar alguna historia o anécdota personal, entre otras cosas, suele contribuir significativamente a generar el clima adecuado para la entrevista. En definitiva, se trata de establecer una conversación informal y libre con el entrevistador, preguntando, respondiendo y escuchando de manera activa e interesada, que suponga una predisposición y voluntad de colaboración por parte del entrevistado.
Transcurso de la entrevista
Una vez superado el momento inicial, y establecida la oportuna relación comunicativa, estamos en disposición de entrar en el núcleo principal de la entrevista, aquello que seguramente nos proporcionará la información más valiosa para nuestro estudio. Dependiendo del grado de apertura de la entrevista y del perfil de la persona entrevistada, podemos usar directamente el guion elaborado de manera previa. En muchas ocasiones, los entrevistadores prefieren memorizar las principales líneas del guion de entrevista, cosa que, por un lado, les proporciona una cierta independencia para improvisar y, por otro, genera una situación mucho más natural y fluida.
Dentro de lo posible, es recomendable arraigar las preguntas a casos concretos o vivencias específicas del entrevistado que le permitan ir más allá de opiniones «políticamente correctas» o lugares comunes.
A pesar de que nuestro ideal sea la libre afluencia del discurso de nuestro entrevistado, es importante tener en cuenta que, aunque no es conveniente interrumpir al entrevistado mientras nos explica algo, tampoco debemos permitir que sea él quien conduzca la entrevista o quien esté demasiado rato hablando sobre un mismo tema.
No es muy recomendable tampoco la toma de notas, al menos en sentido exhaustivo, durante la entrevista, puesto que puede perjudicar y enrarecer el clima por la sensación del entrevistado de sentirse «examinado». Una vez acabada la grabación, sí podemos tomar notas sobre los aspectos que nos sugiere el desarrollo de la entrevista misma y en los que queremos profundizar. Estas notas nos pueden servir como apoyo, si el sistema de registro o grabación de la entrevista falla, y para registrar aspectos vinculados al lenguaje no verbal, así como a las interrupciones e incidencias ocurridas.
En lugar de tomar notas, puede ser más interesante hacer comprobaciones cruzadas (Téllez, 2007, pág. 213), es decir, volver siempre que sea conveniente a lo que la persona entrevistada ha dicho para aclarar ciertos aspectos o comprobar la estabilidad de una opinión, testando posibles contradicciones. Facilitar de alguna manera la aclaración de las propias ideas por parte del entrevistado.
A medida que la entrevista avanza, es conveniente ir efectuando mentalmente resúmenes de la información, relacionando unas partes con otras, sistematizándola de forma que vaya surgiendo una primera interpretación del discurso que pondremos por escrito una vez acabada la entrevista. Este esquema mental cuesta elaborarlo si el investigador es novel, pero va mejorando, y opera con más precisión, con la práctica de entrevistas.
Finalización de la entrevista
Es una fase tan importante como la inicial, porque una buena despedida, dejar un poso positivo en el entrevistado, nos facilitará su buena predisposición para volvernos a atender si es necesario para nuestra investigación. Una buena manera de acabar las entrevistas, siempre que estemos dentro del tiempo previsto, es ofrecer al entrevistado la oportunidad de explicarnos cualquier cosa que considere pertinente y que no se haya abordado durante la entrevista.
Resulta conveniente, una vez apagada la grabadora, mantener una conversación informal con el informante en la que se agradezca su colaboración. A veces, estos momentos off the record resultan cruciales para que el entrevistado pueda expresar opiniones o sentimientos que no se ha atrevido a manifestar durante la situación de entrevista, o directamente pueda revelar información que también ha obviado en la grabación. Lógicamente, el uso de esta información puede ser delicado, y si se echa adelante lo ideal es hacerlo con el permiso de la persona entrevistada, lo que no siempre es posible.
Después de despedirnos del entrevistado y agradecerle la colaboración, tenemos que tomarnos tiempo para ordenar los materiales (grabaciones, notas, etc.) y anotar las ideas, los pensamientos o las reacciones que nos haya sugerido la entrevista.
A lo largo de todas las fases de entrevista, y siguiendo a Valles (1997) y Rodríguez-Gómez (2013), se pueden aplicar un conjunto de tácticas o estrategias de interrogación que nos pueden ayudar a hacer que el entrevistado nos revele su opinión, sus pensamientos o sus creencias sobre el objeto de estudio:

  • Aclaración o exploración: proporciona la oportunidad de comprender realmente lo que explica el entrevistado. Podemos hacerlo repitiendo o reformulando las palabras del entrevistado o solicitando directamente que nos aclare algún aspecto («¿me puede explicar algo más sobre...?», «¿qué quiere decir con...?», «¿por qué pensó...?», etc.).

  • Animación y elaboración: se trata de estimular al entrevistado para que nos explique algo más o aclare sus propias respuestas, de forma que también se puedan añadir otras ideas sobre las que ha estado pensando el entrevistado. Incluye cualquier tipo de mensaje verbal y no verbal que indique al interlocutor que entendemos lo que explica y que queremos que continúe: asentir con la cabeza, expresiones como «ahá», «ya, ya» o «está claro», e interpelaciones más directas como «continúe, continúe», «¿y entonces?» o «¿quiere añadir algo más?», entre otras, suelen cumplir esta función.

  • Cambio de tema: es conveniente cuando el entrevistador se encuentra con el hecho de que hay temas para abordar y el tiempo de la entrevista se acaba, o bien porque es la única manera de salir de un tema incómodo o poco significativo para el interlocutor.

  • Recapitulación: consiste en invitar al entrevistado a volver a relatarnos algo que ya ha explicado. Hay una tendencia a ser más precisos y exhaustivos en el segundo relato, lo que permite que el entrevistador evite la utilización de otras tácticas más repetitivas para solicitar aclaraciones.

  • Silencio: la administración oportuna de los silencios puede resultar muy beneficiosa, siempre que no abusemos de ella o la confundamos con el silencio incómodo. Así, por ejemplo, es conveniente que después de formular una pregunta no añadamos nada más, y esperemos a que el entrevistado responda. En caso contrario, seguramente lo estaremos condicionando.

2.4.3.Registro y transcripción
A pesar de que algunos metodólogos admiten la ausencia de la transcripción y el trabajo exclusivo con notas recogidas durante la conversación (y a posteriori), especialmente en un contexto de trabajo de investigación etnográfico, la técnica de la entrevista como tal se caracteriza por su grabación sonora o audiovisual. Si no disponemos de este registro, no podremos hacer una transcripción en sentido estricto y por este motivo, tampoco podremos llevar a cabo un análisis fidedigno del discurso de la persona entrevistada. En muchas investigaciones por encargo, la norma acaba siendo que «si no hay grabación de audio, no ha entrevista».
Actualmente, las grabaciones se suelen hacer con aparatos digitales, ya sea con grabadoras o incluso a través del móvil, usando la aplicación correspondiente. También se pueden hacer en vídeo (nuevamente, es muy común el uso de los teléfonos inteligentes), sobre todo cuando es importante retener aspectos de comunicación no verbal. Esta última modalidad puede resultar más invasiva y distorsionadora, por lo cual no es aconsejable si no es realmente necesaria. En cualquiera de los casos, hay que pedir permiso previamente a las personas entrevistadas, a veces incluso por escrito (consentimiento informado).
Aunque parezca que el entrevistado no presta mucha atención a la grabación, conviene disimular tanto como sea posible la presencia de la grabadora, de modo que esta quede en un segundo plano y la conversación fluya cuanto más libremente y espontánea, mejor. No obstante, en varios momentos, y de la forma más discreta posible, deberemos prestar atención al buen funcionamiento del dispositivo, para controlar o corregir posibles contratiempos técnicos que perjudiquen la grabación de la conversación (agotamiento de la batería o las pilas, avería del aparato, etc.).
Como decíamos más arriba, y a pesar de las recomendaciones que podemos encontrar en algunos manuales al respecto, nuestra experiencia nos hace desaconsejar la toma de notas durante el transcurso de la entrevista porque puede entorpecer el reporte (es decir, cohibir, «asustar» o molestar, aunque no nos lo diga nuestro interlocutor), si bien esta puede ser obligada cuando no es posible grabar totalmente la conversación. Sí resulta capital, en cambio, hacer anotaciones justo después de acabar la entrevista para retener la información importante off the record, impresiones respecto a la actitud y la relación con la persona entrevistada, la calidad o veracidad de la información, o incidencias que hayan podido tener lugar durante la sesión (interrupciones, cambios bruscos de tema, incomodidades, énfasis, etc.).
En cuanto a la transcripción, esta última fase antes del análisis (procedimiento que no abordamos aquí sino en otro módulo de lectura específico) de las entrevistas es capital para poder «cristalizar» y trabajar con la información recogida. Pensemos que una vez elaborada la transcripción, esta pasa a ser el material central de tratamiento analítico y citación de cara al informe de resultados de investigación, y en la mayoría de los casos (si no es por una aclaración puntual de algún aspecto que quede confuso en este documento), ya no volveremos a usar el archivo sonoro o audiovisual original. Se trata de una etapa ciertamente dura y tediosa (una hora de grabación de audio puede suponer unas seis horas dedicadas a la transcripción, variables en función de la densidad de la conversación, la calidad del archivo y también de la pericia del investigador, etc.), pero imprescindible. Actualmente, hay muchos instrumentos y mucha tecnología que alivian las transcripciones de las entrevistas, desde los procesadores de textos hasta los típicos «pedales» que nos permiten gestionar la reproducción del audio con los pies y dejar, pues, las manos libres para la escritura, pasando por las grabadoras digitales que incorporan software que transforma la voz en texto automáticamente.
Es conveniente no dejar pasar mucho tiempo entre la grabación de la entrevista y la transcripción e, incluso, hacer la transcripción antes de empezar otra entrevista. De este modo facilitamos y aceleramos la tarea, puesto que tendremos muy presente la entrevista que transcribimos. En cambio, si decidimos hacer las transcripciones una vez acabadas todas las entrevistas, la tarea puede resultar descorazonadora, onerosa y agotadora, de forma que se puede incurrir fácilmente en errores de transcripción, debido al tiempo transcurrido entre la transcripción y la entrevista, y la acumulación de horas dedicadas exclusivamente a la transcripción (Rodríguez-Gómez, 2013, pág. 32).
En cuanto al formato y estilo de las transcripciones, se pueden hacer algunas recomendaciones e indicaciones al respecto:

  • Identificar claramente a los entrevistados y hacer una ficha técnica de la entrevista. Cada transcripción tiene que estar identificada adecuadamente, con un nombre, un código o cualquier otra identificación que se quiera (este código tendría que remitir a la información básica de cada entrevistado para la investigación, como mínimo: sexo, edad, cargo o rol en la institución). A continuación, tendría que haber una pequeña ficha técnica recogiendo los datos básicos de la entrevista que se consideren más relevantes, como mínimo: fecha, lugar, hora de inicio y final, duración de la grabación, impresiones e incidencias destacables. Si no se ha hecho mediante el código, esta ficha también puede recoger los datos básicos de la persona entrevistada que hemos mencionado antes (sexo, edad, rol en el grupo o cargo en la institución).

  • Utilizar un tamaño de letra muy visible (no demasiado pequeña) y formatear la página con doble espacio y márgenes anchos que nos permitan hacer anotaciones entre las líneas y en los márgenes de la página. Se puede escribir casi en formato «columna de diario», de forma que podamos aprovechar ampliamente estos márgenes para comentarios y el tratamiento analítico.

  • Diferenciar con un estilo distinto nuestras intervenciones (preguntas, interjecciones, etc.), de forma que no confundamos lo que dice el entrevistador con nuestras apreciaciones. Asimismo, podemos destacar en negrita las preguntas principales de la entrevista.

  • Diferenciar también mediante el estilo de la letra (utilizando por ejemplo la cursiva) todas aquellas informaciones off the record tanto para interpretar las situaciones que se producen (interrupciones, pausas, etc.) y las respuestas no verbales del entrevistado (emociones, gestos, etc.), como para pequeños comentarios interpretativos o aclaratorios de lagunas o incidencias en la transcripción (por ejemplo: «fragmento ininteligible», «hablamos los dos a la vez y no se entiende», etc.).

  • Ser fieles a la literalidad del discurso reproduciendo las palabras de los entrevistados, aunque contengan errores de léxico o gramaticales. No obstante, a menos que tengamos previsto hacer un análisis del discurso en sentido estricto, también hay que aplicar sentido común a la hora de no repetir muchas veces una misma muletilla (por ejemplo, «entonces, entonces...») o expresión, de forma que la lectura de la transcripción sea ágil y clara.

Una alternativa a la transcripción literal de las entrevistas, especialmente cuando tenemos muchas o no es relevante captar las expresiones literales o «voz» de las personas entrevistadas, es simplemente hacer un vaciado o resumen de las respuestas, el cual se puede organizar en formato de parrilla (por ejemplo, en una hoja Excel), donde las columnas serían los sujetos entrevistados y las filas, las cuestiones o preguntas: cada casilla contendrá la respuesta del entrevistado que colocamos encabezando las columnas. Aunque se elija esta opción, es recomendable combinar el resumen con la transcripción de algunas citas literales que resulten especialmente reveladoras o elocuentes de aquella unidad de información que se ha recogido como para poder incluirlas en el análisis y usarlas a modo ilustrativo en el informe de investigación.

3.Los grupos focales o de discusión

3.1.Características, tipos y usos

3.1.1.Características generales de los grupos focales y de discusión
Los grupos focales o de discusión se suelen considerar como una «técnica específica dentro de la categoría más amplia de entrevistas grupales orientadas a la obtención de información cualitativa» (Morgan, 1988, pág. 12). Al igual que las entrevistas, el investigador analiza los discursos de los participantes, de forma que las opiniones individuales se consideran articuladas con el orden social y las subjetividades culturales del grupo analizado. Lo importante, sin embargo, no es la alternancia entre las preguntas del investigador y las respuestas de los participantes en la investigación, sino la dependencia de las interacciones dentro del grupo, basada en los temas que proporciona el investigador, que típicamente hace de moderador. Adoptan, por lo tanto, la forma de una discusión abierta basada en una guía de preguntas, con el fin de obtener percepciones e ideas sobre un tema de interés a partir de la comunicación entre los participantes (Kitzinger, 1995; Litosseliti, 2003; Morgan, 1996; citados por Fàbregues y Paré, 2010, pág. 9). Es una técnica focalizada, en la medida en que incorpora una discusión colectiva en torno a un conjunto de un número reducido de cuestiones. Y es también interactiva, en tanto que la información generada surge de las dinámicas de grupo entre los participantes. De acuerdo con Fàbregues y Paré (ibid.):

«Aquí es precisamente donde reside el mayor potencial de los grupos de discusión como instrumento de investigación. Durante su conducción, los participantes comparten y comparan y, en última instancia, reelaboran sus puntos de vista con los del resto de los integrantes del grupo. Esta actividad permite generar un rango amplio de ideas, opiniones y experiencias en torno al objeto investigado, que serían difícilmente identificables con otras técnicas de investigación.»

En palabras de Ibáñez (1994, pág. 58), el grupo de discusión constituye un dispositivo analizador cuyo proceso de producción es la puesta en colisión de los diferentes discursos, y cuyo producto es la puesta en manifiesto de los efectos de la colisión (discusión) en los discursos personales y en los grupales.
Así, a la hora de aplicar un grupo de discusión, el investigador crea una situación artificial cuya finalidad es registrar, asistir y analizar los procesos de negociación y de juego de gestión de las diferencias entre los participantes. El grupo de discusión es en sí mismo un artificio, un constructo hecho a la medida de unos objetivos de investigación, por eso su formación se tiene que adaptar al nivel de la realidad social en la que opera (Alonso, 1998, pág. 97). El objetivo se sitúa fuera del grupo mismo, el grupo es solo un vehículo, un medio de expresión de las ideologías sociales para captar las representaciones sociales de un colectivo determinado por la vía del consenso o del conflicto entre los sujetos informantes seleccionados. Así, en un grupo de discusión básicamente se recogen ideas, valoraciones, sentimientos, emociones, etc., culturalmente construidas (Téllez, 2007, pág. 254).
En esta técnica, es esencial el papel del investigador como moderador, cosa que exige cierta pericia para encontrar un equilibrio entre controlar la dinámica de las intervenciones y las preguntas y, al mismo tiempo, hacerse notar lo mínimo posible en el transcurso del coloquio.
3.1.2.Tipología de grupos de discusión
La mayoría de los metodólogos que se han referido a ello (en este caso nos remitimos a Morgan, 1998) distinguen diferentes modalidades de grupos de discusión:
1) Grupos focales. Esta es la modalidad que más se acerca a lo que entenderíamos por «entrevista en grupo», acentuando la interacción con el moderador. Es básicamente una técnica interactiva grupal de recogida de información. En su desarrollo, el moderador controla la participación de cada uno de los asistentes, e incluso en ocasiones se les pide que contesten algunas preguntas de forma aislada, sin diálogo ni interacción.
Este tipo de grupos se usan sobre todo en proyectos de carácter exploratorio o preparatorio (familiarización con el tema, prueba de cuestionarios, valoración de reacciones a un producto en estudios de mercado, etc.). El lugar habitual de la realización es en escenarios formales (no naturales) de entrevista, y el estilo de moderación es semidirigido o dirigido, y el formato de entrevista y la interrogación son bastante estructurados.
2) Grupos de discusión propiamente. Este es el tipo que ofrece más profundidad en términos cualitativos. Acentúa la apertura y la interacción entre los participantes más que el papel moderador del investigador. El propósito principal es asistir, registrar y analizar los procesos de negociación y de juego de gestión de las diferencias entre los participantes. El grupo de discusión es en sí mismo un artificio que el investigador construye para poner en juego las representaciones, opiniones, actitudes, comportamientos, sistemas simbólicos, relaciones de poder y negociaciones a través de los cuales se llega a un cierto consenso o a polarizaciones en las posturas y concepciones de los participantes (Téllez, 2007). Se trata, pues, de una aproximación cualitativa compleja mediante la cual se analizan situaciones de interacción también complejas.
En otras palabras, es un proyecto de conversación socializada en el que la producción de una situación de comunicación grupal sirve para la captación y el análisis de los discursos ideológicos y las representaciones sociales simbólicas (como formas de conocimiento colectivamente elaboradas y compartidas) que se asocian a cualquier fenómeno social.
También se aplica en escenarios formales de entrevista, pero el estilo de moderación es semidirigido, con la existencia de un guion pero de aplicación flexible y abierta a aspectos no esperados.
3) Grupos brainstorming (lluvia de ideas). Esta técnica de entrevista grupal hará hincapié en la creatividad y la generación de nuevas ideas, a partir de un tema o cuestión que el entrevistador (moderador) plantea a un grupo de personas.
La definición típica que se hace de esta técnica subraya su propósito exploratorio, como en los grupos focales. Sin embargo, se diferencia de estos en que el moderador adopta un papel más pasivo y no existe una estructuración de preguntas; y por otro lado, se puede hacer tanto en escenarios formales (preparados para la ocasión) como naturales (aprovechando el entorno habitual de residencia o trabajo) de los participantes (Frey y Fontana, 1993, pág. 30).
4) Grupos nominales y Delphi. Se trata de una técnica cuyo carácter grupal deviene sui generis, puesto que las «entrevistas» acostumbran a hacerse sin que los miembros de los mencionados «grupos» se vean físicamente.
Generalmente, el investigador hace una primera ronda de entrevistas individuales con cada miembro. Después, en sucesivas rondas de entrevista individual, ofrece a cada entrevistado un resumen de las respuestas dadas por los otros miembros del grupo, con el objetivo de captar consensos y divergencias.
Hay otra modalidad, en la que se reúne a los miembros del grupo, pero se les exige responder por turnos a las respuestas del investigador, sin permitir que interactúen espontáneamente (Stewart y Shamdasani, 1990, pág. 22).
3.1.3.Usos de los grupos de discusión
Fàbregues y Paré (2010, págs. 9-11) resumen los usos más habituales de los grupos de discusión en ciencias sociales a partir de las aportaciones de Krueger y Casey (2008); Litosseliti (2003) y Wilkinson (1993). Seleccionamos estos como los más relevantes:
1) Obtener un marco general de información sobre un tema de interés a partir de los puntos de vista, actitudes, pensamientos, respuestas, motivaciones y percepciones propios de los participantes. Como decíamos, este uso iría más a tono con una modalidad de grupo focal.
A pesar de que también podríamos usar la entrevista, con el grupo ponemos énfasis en el proceso de «co-construcción» de significados en tiempo real. La aplicación de la técnica parte del supuesto de que las actitudes y los pensamientos de los participantes sobre diferentes temas no se generan de manera aislada. Al contrario, las personas elaboran sus creencias sobre el mundo a partir de la interacción con otras personas, es decir, en contextos sociales.
2) Estimular la generación de ideas más elaboradas o nuevas ideas y de conceptos creativos, a partir de las sinergias que emergen en la situación de grupo. En este caso, las interacciones que se producen en el grupo de discusión animan a los participantes a desarrollar y elaborar sus explicaciones en respuesta al acuerdo o el desacuerdo con otros miembros del grupo.
3) Investigar fenómenos delicados y controvertidos, así como temáticas complejas y sensibles. Poder compartir experiencias de dolor o emocionales –como, por ejemplo, la violencia de género o enfermedades estigmatizadas– con otros individuos fomenta que los participantes del grupo, incluso los más reservados, expliquen detalles de sus vivencias que con otra técnica de recogida de datos no explicarían. Esto es favorecido principalmente en situaciones en las que sus opiniones son reforzadas o bien sus preocupaciones son legitimadas por otros miembros del grupo.
4) La diagnosis asociada al diseño e implementación de programas y servicios de carácter público y privado, incluyendo los aspectos de evaluación. Así, por ejemplo, los grupos focales y de discusión tanto con técnicos de la Administración pública implicados en un servicio educativo, sanitario, asistencial, etc., como con usuarios de este servicio, pueden ser capitales para elaborar una buena diagnosis que detecte carencias y puntos fuertes en las políticas desarrolladas (por ejemplo, un plan para la infancia y las familias, o un plan de nueva ciudadanía, o un programa de ocio dirigido a adolescentes y jóvenes, etc.) por el sector.
5) Hay que añadir un último uso habitual de los grupos de discusión: la complementariedad de los grupos con otras técnicas cualitativas como la observación participante o la entrevista cualitativa.
En el caso de la observación participante, un grupo de discusión puede ir muy bien en un momento inicial del proyecto para conseguir una primera información sobre experiencias y perspectivas que se observarán en una segunda fase. Esta estrategia permite tener un conocimiento inicial del entorno estudiado, en caso de que el investigador lo desconozca, así como ayudar a definir la muestra de localizaciones de las observaciones (Fàbregues y Paré, 2010, pág. 14). Cuando se implementa en un momento posterior a la observación participante, los resultados del grupo de discusión sirven para contrastar las conclusiones obtenidas con la observación. Por otro lado, la interacción previa con los investigadores, producida durante la observación, permite a los participantes familiarizarse con estos y, de este modo, comportarse de manera más natural durante la sesión. Para acabar, las notas tomadas durante la observación pueden complementar y ayudar a contextualizar, durante la fase de análisis, la información obtenida con el grupo de discusión (Fàbregues y Paré, ibid.).
En cuanto a la complementariedad con la entrevista individual: cuando lo hacemos posteriormente, el grupo de discusión contribuye al análisis más en profundidad de la información obtenida con la primera técnica (Fàbregues y Paré, 2010, pág. 13). La entrevista individual efectuada antes que los grupos puede dar ideas para estructurar el guion de los grupos de discusión. Por lo tanto, los resultados del grupo de discusión contribuyen a elaborar el guion de la entrevista individual, y a la inversa. También hay que tener en cuenta que las conclusiones del grupo de discusión sirven como base para concretar la muestra de personas que serán entrevistadas individualmente en una segunda fase, y al revés (ibid., pág. 14).

3.2.Potencialidades y limitaciones

3.2.1.Potencialidades
La ventaja principal del grupo de discusión en comparación con la observación participante es la posibilidad de observar un grueso amplio de interacciones sobre un tema, en un periodo reducido y de una manera controlada y estructurada por el investigador (Hughes y DuMont, 1993; Morgan, 1997). Aun así, esta fortaleza puede ser vista también como una debilidad, en la medida en que la dirección ejercida por el investigador actúa en detrimento de la naturalidad de la información recogida (Fàbregues y Paré, 2010).
Respecto a la entrevista individual, el grupo de discusión tiene la ventaja de que ofrece la oportunidad de observar la interacción, los consensos y divergencias generados en torno a un tema (Hughes y DuMont, 1993; citados por Fàbregues y Paré, 2010). En este sentido, por su propia dinámica, ofrece más espacio para que los participantes expresen opiniones fuera de la norma o que difícilmente surgirían en una interlocución solo con el investigador. También obtenemos una evidencia directa de las similitudes y las diferencias entre las opiniones de los participantes, mientras que en las entrevistas individuales esta es generada a partir de los análisis de la información de cada participante por separado.
En general, el grupo de discusión es un procedimiento de investigación con una clara vocación de validez en términos de intersubjetividad, partiendo de la idea de que las entrevistas con una única persona no pueden captar la naturaleza dinámica de la interacción dentro de un grupo. Su carácter abierto permite al moderador desviarse del guion y admitir un elevado grado de flexibilidad que consentirá explorar nuevos aspectos del fenómeno no contemplados previamente. En un sentido más amplio, la flexibilidad de la técnica facilita aplicarla en la investigación sobre una variedad importante de temas, personas, contextos, etc.
En este sentido, el grupo de discusión es una herramienta perfecta para poder triangular información: con este, se pueden contrastar ciertos tipos de información que los participantes nos han transmitido previamente de manera individual en entrevistas en profundidad, o historias de vida, por ejemplo. Cuando se ponen en común las diferentes experiencias, podemos calibrar hasta qué punto nos encontramos ante un patrón generalizable o más bien idiosincrásico. Podemos observar en vivo cómo unos actores corrigen las afirmaciones u opiniones de los otros, las ponen en entredicho o las critican, y en función de qué criterios o razones lo hacen (Téllez, 2007, pág. 261).
Nos hace ver, en definitiva, el sentido de las relaciones sociales que une y tensa al mismo tiempo a los actores; nos descubre un mundo de intereses, de pequeños conflictos, de intenciones solapadas, de usos locales del talante diferente de las personas; un universo complejo en el que se unen y se oponen a la vez diferentes niveles de realidad (Sanmartín, 2003, pág. 99).
De manera nada despreciable, el grupo de discusión también suele ser bastante elegido a partir de su coste relativamente reducido: especialmente cuando se aplica desde una perspectiva de grupo focal, permite obtener un mayor número de entrevistas, de casos, de una sola vez. Los grupos focales permiten, pues, al investigador aumentar el volumen de la muestra sin que aumente el tiempo consumido en el estudio (Krueger, 1991, pág. 50). Esto significa también una disponibilidad más rápida de resultados. Ahora bien, tal y como advierten Morgan y Krueger (1993), el mito de que los grupos focalizados pueden hacerse de forma barata y rápida ha supuesto muchos usos inapropiados de la técnica, basados más en la conveniencia «económica» que en la adecuación del método a los propósitos concretos del estudio (Morgan y Krueger, 1993, págs. 4-5).
Finalmente, otra razón que contribuye a la superioridad del juicio grupal sobre el individual es la posibilidad de integrar en el grupo elementos directamente implicados en los problemas que se tratan de resolver (investigación-acción). En ocasiones, cuando se trabaja en problemas sociales, de diagnóstico, previsión, o de cualquier otro tipo, la colaboración de los verdaderos «actores» puede ser muy interesante para comprender exactamente la naturaleza del problema y, además, para implicar en su resolución teórica a los individuos que en la práctica tendrán que hacerlo (Landeta, 1999, págs. 22-25).
3.2.2.Limitaciones
Aun así, la técnica del grupo de discusión presenta también varias limitaciones. Estas son las más importantes:

  • La complejidad de la tarea de moderador que hace el investigador: el moderador tiene que estar más atento a su actividad, ante la mayor apertura que representa la situación de grupo en comparación con una entrevista individual. La concentración en la tarea de conducción, que de por sí ya requiere bastante habilidad por parte del investigador, a menudo dificulta la recogida simultánea de notas durante la sesión y el control de la calidad de la grabación, por lo cual suele precisar el apoyo de alguien que haga de auxiliar tomando notas de las intervenciones y comprobando el estado de la grabadora o el vídeo.

  • El grupo de discusión permite a los participantes influirse e interaccionar entre ellos, y en consecuencia los miembros del grupo son capaces de determinar el curso que tomará la conversación. Sus respuestas no son independientes unas de otras, algo que restringe el grado de generalización de los resultados, los cuales, por ejemplo, pueden estar sesgados por la influencia de las intervenciones de un participante muy dominante o con mucho carisma. Todo esto da lugar a algunas deficiencias, como desviaciones en el discurso, silenciamiento o inhibición de algunos de los participantes, o la aparición de temas irrelevantes, que requieren al moderador para mantener la discusión centrada en el tema. En cualquier caso, el grado de profundidad de la información generada por cada participante es menor, dado que el tiempo de participación es también menor.

  • A esto se añade que de grupos formalmente muy similares, análogos, pueden resultar dinámicas muy diferentes entre sí. Cada grupo, de hecho, tiende a mostrar características únicas: mientras uno de los grupos homólogos puede resultar letárgico, aburrido y poco estimulante respecto a las pautas del guion de conversación, el siguiente, seleccionado con los mismos criterios, puede en cambio mostrarse efervescente, creativo y vigoroso en sus aportaciones.

  • Ahora bien, una limitación todavía más seria es la posibilidad, si no elaboramos un buen guion y no conseguimos un clima de confianza mínimo, ya sea con el investigador o entre los participantes, de que los informantes no manifiesten sus verdaderas opiniones sino aquellas que consideran que se espera de ellos, por su condición, su estatus en la comunidad, el género, la edad, etc. Es decir, puede ocurrir que solo expresen aquello «políticamente correcto» en presencia de los otros miembros del grupo.

  • Por último, si bien apuntábamos que muchas veces escogemos esta técnica por «economía» respecto a las entrevistas individuales, debemos tener en cuenta que no es fácil reunir a un grupo: para que sea posible, lógicamente es necesario que los participantes dispongan del tiempo necesario y puedan coincidir para venir al lugar y la hora acordados, y esto a veces exige un sobresfuerzo organizativo por parte del investigador (gestionar más cambios, cancelaciones, etc.).

3.3.Selección de unidades de observación y muestreo

Como en el caso de las entrevistas, los grupos de discusión se organizan a partir de estrategias de muestreo propositivas, que no buscan la representatividad estadística sino que se elaboran de forma adaptada al marco teórico en función de las características de la población y de la facilidad de acceso a esta. La técnica de los grupos de discusión tiene que combinar, además, dos consideraciones básicas en cuanto al muestreo: la definición del perfil y del número de participantes y la concreción del número de grupos hechos.
En cuanto a la composición de los grupos de discusión, dado que la interacción entre los participantes es la particularidad principal respecto al resto de las técnicas, es importante ser cuidadoso y atender dos consideraciones en el momento de concretar su composición (Fàbregues y Paré, 2010, pág. 17):
1) Las características de los participantes: esta primera consideración remite al grado de homogeneidad o de heterogeneidad entre los participantes, de acuerdo con el campo de estudio determinado. La homogeneidad facilita que los miembros se compenetren más fácilmente a lo largo de la sesión y que se genere un diálogo integrado entre ellos. En cambio, la heterogeneidad fomenta la discusión en el seno del grupo, a partir de la percepción de las diferencias entre los participantes. Si bien debe haber suficiente diversidad para facilitar el intercambio lingüístico entre los participantes y maximizar la exploración de sus diferentes perspectivas, un grupo excesivamente heterogéneo puede llevar a una situación conflictiva, como consecuencia del choque de opiniones demasiado divergentes (Bloor, Frankland, Thomas y Robson, 2001; citados por Fàbregues y Paré, ibid.). En estos casos, la información obtenida corre el riesgo de ser demasiado general y puede que no tenga suficiente profundidad para describir el fenómeno estudiado. Esta circunstancia hace que la mayoría de los investigadores recomienden dar prioridad a la homogeneidad entre los entrevistados (Litosseliti, 2003; Morgan, 1997; citados por Fàbregues y Paré, ibid.). Si acaso, más que establecer una regla de oro generalizable a todas las situaciones, es más apropiado definir los perfiles de individuos que se ajusten mejor a los propósitos de la investigación, al diseño de la investigación y al tiempo disponible.
Independientemente de los criterios de homogeneidad y heterogeneidad, idealmente las personas participantes no se tendrían que conocer entre ellas, puesto que si es así puede que lleguen fácilmente a situaciones de consenso, o que se inhiban de expresar determinadas ideas por miedo a ofender o poner en peligro los vínculos previos establecidos con los otros.
2) El tamaño del grupo: el número medio de participantes aconsejable en cada grupo tiende a ser entre seis y diez participantes. Más participantes pueden generar dificultades en la conducción del grupo y en la transcripción posterior de la información. Además de los recursos materiales, los objetivos de la investigación y las tareas que se tienen que hacer durante la sesión son determinantes para decidir el tamaño óptimo del grupo (Finch y Lewis, 2003; citados por Fàbregues y Paré, ibid.). Los grupos grandes son muy útiles cuando la investigación requiere llevar a cabo una lluvia de ideas o poner en práctica otras técnicas de generación de ideas. Los grupos pequeños son apropiados cuando el investigador quiere explorar en profundidad aspectos complejos o controvertidos, dado que dan más posibilidades de intervenir a los participantes y, a la vez, pueden ser conducidos en localizaciones más informales (Bloor y otros, 2001; citados por Fàbregues y Paré, ibid.). Si el grupo es demasiado pequeño, sin embargo, se corre el riesgo de que se logre una saturación de la información demasiado pronto o que se cancele en caso de que haya bajas.
3) En relación con el número de grupos de discusión para conformar un proyecto, la mayoría de los manuales sobre la técnica establecen que el número ideal de grupos estaría entre cuatro y seis (Litosseliti, 2003; Morgan, 1996; Stewart y Shamdasani, 2007; citados por Fàbregues y Paré, ibid.). Hughes y DuMont (1993) consideran que, como mínimo, es necesario hacer dos grupos para cada subsector estudiado de la población, para asegurar así que los datos del grupo de discusión no reflejan las idiosincrasias de un grupo particular. En cambio, otros investigadores (Krueger y Casey, 2008) recomiendan la realización ininterrumpida de reuniones hasta el punto de que generen información redundante.
Más allá de estas recomendaciones, el número de grupos de discusión depende de varios factores: el plan y el objetivo de la investigación, el tipo y la variabilidad de las respuestas, los recursos y el tiempo disponible y, sobre todo, el perfil de la población investigada (Bloor y otros, 2001). Cuanto más homogénea es la composición del grupo, menor es el número de grupos necesarios. Al contrario, si el estudio incluye a diferentes segmentos de la población, el investigador puede tener interés en hacer un número superior de grupos para captar la diversidad entre los participantes. A la vez, también es posible que, durante su conducción, emerjan nuevas temáticas que hagan necesaria la creación de grupos nuevos. Tenemos que estar abiertos a una cierta flexibilidad respecto al número de grupos.

3.4.Etapas: preparación, elaboración, registro, transcripción y anotación

3.4.1.Preparación del grupo de discusión
Una vez que tenemos el muestreo resuelto, para preparar adecuadamente cada grupo de discusión debemos tener en cuenta los elementos siguientes:
1) La selección del moderador: teniendo en cuenta su responsabilidad en la gestión de la producción del discurso y de homogeneidad y heterogeneidad dentro del grupo, el moderador se convierte en la figura principal del grupo de discusión. Por este motivo, la selección de un moderador que sea eficiente y que, al mismo tiempo, se ajuste al marco de la investigación deviene una condición necesaria para asegurar la riqueza y la calidad de la información recogida. En esta decisión, es importante atender, por un lado, aspectos de tipo coyuntural como la sensibilidad del tema, el enfoque de la investigación, el grado de profundidad que se quiere lograr y las limitaciones de tiempos y, por otro lado, rasgos del individuo como los aspectos de personalidad, la formación y la experiencia en la moderación de grupos (Fàbregues y Paré, 2010, págs. 18-19).
El moderador tiene que incitar con sus cuestiones al debate entre los participantes, pero sin dar su propia opinión (es decir, sin emitir juicios de valor que sesguen la discusión) y evitando la confrontación excesiva que puede llegar a bloquear la propia dinámica de la interacción y ser contraproducente para el propio trabajo de campo; en estos casos, tiene que saber reconducir la situación. También debe reorientar la conversación si ve que los participantes se están desviando hacia temas que se alejan de las hipótesis y objetivos de su diseño de investigación. En este sentido, es importante cuidar las formas de expresión y adaptar en una medida razonable el habla al estilo del grupo (sin excederse, porque resultaría impostado).
2) La elaboración del guion para la entrevista/discusión: el guion es un instrumento que ayuda a ordenar, en un formato que no necesariamente tiene que ser interrogativo, las preguntas y temáticas de interés para el objetivo de la investigación, que son discutidas durante la sesión (Gutiérrez, 2008; citado en ibid., pág. 19). Su función no es marcar un camino rígido al grupo, sino, por un lado, ayudar al moderador a distinguir entre los aspectos temáticos que ya han sido tratados y los que faltan por discutir y, por otro, permitir que los participantes hablen sobre las dimensiones o los aspectos que consideren más interesantes. Esto exige que las preguntas faciliten la discusión y que evidencien que el investigador está interesado en la complejidad del discurso. El número de cuestiones puede variar según la composición del grupo: cuanto más homogéneo es el grupo, mayor acostumbra a ser la cantidad de preguntas y a la inversa (Fàbregues y Paré, 2010, pág. 19). En cualquier caso, es imprescindible que las preguntas o los ítems de discusión estén redactados de una manera simple y comprensible. El guion, para acabar, es un instrumento flexible que permite al moderador ir modificando preguntas antiguas y añadiendo otras nuevas a medida que progresa la sesión.
3) El primer contacto y el reclutamiento de los participantes: el primer paso en el reclutamiento de los participantes es establecer un contacto inicial invitándolos a formar parte de la investigación. Teniendo en cuenta la especificidad de determinados colectivos de personas, en muchos casos es necesario comunicarse primero con informantes o instituciones que tengan un acceso directo a personas con los perfiles adecuados para la investigación. Una vez establecido el vínculo y obtenida la información de los contactos, la comunicación se puede hacer por medio del correo electrónico, por teléfono o de manera presencial, y es posible que incluya una consulta relativa a la información demográfica, personal o relacionada con otras variables relevantes para la investigación. A continuación, el investigador principal del proyecto tiene que informar a los participantes sobre la naturaleza de la investigación y la necesidad de grabar, en formato de audio o vídeo, la conversación. También les tiene que garantizar el anonimato y el respeto de los códigos éticos a partir de un documento, el consentimiento informado, que firman tanto el investigador como los participantes. Para acabar, si procede, les tiene que comunicar los incentivos (dinero, comida, transporte, acomodación, etc.) que recibirán por su participación (Fàbregues y Paré, 2010, pág. 20).
4) La selección del lugar donde se hará el grupo de discusión: la localización del grupo es un elemento de una importancia especial en el diseño del grupo, dada la influencia que tiene sobre las dinámicas de interacción entre los participantes. La ubicación del grupo puede ser muy variada (sala de reunión en un edificio público, o en una entidad privada, salas de hoteles, domicilios privados, etc.), siempre que se garantice un clima de confianza, informal, neutro, relajado y, sobre todo, silencioso y libre de distracciones provenientes del exterior. Por este motivo, es recomendable que el investigador examine el lugar antes de la sesión y, así, se asegure de que el desarrollo será correcto.
Es importante considerar otros factores que pueden tener una influencia sobre el grado de participación: la proximidad respecto a la residencia de los participantes; las facilidades de acceso; y el grado de familiaridad de la localización para los participantes (Stewart y Shamdasani, 2007, citados en Fàbregues y Paré, ibid., págs. 20-21).
En el momento de disponer físicamente a los participantes en la sala de reunión, deberemos tener en cuenta la mejor manera de hacerlo para que todo el mundo pueda escucharse y verse de forma adecuada. Una buena estrategia es poder sentarse formando un círculo. De esta forma, se facilita la reciprocidad y la igualdad de acceso a la participación.
3.4.2.Conducción y realización
A pesar de que cada grupo acaba generando una dinámica realmente singular con independencia del papel moderador del investigador, la técnica no deja de pedir una estrategia de conducción a partir de una estructura bastante estandarizable que se puede dividir en seis secuencias (Litosseliti, 2003, citado en ibid., págs. 21-22):
1) Introducción: el moderador da la bienvenida a los participantes, les agradece la colaboración y hace una presentación general de las características del proyecto dentro del cual se inserta el grupo de discusión. A continuación, explica las normas de participación y, recordando la garantía de anonimato, expone los motivos por los cuales se grabará, en formato de audio o vídeo, la sesión. Esta primera fase se acaba con una breve autopresentación de cada uno de los participantes.
2) Fase de formación: los participantes comparten las primeras impresiones, de una manera más bien formal, en la medida en que aún no se conocen ni se sienten parte del grupo. En este momento, es importante que el moderador introduzca el tema de discusión y guíe las primeras conversaciones generando una atmósfera de confianza y de apertura que aliente a los participantes a sentirse tan naturales y relajados como sea posible. A la vez, debe formular preguntas que sean simples, fáciles de responder, generalmente descriptivas y no controvertidas.
3) Fase de intercambio: en este momento, el moderador dirige la discusión hacia dimensiones más específicas de la temática de investigación, y reemplaza las preguntas generales por otras más concretas. En este momento, se hacen presentes situaciones de competición y de conflicto entre los participantes y se distinguen núcleos de liderazgo, poder y autoridad dentro del grupo. Como en cualquier otro tipo de interacción de grupo, mientras que hay algunos participantes que dominan la discusión, otros casi no intervienen. Para evitar esta dinámica, el moderador tiene que recordar al grupo la relevancia de todos los puntos de vista y, si procede, debe implementar estrategias que permitan equilibrar la participación.
4) Fase de definición de normas: idealmente, en esta fase los participantes abandonan progresivamente sus posiciones particulares y empiezan a reconocer y a valorar los puntos de vista de los otros.
5) Fase de desempeño: el grupo trabaja de una manera muy productiva, conformando el cuerpo del debate y redefiniendo el tema de discusión. A la vez, el moderador mantiene el foco de la discusión, atiende la cobertura de la mayoría de las preguntas del guion, controla el tiempo y, en última instancia, vela para que haya el máximo equilibrio posible entre los participantes.
6) Fase de disolución: un rato antes de acabar la sesión, el moderador se prepara para cerrar la discusión y alerta al grupo del tiempo restante. Los participantes abandonan gradualmente la conversación y se «desconectan» del grupo. El moderador, por su parte, hace una última intervención a modo de sumario de la información generada durante la sesión, y permite a los participantes asesorar su precisión. A continuación, el moderador cierra la sesión agradeciendo la colaboración de todo el mundo, y explicando los procedimientos que se seguirán para preservar el anonimato de todos los miembros del grupo y la confidencialidad de los resultados. Es una práctica recomendable ofrecer a los participantes la posibilidad de recibir una síntesis de los resultados del grupo.
Durante toda la conducción de la sesión, es importante, como ya hemos introducido más arriba, que el investigador actúe como motor del grupo, y fomente las relaciones simétricas y la igualdad entre los miembros, controlando, si es el caso, el surgimiento de uno o varios líderes que monopolicen la conversación. También tendrá que intervenir en los nudos del discurso, buscando completar una información, señalando las contradicciones o abriendo aspectos nuevos relacionados con el tema (Téllez, 2007, pág. 259).
La duración del grupo de discusión dependerá del guion preparado, de la propia dinámica del grupo y del papel moderador que haga el investigador. Generalmente, el tiempo que se le destina es de una o dos horas, y no es aconsejable que vaya mucho más allá, a menos que se haya consensuado previamente (y con pausas o descanso por el medio) con los participantes.
3.4.3.Registro, transcripción y anotación
A pesar de que grabamos la sesión mediante una grabadora de voz o vídeo, es importante que algún investigador del equipo haga de ayudante del moderador, y tome nota en una libreta o pliego de hojas, como mínimo, de los turnos de palabra y de las ideas o aportaciones principales a través de palabras y citas clave. De este modo, se facilitará mucho la transcripción de los registros hechos durante la sesión. Esto resulta especialmente necesario cuando el número de personas participantes en el grupo de discusión es elevado. La transcripción se tendría que hacer lo antes posible después de la sesión, para no perder información no verbal y resolver aspectos de orden de intervenciones, fragmentos complejos por la multitud de intervenciones, etc. El formato de transcripción de los grupos de discusión puede ser perfectamente análogo al de las entrevistas, con la excepción de que tenemos que distinguir a más de dos interlocutores.
Una vez tenemos la transcripción hecha en formato electrónico, deberemos analizar la información a partir de un método que sea coherente con el enfoque y los propósitos del estudio; por ejemplo, a partir del análisis de la temática (Stewart y Shamdasani, 2007); análisis del discurso (Puchta y Potter, 2004); análisis conversacional (Myers y Macnaghten, 1999); teoría fundamentada (Paré, 2009) o alguna variante del análisis del contenido (Frankland y Bloor, 1999) (Fàbregues y Paré, ibid., pág. 23).

4.Anexo

En este anexo, trataremos las técnicas cualitativas en ciencias sociales.

4.1.Observación participante

Fragmentos de diario de campo, dos sesiones de observación en una escuela de educación infantil y primaria (véase Ballestín, 2008).
Observación: 4.º de primaria (grupos A y B)
Viernes: 9/03/xx. Clase de refuerzo
10:30 a 11:45, mañana
Lugar: aula de refuerzo
Maestra: Patricia
Alumnos observados: Siham, Kamal, Patricia, Alejandra, Rafa y Eric.
Hoy ha sido la primera observación que hacía en la escuela Icaria. He llegado a las 9:00, tal y como había quedado con Victoria (del equipo coordinador) el pasado miércoles, cuando se me confirmó el permiso para poder trabajar en la escuela. En principio, Victoria me tenía que presentar a Patricia y Marina, las dos maestras de refuerzo, para poder empezar con estos alumnos.
He entrado al vestíbulo, en medio del griterío de los alumnos que entraban en filas, por grupos-clase, acompañados de los maestros, por la puerta de atrás que da a las pistas. Las horas de entrada y salida siempre están marcadas con música, que es muy variada: hoy, por ejemplo, a las 9:00 ha sonado una música desconocida para mí de un cantante con una voz parecida a la de Leonard Cohen (otro día, he escuchado la música de Cher). Ya dentro del vestíbulo, he visto que este tenía la misma decoración que hace dos semanas, cuando vine por primera vez a hablar con el equipo coordinador: se trata de una serie de dibujos grandes, hechos con pinturas, y pegados sobre unas láminas grandes de cartulina, que muestran a diferentes personajes de la vida cotidiana de la escuela y de fuera de la escuela con un bocadillo en el que dicen su tarea en la sociedad: de este modo (y lo describo todo de memoria), está la mujer de hacer trabajos, que dice algo así como «Yo me encargo de que vosotros encontréis limpia la escuela cada día»; el conserje (Virgilio, con una foto de su cara gigante pegada en el dibujo) dice: «Yo pongo la calefacción en la escuela»; hay también un dibujo de un cartero que dice «Yo os llevo las cartas»; otro de un padre y una madre que dicen algo como «Nosotros os damos los libros y el material para que podáis estudiar», etc. Al final de la ronda de dibujos, están dibujados tres niños: a la izquierda, un niño caracterizado con piel oscura dando una patada a una pelota de fútbol; en el medio, una niña mirando al frente, y a la derecha otro niño rubio que dice: «Tú también puedes hacer cosas por los demás».
Mediante esta decoración, se entrevé claramente la pedagogía de «civismo» que la escuela pretende inculcar en los alumnos: estos dibujos ofrecen una visión «cooperativa» (pero también funcionalista) de la sociedad, en la que todo el mundo tiene una misión de cara a los demás. Esto se quiere transmitir a los niños a través del «Tú también puedes hacer...».
Mientras esperaba, he visto que se formaba una cola de padres y madres frente a la ventanilla de secretaría para recoger los vales del comedor del día (me parece que solo los tienen que ir a recoger los niños que se quedan esporádicamente, no los que se quedan cada día). Atendían la ventanilla uno de los maestros y una niña que parecía la monitora, o al menos se veía bastante joven.
Al cabo de un rato, Victoria me ha presentado a Patricia, pero ha habido un malentendido de horario porque Patricia me ha informado de que los refuerzos de los viernes son a las 10:30, después del patio. Le he dicho que bien, que no pasaba nada, que dado que vivía cerca, me iba a casa y ya volvería a la hora de empezar los refuerzos. Hemos quedado así y me he ido.
Patricia es una chica de unos treinta y pocos años. Es muy delgada, rubia y fina de cara. Viste de manera elegante y tiene una vocecilla fina pero enérgica. Ha sido muy amable conmigo, y en principio no ha mostrado ninguna reticencia para que viniese a su clase. Lo que no sé es si solo se dedica a los refuerzos o también hace clase ordinaria. Es probable que sea esto último, porque a las nueve ha subido hacia las clases, aunque no había refuerzo.
A las 10:30 en punto he vuelto al colegio y he subido directamente al aula de refuerzo, que está en el primer piso, para esperar a Patricia. Mientras tanto, los niños que subían del patio han ido pasando en fila a mi lado; también he visto cómo subían las escaleras los que iban hacia el segundo piso, al otro lado del pasillo (hay dos escaleras a lado y lado del edificio). Aparentemente, no se han fijado demasiado en mi presencia, ni tampoco las maestras. Parecía como si estuviesen acostumbrados a ver a personas de fuera del colegio por los pasillos.
El aula de refuerzo se diferencia externamente de las otras por sus dimensiones reducidas y porque su parte frontal está hecha con vidrieras traslúcidas. Cuando ha llegado Patricia y me ha abierto la puerta para que esperase dentro mientras ella iba a buscar a los niños y niñas, he podido fijarme con más detalle en cómo es: en primer lugar, los niños se disponen alrededor de cuatro mesas grandes juntadas, con lo cual todo el mundo puede verse las caras. En la entrada, al lado de la puerta, hay una estantería cargada hasta los topes de diferentes juegos. Haciendo esquina, se ve un gran armario con material para poder trabajar. Después, y alrededor de la pared hasta llegar a los grandes ventanales (entra mucha luz), hay una serie de mesas donde se alinean las plantas, las cubetas con los lápices, los colores, las gomas, etc. (el material es común, los niños entran en las aulas sin material y entonces comparten el que hay en el aula donde están trabajando; cuando se van, el material se queda en el aula). Hay pegados distintos carteles relacionados con el colegio, o con la enseñanza en la ciudad, como por ejemplo uno en el que se ven una serie de dibujos hechos por niños pequeños (quizá P-4 o P-5), y que conmemora el décimo aniversario del CEIP L’Esparver. En conjunto, es un aula muy acogedora y que parece muy preparada para el tipo de actividades que se hacen en ella.
Después de un rato, Patricia ha ido llegando con los niños de cuarto A y cuarto B. Se trata de seis alumnos, dos de los cuales son de origen marroquí, y por lo que he sabido después, están completamente escolarizados aquí desde P-3. Sus nombres son: Kamal, Siham, Patricia, Alejandra, Rafa y Eric.
Los niños se han sorprendido un poco cuando han entrado y me han encontrado en el aula. Kamal y Rafa enseguida han reaccionado y han empezado a hablar conmigo para preguntarme cómo me llamaba y si era una maestra nueva. El resto se han mostrado más tímidos y se han ido sentando sin atreverse a decirme nada. Me he dado cuenta de que, mientras que con la maestra y conmigo hablaban en catalán (menos Eric, que se nos ha dirigido en catalán y en castellano, con un marcado acento del sur de España), entre ellos se han expresado continuamente en castellano.
Su disposición en las mesas ha quedado establecida de la manera siguiente:
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Lo primero que ha hecho Patricia ha sido presentarme, y lo ha hecho haciendo ver que yo era una maestra nueva que venía a ayudar. Después les ha hecho presentarse uno por uno, diciendo su nombre y de qué curso venían. Kamal y Siham estaban muy nerviosos, porque querían hablar ellos primero. Sin embargo, Patricia ha hecho empezar la rueda desde Eric, que se ha presentado tímidamente. Enseguida nos hemos presentado. Kamal ha intentado llamar mi atención haciendo tonterías, y delatándome que Siham estaba diciendo merde (efectivamente, Siham pronunciaba esta palabra francesa continuamente, como una letanía repetitiva). Yo he procurado no hacerle caso para distraer la clase lo mínimo posible. Patricia ha intentado ignorar a Kamal todo el tiempo que ha podido, pero al final lo ha tenido que reñir y pedirle que se callase. Por su lado, Siham ha estado desde el principio completamente alborotada: ha estado haciendo ruiditos constantemente, hablando a gritos, levantándose de la silla, intentando intervenir en la conversación de Patricia, etc. Cada vez que Patricia le ha pedido que escuchase y se sentara bien, esta ha puesto cara de enfadada y ha cruzado los brazos, ocultando en ellos la cabeza. Pero esto ha durado muy poco, hasta que ha vuelto a empezar de nuevo.
Patricia ha anunciado que hoy harían el apóstrofo. Ha empezado preguntando: «¿Alguno de vosotros sabe qué es un apóstrofo?». Algunos niños, como Eric, Alejandra y Patricia, han levantado el brazo para esperar a que la maestra les dejase hablar. Kamal y Siham se han puesto a hablar gritando. Todos han dicho que «era una rayita que se ponía delante de algunas palabras». Entonces Patricia ha pedido que saliesen a la pizarra a escribir algún ejemplo de palabra con apóstrofo. Siham enseguida se ha abalanzado sobre la pizarra, sin esperar a que la maestra ordenase los turnos. Patricia la ha reñido y le ha pedido que volviese a su sitio.
Mientras sus compañeros iban saliendo a la pizarra y escribían palabras apostrofadas como «l’Anna», «l’Eric», «l’elefant», «l’estufa», etc. (por lo visto, la maestra ha decidido dejar a Siham para el final), Siham ha entrado en una dinámica de pataleta que ha ido in crescendo, hasta que ha llegado un momento en el que se ha tirado de la silla al suelo y se ha quedado allí sentada de brazos cruzados, con la cabeza escondida, aparentemente llorando (fingiendo que lloraba). (Siham es una niña muy morena con los ojos y el pelo negros. Enseguida se nota que es muy nerviosa y tiene mucho carácter. Continuamente ha querido ser el centro de atención, y me parece que su pose de niña pequeña, tirándose al suelo, ha sido precisamente para reclamar una atención que la maestra le ha negado como castigo por sus ansias de protagonismo, dejándola para el final en el ejercicio de la pizarra.) Patricia le ha ignorado (ya llevaba un rato tirada en el suelo) hasta que le ha pedido que hiciese el favor de sentarse en su silla y dejara de comportarse como una niña pequeña. Siham ha vuelto a regañadientes a su silla, y se ha desconectado totalmente de la actividad hasta que le ha llegado el turno de salir a la pizarra, y entonces ha salido escopetada para escribir «l’ànec». Creo que la táctica de Patricia ha sido que Siham no lograra su objetivo de acaparar toda su atención, pero ha llegado un momento en el que el comportamiento de la niña era tan disruptivo que ha tenido que intervenir. Por su parte, Kamal tampoco ha parado de interrumpir las explicaciones de la maestra y de pelearse e insultarse con Siham, intentando que yo me posicionara a su favor y regañase a Siham.
Una vez trabajados los ejemplos de la pizarra, Patricia ha repartido unas hojas en las que había una serie de oraciones que incluían palabras con apóstrofo y que se tenían que relacionar con los dibujos correspondientes, alineados en viñetas más abajo. Puesto que yo estaba sentada entre Eric y Alejandra, he hecho el seguimiento de cerca de estos dos alumnos: los dos han hecho bastante bien el ejercicio. La única confusión que han tenido ha sido entre dos dibujos y dos oraciones que implicaban las palabras «l’aigua» y «l’aixeta», con un campo semántico muy similar. Eric, Patricia y Alejandra han trabajado con buen ritmo y han ido completando el ejercicio.
Eric es un niño de entrada tímido y que se expresa con mucha más fluidez en castellano que en catalán. Aun así, enseguida me ha tomado confianza y me ha preguntado las dudas que tenía ante el trabajo. Por su parte, Patricia también parece una niña, al principio, tímida y seria. Es la más callada del grupo, y en todo momento ha seguido las explicaciones y las consignas de la maestra. En ningún momento ha molestado, ni ha intervenido si no ha sido por requerimiento de la maestra. El caso de Alejandra es un poco diferente, porque no se ve tan tímida como a Patricia: se la ve bastante parlanchina, pero no «molesta». Enseguida me ha querido dar conversación y ha tenido mucha curiosidad por mi presencia en el aula. Ha hecho el ejercicio sin distraerse demasiado, y en bastante silencio. Rafa se ha distraído en bastantes ocasiones, pero finalmente también ha acabado el ejercicio (Rafa presenta un perfil muy similar al de Eric, con quien se nota que son amigos y se tienen confianza).
Un caso aparte han sido Kamal y Siham. Ninguno de los dos ha completado el ejercicio: Kamal no ha llegado ni a empezarlo. Kamal también resulta un niño muy movido y nervioso, y con grandes dificultades para escuchar y concentrarse. En ningún momento se le ha visto atento a la actividad que proponía la maestra. Todo el rato ha estado disperso, y más pendiente de monopolizar las gomas y los lápices que de trabajar con ellos.
Es cierto que todos los alumnos se han peleado en algún momento dado, porque alguien estaba monopolizando la goma más nueva y el sacapuntas (vuelvo a recordar que el material es compartido, ningún niño tiene su sacapuntas ni su goma, sino que hay un par o tres por grupo). Sin embargo, los dos alumnos a los que más se ha oído gritar y pelearse, levantándose de la silla, y que más veces han sido reñidos, han sido Kamal y Siham. Sobre todo se han peleado entre ellos dos. En un momento concreto, Kamal le ha dado un puñetazo en la espalda a Siham y esta se ha puesto a gritar escandalosamente y a llamar a Patricia. El golpe de Kamal no ha sido tan fuerte como para que Sihan gritase de aquella manera, estoy segura de que Siham ha hecho un poco de comedia para que Patricia le diese una buena bronca a Kamal. Enseguida Patricia ha ido hacia Kamal, le ha dicho: «Bueno, ya es suficiente, Kamal, te has pasado mucho», y se lo ha llevado fuera del aula. Siham enseguida ha parado de llorar, y ha vuelto a levantarse de la silla para ir a buscar unos colores que después no ha utilizado, dejando ir de vez en cuando un ruido repetitivo en forma de «gruñidos» cuando sus compañeros no le querían dejar el material que les pedía. Al cabo de unos diez minutos, Patricia ha vuelto sin Kamal, y ha reñido a Siham por continuar distrayendo y molestando continuamente a sus compañeros. Siham se ha vuelto a enfadar, ha borrado muy fuerte con la goma y ha hecho un agujero en el papel. Enseguida se ha levantado para enseñárselo a la maestra y le ha dicho: «Patricia, y ahora qué, se me ha roto. Dame otro». Patricia se ha negado, y le ha dicho: «Ah, si hubieses tenido más cuidado... ahora tú misma...» (Otra vez, Siham ha vuelto a hacer una «maniobra» para llamar la atención de Patricia, pero Patricia parece conocer muy bien a la niña y no ha querido entrar en el juego.) Siham ha continuado sin hacer los ejercicios, y el resto del tiempo ha estado totalmente distraída y desconectada.
Una vez que han acabado el trabajo de escritura, Patricia ha dejado que los alumnos pintasen los dibujos con colores. Siham se ha puesto a pintar sin prácticamente haber escrito nada. Parece que Patricia ya la ha dejado por imposible. Ha seguido más de cerca al resto de los alumnos que estaban trabajando. Entonces han llegado las peleas, porque todos querían pintar con rotuladores y nadie estaba dispuesto a utilizar los lápices. Continuamente se ha ido escuchando: «Pásame el azul», «No, yo lo he pedido primero», «No, antes iba yo», etc. Estas demandas de los colores se han hecho en castellano, el idioma que continuamente utilizan para las conversaciones informales entre ellos. Me he fijado en que María, a la que prácticamente no he oído pelearse por ningún color, utilizaba la técnica de seguir los contornos de los dibujos con rotulador y pintarlos por dentro con los lápices. Le he alabado el gusto, y entonces me he dado cuenta de que Eric y Rafa se fijaban y también empezaban a hacer lo mismo. También les he dicho que les estaba quedando muy bonito, y ellos se han mostrado satisfechos. Entonces ha disminuido el desorden por los rotuladores (había muchos lápices de colores en las bandejas comunes).
Mientras los niños iban pintando, Patricia les ha hecho ir uno por uno a una mesa situada en uno de los rincones del aula para que le leyeran fragmentos de un texto del libro de catalán. Patricia les ha animado y les ha felicitado por la lectura a todos. En ningún momento he visto que le dijese a ninguno de los alumnos que no leía bien. Cuando le ha tocado a Siham, he visto que se esforzaba por leer bien y que estaba atenta a las indicaciones de la maestra. Este hecho creo que me corrobora que Siham rinde y trabaja cuando acapara una atención (la de la maestra) personalizada. En caso contrario, se desconecta y «pasa» de las actividades que deba llevar a cabo cada uno por su cuenta.
Una vez que han acabado todos de leer y de pintar, Patricia les ha dado un rato para jugar. Enseguida todos se han mostrado muy contentos y excitados y se han abalanzado hacia la estantería de los juegos para poder elegir. De este modo, Patricia ha elegido uno consistente en una serie de piezas redondas de diferentes colores fluorescentes (rosa, amarillo, naranja, etc.), con unas aperturas para poder pegarlas entre ellas y formar figuras. Yo al principio creía que quizá eran los famosos «tazos». Le he preguntado y, sonriendo, me ha dicho que no, que aquellas piezas no eran «tazos», que los «tazos» son más grandes y tienen un dibujo dentro. Por su lado, Alejandra se ha entretenido en jugar ella sola con un tipo de juego de la escalera (me ha dicho que se llamaba así) en forma de serpiente. Eric y Rafa enseguida han ido a buscar un juego con letras que consiste en adivinar palabras, que ha resultado que era el más nuevo, acabado de estrenar. Siham se ha llevado a la mesa un juego de dos jugadores que consiste en que, mientras uno hace una fila de colores oculta, el otro tiene que ir adivinándolos en distintas filas: cada vez que este acierta un color (pero no el lugar de la fila), el jugador que esconde su combinación le pone un «botoncito blanco»; cuando acierta el color y el lugar, entonces se pone un «botoncito negro». Siham, que hasta entonces se había comportado aparentemente como si yo no estuviese, de repente me ha requerido para jugar con ella: «Venga, tú juegas conmigo». Yo le he dicho que sí, pero que primero me tenía que enseñar a jugar, porque yo no sabía. Siham me lo ha explicado, pero solo me ha hablado de los botoncitos negros. En este punto, Patricia ha intervenido para corregir a Siham y acabar de aclarar la complicación del juego. A Siham le ha dicho: «Ay, Siham, ¿ya no te acuerdas? ¡Si estuviste jugando el otro día!». Nos hemos puesto a jugar y Siham ha estado muy atenta al juego y concentrada, enseguida ha adivinado mi combinación. Yo la he felicitado y se ha mostrado muy satisfecha y orgullosa. De todos modos, continuamente le he ido viendo ramalazos de genio un poco extravagantes. Por ejemplo, cada vez que se equivocaba en su elección de los colores, dejaba ir esa especie de gruñido cerrando los ojos que había hecho cuando estaba enfadada con Patricia porque no le dejaba salir a la pizarra. En cambio, cuando lo hacía bien, saltaba de la silla gritando: «¡Bien, bien!».
Poco a poco, ha llegado la hora de salir y los niños se han ido poniendo nerviosos porque querían bajar ya a ver el primer corte de la pata en la Vieja Cuaresma (debería haber sido la segunda, pero la semana anterior llovió y el acto, que se hizo en el patio, se tuvo que suspender). Un rato antes de recoger, Patricia ha hecho volver a clase a Kamal, que aparentemente ha entrado más calmado y se ha mostrado más silencioso. (No sé adónde ha llevado Patricia a Kamal cuando se ha enfadado con él. No me he atrevido a preguntarle. Pero me parece que no ha estado castigado sin hacer nada, sino que Patricia le ha puesto alguna tarea, porque ha vuelto con un papel y un lápiz en la mano). Especialmente nerviosa se ha puesto Siham, que hoy debía tener un papel protagonista en el acto. Cuando Patricia ha dado la consigna de recoger, todos los niños se han puesto a guardar los juegos de cualquier manera, sin ordenarlos bien, y Patricia les ha tenido que reñir para que los guardasen como era debido. En concreto, Patricia se ha enfadado con Siham porque quería irse sin recoger su juego. Siham lo ha empezado a guardar a regañadientes, y Patricia le ha estado encima para que lo hiciese bien: «Siham, los botones blancos y negros pequeños no los mezcles con los otros, guárdalos en su sitio». Finalmente, todos han acabado de recoger y han salido como un relámpago hacia su clase para bajar al patio. Patricia ha cerrado el aula, y justo en ese momento ha pasado Pedro, el maestro de ceremonias del acto de la Vieja Cuaresma, con los alumnos de P-5. Le ha pedido que se encargase ella de acabar de bajarlos al patio y de sentarlos (él se tenía que preparar para su papel), y Patricia le ha dicho que por supuesto. Juntas hemos bajado al patio con estos pequeños, y me he dispuesto a seguir de cerca este acto tradicional que, como he podido comprobar, ha llegado a un nivel de sofisticación muy considerable.
Comentarios generales
Las observaciones hechas respecto a los alumnos de cuarto, como se ha podido comprobar, están centradas en dos alumnos marroquíes bastante especiales: Kamal y Siham. Los dos han sido escolarizados en la escuela Icaria desde P-3. Ambos tienen un carácter bastante movido y «disruptivo»: les cuesta mucho concentrarse en el trabajo y se distraen muy fácilmente. En el caso de Siham, esta parece reclamar constantemente una atención personalizada por parte de la maestra: cuando no lo consigue, se desconecta de las tareas que hay que hacer, a juzgar por lo que he podido observar en esta primera sesión. Igual que Kamal, se la ve muy nerviosa y con tendencia a la dispersión. Por otro lado, las relaciones entre los dos no parecen muy buenas: continuamente se están gritando y peleando por cualquier nimiedad. Esto ha tenido su máxima expresión en el golpe que Kamal le ha dado a Siham en la espalda, y que Siham claramente ha exagerado para que la maestra castigara duramente a Kamal. En cuanto a la lengua de comunicación, los dos demuestran mucha competencia hablando catalán (que incluso supera a la de algunos de sus compañeros castellanohablantes, como Eric o Rafa), pero en las conversaciones informales con los compañeros se expresan siempre en castellano.
Respecto a las relaciones entre chicos y chicas, hay que decir que las distancias están bastante marcadas: Eric y Rafa (a quienes se les ha añadido Kamal a ratos) mantienen un vínculo entre ellos (incluso han compartido juegos) que no comparten con las chicas. Por su parte, las chicas han tendido a aislarse unas de las otras. Me ha dado la sensación de que Alejandra y Patricia no tenían demasiada simpatía por Siham. De hecho, no se han relacionado nada con ella.
Patricia creo que es una maestra bastante apreciada y valorada por sus alumnos, como he podido comprobar al principio, cuando los niños charlaban alegremente con ella y ella les daba muestras de afecto. Se explica con claridad y se prepara las actividades que hay que hacer (hoy venía con las fichas de trabajo ya preparadas, en ningún momento ha parecido improvisar). Ha demostrado tener mucha paciencia y en todo momento ha intentado no levantar la voz, excepto cuando la situación de disrupción ya se salía de madre, como ha pasado con Siham y Kamal. En relación con ellos, ha optado por la estrategia de ignorar el máximo rato posible sus intervenciones más «disruptivas» en lugar de llamarles la atención continuamente.
Personalmente, encuentro que quizá tendría que estar más encima para conseguir que todos los alumnos lleguen a completar todas las actividades. Y es que, de hecho, ha concentrado su seguimiento en los alumnos que iban trabajando de entrada (ha ayudado mucho a Patricia y Eric). En cambio, en cuanto a Kamal y a Siham, la impresión que me ha dado es que los deja por imposibles y, por lo tanto, no ha insistido en completar el trabajo que se les había pedido. Bien, hoy ha sido la primera observación, todo lo que he afirmado sobre la maestra se tendría que contrastar en las próximas visitas.
Viernes 9/03/01. Acto de corte de pata en la Vieja Cuaresma.
11:45 a 12:15, mañana.
Lugar: patio, anfiteatro.
Maestro: Pedro y Patricia (con presencia de todos los demás).
Alumnos observados: todos en general.
11:45
Después de la observación del refuerzo de lectoescritura de cuarto, he acompañado a Patricia, la maestra de refuerzo, que se ha encargado de llevar a los alumnos de P-5 al pequeño anfiteatro del patio, donde tendría lugar el acto de corte de las dos primeras patas de la Vieja Cuaresma (la primera no se pudo cortar la semana anterior, debido a la lluvia). Cuando hemos llegado nosotros, he visto que casi éramos los últimos, dado que ya todos los cursos habían ido bajando, colocándose cada curso en una de las filas del anfiteatro de hormigón. Al lado del escenario ya se había colocado la figura de la Cuaresma hecha de madera, y dos niños (un niño y una niña, parecían de quinto o de sexto) estaban sentados expectantes a los dos lados de la figura. He tenido la sensación de que el acto estaba muy bien organizado y coordinado. Todo el mundo estaba muy «puesto» en su lugar, los niños expectantes, pero sentados, y los maestros acompañándolos, entusiasmados con la actitud de los niños.
Mientras esperábamos el inicio del acto, Patricia y yo hemos estado hablando un rato. He dirigido la atención hacia los alumnos de cuarto de refuerzo. Al respecto, Patricia me ha estado comentando que Kamal y Siham son dos alumnos bastante difíciles en la escuela y que les cuesta seguir el ritmo de sus compañeros. Concretamente, Kamal, según la maestra, tiene un nivel de lectoescritura de un niño de segundo, bastante alejado, pues, del nivel de cuarto. En este sentido, yo le he pedido a la maestra si tenía alguna idea de por qué se había dado este retraso en un niño que lleva escolarizado en la escuela Icaria desde P-3. Su respuesta ha sido que no lo sabe, que quizá tiene que ver con el hecho de que el niño llegó a la escuela «en unos momentos difíciles para la familia», cuando todavía no habían completado su «establecimiento» en Mataró. Con esta afirmación, parece como si la maestra quisiera descargar de responsabilidad a la escuela. Tal y como lo ha expuesto, se extrae que la familia del niño es la responsable del retraso que lleva respecto a sus compañeros de cuarto.
No ha dado tiempo de seguir la conversación, porque ya ha aparecido Pedro, que es un maestro (de música) emblemático –ya estaba cuando yo iba a la escuela–, procedente de una familia ilustre de músicos de la ciudad (su abuelo tiene una calle con su nombre). Como un verdadero clown, ante la mirada embobada e ilusionada de los niños, ha dirigido una performance en la que él hacía de portavoz de lo que había «mandado» la Vieja Cuaresma antes de que le cortaran las dos patas (la de la semana anterior y la de esta).
Antes que nada, Pedro (usando continuamente los recursos del teatro: entonación apropiada en cada momento, gestos muy marcados y exagerados, etc.) ha dicho al público expectante que se necesitaba una sierra: se han levantado los dos niños que acompañaban a la figura de la Vieja y han hecho sonar una tablita de madera con una vara de metal, como si fuera la sierra. Además de esto, Pedro ha pedido la colaboración de todo el mundo: todos los alumnos de la escuela se han levantado y han empezado a hacer el gesto y el ruido de una sierra.
A continuación, todo el mundo ha cantado una canción, cuya letra aproximada era más o menos:
Ara ve la Vella,
un plat d’escudella.
Ara ve la velló,
un plat d’escudelló.
Por boca de Pedro, la primera demanda de la Vieja han sido «patatas». En el momento en que Pedro ha mencionado la palabra patatas, se ha levantado una niña de segundo, y ha bajado las escaleras del anfiteatro con una patata muy gorda en la mano, mientras Pedro iba diciendo animadamente: «¡Patatas, patatas del huerto de la escuelaaa!». Después se ha puesto a entonar la música de la canción anterior con la letra «ta-ta-ta-ta-ta...»; los niños lo han seguido al momento. La niña ha depositado la patata en los pies de la Vieja y se ha ido corriendo hacia su lugar, en medio de los aplausos de todo el auditorio. Pedro ha dicho que aquello se tenía que celebrar con cohetes: entonces todo el mundo ha silbado como hacen los cohetes cuando suben, y Pedro ha gestualizado cuando se tenía que producir el estallido, que todos han escenificado efusivamente. Nos ha hecho mucha gracia a Patricia y a mí ver a una niña de P-5 que realmente se pensaba que de un momento a otro explotaría un cohete de verdad, puesto que se ha tapado las orejas y ha cerrado muy fuerte los ojos, con cara de asustada.
La demanda siguiente de la Vieja, según Pedro, eran alcachofas: se ha vuelto a repetir el mismo procedimiento de antes: misma canción, esta vez con letra «chof-chof-chof-chof...»; entrega de la ofrenda por un niño, escenificación de los cohetes. Y una tercera vez se ha escenificado la misma secuenciación, pero esta vez la ofrenda eran unas zapatillas de vieja, llevadas por Siham, de cuarto (que ha bajado las escaleras del anfiteatro muy contenta y orgullosa de ser la protagonista total de la escuela por un rato); por otro lado, no ha habido una canción de acompañamiento, sino que se ha acompañado dando pisadas fuertes y ruidosas.
Sin embargo, antes de serrar las patas, todavía quedaba un último «protocolo»: cantar todos juntos otra canción, con la letra siguiente:
Si tu vas al cel
en patinet,
fes-me un bon lloc
que hi pujo jo.
Cuando todo el mundo lo ha cantado de manera entusiasta una vez, entonces Pedro ha exclamado: «¡Venga, ahora en castellano!»; después: «¡Más difícil! ¡Ahora en francés!»; y después, por último, Pedro ha dicho: «¡Ahora en árabe!». Cuando he oído esto, lo primero que he pensado es que me parecía muy bonito que la canción también se hubiera traducido al árabe para que se la hicieran más suya los alumnos de origen marroquí. Sin embargo, mi estupefacción ha sido absoluta cuando he oído cantar:
Avui no halem
ni halarem...
Pienso que es evidente y claro para los alumnos que esto no es árabe. No sé, he sentido vergüenza ajena, porque creo que los niños marroquíes se lo podrían tomar como una ofensa a su idioma, o en todo caso como una broma no muy acertada si lo que se quiere es potenciar la integración y la vinculación de estos alumnos con la escuela. De todas formas, no he visto ninguna reacción de estos niños que corroborase mi percepción, es como si dieran por sentado que la canción «es así».
Una vez ha sido cantada en «árabe» (¡uf!), entonces Pedro ha propuesto volverla a cantar en catalán por turnos, de mitad a mitad del anfiteatro. Los niños han disfrutado mucho con este diálogo cantado. Después, se ha hecho lo mismo pero línea por línea de la letra.
Una vez hecha toda la ceremonia, Pedro ha dado paso finalmente a «la amputación» de las dos patas, que han llevado a cabo los dos niños que desde el principio se habían colocado a los dos lados de la Vieja. Con los aplausos finales, se ha dado por concluido el acto y todos han ido saliendo del anfiteatro ordenadamente, de forma coordinada por las maestras, curso por curso. A la salida, una maestra (era una chica muy joven, quizá está haciendo prácticas) ha ido despidiendo a cada niño dándole la mano y diciéndole «Adiós, hasta la tarde». Los padres y madres ya estaban entrando en el patio para ir a buscar a los chiquillos. Me he despedido de Patricia y me he ido de la escuela.
Comentarios generales
En general, encuentro que ha sido un acto muy alentador para el alumnado y que les ha gustado mucho, especialmente a los niños que han sido «protagonistas» en uno u otro momento. Creo que desde la escuela Icaria se intenta recuperar y adaptar «tradiciones» de raíz judeocristiana, pero con nuevas reformulaciones y significaciones que se dirigen hacia crear una cohesión entre todo el mundo dentro de la escuela, a pesar de que desde una perspectiva monocultural «catalanista». Pedro ha demostrado una energía incombustible y gran originalidad para ilusionar a los niños y hacer una fiesta de algo tan sencillo como es serrar las patas de la Cuaresma. Ahora bien, reitero que no me ha parecido nada acertada la supuesta versión en «árabe» de la última canción, por las razones ya mencionadas.

4.2.Entrevista cualitativa

4.2.1.Ejemplos de guiones y cuestionarios de entrevista
a) Ejemplo de guion 1: entrevista al profesorado, instrumento de recogida elaborado por la tesis doctoral sobre inmigración y educación en la escuela primaria (véase Ballestín, 2008).
Guion para las entrevistas con el profesorado
Bloque 0. Información sobre el centro escolar (contexto de aprendizaje e integración)
(Solo equipo directivo).
0.1. Año de creación: explicar un poco la historia del centro (cambios en la ubicación, etc.).
0.2. Número de líneas.
0.3. Total de alumnado.
0.4. Total de profesorado, movilidad y estabilidad de la plantilla y el claustro.
0.5. Valoración de los recursos que tiene el centro (respecto a instalaciones, infraestructura, etc.).
0.6. Servicios educativos externos disponibles (compensatoria, EAP) y usos que se hacen de los mismos.
0.7. Información sobre otros espacios educativos: patio, comedor, talleres, actividades extraescolares, etc.
0.8. Perfiles más frecuentes y repertorio de diversidad de las familias del centro educativo: ¿se puede establecer una tipología de las familias?
0.9. Sistemas de comunicación con las familias.
0.10. Protocolos de acogida y de relación cotidiana con los alumnos y las familias.
0.11. Mecanismos de participación de las familias y usos que se hacen de los mismos.
0.12. Mecanismos de participación del alumnado y usos que se hacen de los mismos.
0.13. Valoración de las relaciones con las familias en un ámbito de centro.
Bloque 1. Información sobre el grupo-clase (contexto de aprendizaje e integración)
1.1. Características generales del grupo:
a) Distribución por procedencias socioeconómicas.
b) Distribución por procedencias étnicas y culturales.
c) Distribución por lenguas familiares.
d) Otras características que se consideren relevantes.
1.2. Características generales del rendimiento académico del grupo y distribución aproximativa de los tipos y niveles (prestar atención a los sistemas de género).
1.3. Características generales de las dinámicas de relación dentro del grupo. Relaciones preferenciales: qué grupitos se hacen, por quién están formados, cómo son las relaciones entre ellos (prestar atención a los sistemas de género).
Bloque 2. Información sobre los alumnos de origen inmigrante y de minoría
2.1. Datos del individuo y su entorno doméstico y familiar:
2.2.1. Entorno familiar: descripción de la familia de cada niño, con quién viven (edades, sexo, origen, residencia, etc.) y cómo son las relaciones familiares.
2.2.2. ¿Se conoce en qué situación está la familia respecto a las expectativas de regreso?
2.2.3. Datos socioeconómicos del grupo doméstico: trayectos migratorios, actividades laborales, renta, características viviendas, etc.
2.2.4. Lengua: lengua hablada en casa y en la escuela, lenguas que conoce el niño y sus familiares. Cuándo las usan.
2.2.5. Cultura: prácticas religiosas, redes asociativas, etc.
2.2. Datos escolares:
2.2.1. Historial de escolarización antes y después de la llegada.
2.2.2. Rendimiento académico del niño. Disposición, aptitudes, dificultades (distinguir entre lo específico de la personalidad del niño y lo que parece específico del entorno sociofamiliar y sociocultural).
2.2.3. Estilos de aprendizaje dominantes: cómo aprende más el alumno (con tareas cooperativas, memorísticas, etc.).
2.2.4. Recursos educativos especiales con los que tenga contacto el niño (compensatoria, EAP, etc.).
2.3 Relaciones escolares:
2.3.1. Aspectos relacionales del alumno: cómo ha sido la adaptación al centro (tanto en relación con los compañeros, como en relación con los docentes).
2.3.2. Participación de los alumnos respecto a: comedor escolar, actividades extraescolares, colonias y salidas, otros tipos de ocio.
2.3.3. ¿Qué expectativas tiene la familia hacia la escuela? ¿Qué espera de ella?
2.3.4. Valoración de las reuniones padres-maestras: ¿dónde hay más dificultades? ¿Dónde hay más entendimiento?
2.3.5. ¿Cómo valoran las familias la tarea de la escuela en un ámbito:
- de evaluación del niño?
- de la integración social y la adaptación cultural?
2.3.6. Identificación de conflictos, su contexto de emergencia y la acción inmediata.
Bloque 3. Información sobre el docente-tutor. Caracterización y perfil profesional:
3.1. Especialidad de enseñanza y tiempo de experiencia docente.
3.2. Antigüedad en el centro actual: cargos y tiempo.
3.3. Otras consideraciones relevantes.
b) Ejemplo 2: misma batería de cuestiones en formato guion de entrevista y en formato cuestionario. Investigación sobre consumo de drogas (Díaz, A.; Barruti, M.; Doncel, C., 1992, Les línies de l’èxit? Estudi sobre la naturalesa i extensió del consum de cocaïna a Barcelona. Barcelona: Ajuntament de Barcelona, págs. 363-367).
Guion de entrevista a personas consumidoras de cocaína.
1. Perfil sociodemográfico
1.1. Edad.
1.2. Sexo.
1.3. Estado civil.
1.4. Estudios efectuados y titulación máxima obtenida.
1.5. Profesión.
1.6. Situación laboral / actividad principal.
1.7. Estatus socioeconómico.
1.8. Lugar de residencia (barrio de Barcelona o localidad).
1.9. Categoría preliminar de consumidor.
1.10. Consumo actual.
1.11. Inicio del consumo.
1.12. Años de consumo.
1.13. Tipo preliminar de consumo.
1.14. Circuito de consumo.
2. Antecedentes personales
2.1. Composición de la familia de origen.
2.2. Movilidad residencial. Motivos y valoración.
2.3. Historia escolar: variabilidad y valoración.
2.4. Historia ocupacional: variabilidad y valoración.
2.5. Profesión y situación laboral / actividad principal de los padres.
2.6. Estatus socioeconómico de los padres.
2.7. Situación/caracterización social y socioeconómica de los hermanos.
2.8. Relaciones actuales con su familia.
2.9. Antecedentes familiares de consumo de drogas y de dependencias.
2.10. Antecedentes familiares de consumo de drogas y de dependencias que hayan influido en la valoración de las drogas: existencia de modelos de referencia.
3. Situación personal actual
3.1. Personas con las que reside: número y relación.
3.2. Edad del cónyuge o pareja.
3.3. Duración de la relación con el cónyuge o pareja.
3.4. Profesión del cónyuge o pareja.
3.5. Situación laboral / actividad principal del cónyuge o pareja.
3.6. Estatus socioeconómico del cónyuge o pareja.
3.7. Estatus socioeconómico de los padres del cónyuge o pareja.
3.8. Hábitos de consumo. Problemas con las drogas del novio/a, pareja, compañeros del piso, etc.
4. Historia del consumo
4.1. Drogas consumidas.
4.2. Secuencia temporal. Edad de inicio de todas las drogas mencionadas
4.3. Descripción del inicio del consumo de cada droga.
4.4. Conocimiento general de las diferentes drogas.
4.5. Situar los consumos de las diferentes drogas en los últimos seis meses y en el último mes. Establecer la importancia relativa de la cocaína (¿droga eje?).
Cuestionario de entrevista a personas consumidoras de cocaína.
0. Derivado de la coca
0.1. ¿Qué derivados de la coca ha consumido? ¿Cuántas veces?
0.2. ¿Cómo los ha consumido?
0.3. ¿Qué otras sustancias (drogas) conoce?
1. Perfil sociodemográfico
1.1. ¿Qué edad tiene?
1.2. Sexo.
1.3. ¿Cuál fue el último curso aprobado?
1.4. ¿A qué se dedica? ¿En qué trabaja?
1.5. ¿En qué barrio/zona vive?
1.6. ¿Con quién vive?
1.7. ¿Dónde nació?
1.8. ¿En qué lengua aprendió a hablar?
1.9. ¿A qué religión pertenece?
2. Antecedentes personales
2.0.1. ¿A qué se dedican o dedicaban sus padres? ¿En qué trabajan o trabajaban?
2.0.2. ¿En qué lengua aprendieron a hablar?
2.0.3. ¿Dónde nacieron?
2.1. Estatus socioeconómico. Clase social de la familia de origen.
2.2. ¿Cómo se llevaban en su familia?
Preguntas complementarias: ¿era un ambiente cordial y armonioso?, ¿era un ambiento conflictivo, con problemas?; ¿problemas entre los padres?; ¿con los hermanos?; ¿con otros familiares?
2.3. ¿Algún miembro de su familia consumía drogas? ¿Cuáles? ¿Algún miembro de su familia tuvo problemas por consumir drogas o bebidas alcohólicas?
Preguntas complementarias: ¿qué problemas o conflictos producía este consumo?; ¿le afectaron a usted muy directamente?; ¿cómo se sintió usted? En su propio consumo, ¿de qué forma le influyó el consumo de drogas o de bebidas alcohólicas de otras personas de su familia?
2.4. ¿Me podría explicar brevemente cómo fue su vida en la escuela?
Preguntas complementarias: ¿tiene recuerdos positivos/negativos de los estudios, de los profesores, de los compañeros? Su experiencia en la escuela, ¿influyó en usted para que no consumiera o consumiera determinadas drogas? ¿De qué forma? ¿Qué drogas?
2.5. ¿Cuáles son los principales trabajos que ha hecho durante su vida? (si ha cambiado mucho). ¿Por qué ha cambiado tanto de tipo de trabajo, de lugar de trabajo? ¿Qué piensa de estos trabajos?
Preguntas complementarias: ¿tiene recuerdos positivos/negativos del trabajo; de la relación con sus jefes, con sus compañeros? ¿Cómo han influido su trabajo, sus jefes o compañeros en su consumo o no consumo de determinadas drogas? ¿De qué forma? ¿Qué drogas?
2.6. ¿Qué tipo de relación mantiene con las personas con las que vive actualmente?
2.7. ¿Alguna de las personas con las que vive actualmente consume drogas? ¿Cuáles? ¿Alguna de estas personas tiene problemas por consumir mucho? ¿Son problemas muy graves? ¿Por qué tipo de drogas? (incluyendo bebidas alcohólicas). ¿Cómo se siente usted? (sondear con delicadeza, si procede). En su propio consumo, ¿de qué forma le ha influido el consumo de drogas o de bebidas alcohólicas de otras personas de su familia (o con las que vive)?
3. Historia del consumo
(Número de las drogas consumidas. Incluye bebidas alcohólicas y cualquier otro producto derivado de la coca, o los mismos derivados si se han consumido utilizando otra vía.)
3.1. ¿Qué drogas ha consumido antes del primer derivado de la coca?
3.2. ¿Qué drogas empezó a consumir después del primer derivado de la coca? (incluir los derivados en orden cronológico). De las drogas que ha consumido a lo largo de su vida, ¿cuáles ya no consume? (excluidos los derivados que motivan la entrevista) ¿Por qué?
3.3. ¿Qué drogas de las que usted ha probado le gustaron más? ¿Por qué? ¿Qué drogas le gustaron menos? ¿Por qué? ¿Ha tenido algún problema importante por el consumo de alguna droga? (excluidos los derivados que motivan la entrevista). ¿Qué tipo de problemas? ¿Por qué droga o drogas?
3.4. ¿Cuál ha sido para usted la droga más importante de todas las que ha consumido? ¿Por qué? ¿Cuál ha sido la droga que ha consumido más, o más constantemente, a lo largo de su vida? (Droga eje. Si la respuesta es el alcohol, recoger también otra droga.) De los derivados de la coca, ¿cuál es el más importante? ¿Cuál es la forma de consumo más importante?
C) Ejemplo 3: ejemplo de cuestionario efectuado por el alumnado para un proyecto de investigación en el marco de la asignatura de Técnicas de investigación en antropología social (UAB).
Tema de la investigación: experiencias y expectativas de madres en espacios de crianza comunitaria.
Cuestionario de entrevista a las mujeres del espacio de crianza comunitaria
1. Perfil sociodemográfico
1.1. ¿Qué edad tienes?
1.2. ¿Qué estudios has hecho?
1.3. ¿Trabajas? Si no trabajas, ¿cómo te mantienes económicamente?
1.4. ¿Cuál es en la actualidad tu principal dedicación o a la que dedicas más horas diarias?
1.5. ¿Dónde vives? Si vives en Barcelona, ¿en qué barrio?
2. Situación personal y familiar actual.
2.1. ¿Con quién vives? ¿Tienes una buena relación?
2.2. ¿Cuántos hijos tienes? ¿Y la edad de cada uno?
2.3. ¿Cómo os repartís en casa las tareas de la crianza de vuestros hijos?
2.4. Respecto a tus padres, ¿viven contigo? ¿Alguno de tus padres vive contigo o cerca de ti?
2.5. ¿Te ayudan tus padres con tus hijos? Si es así, ¿qué valoración haces de ello?
2.6. ¿Tus hermanos viven cerca de ti?
2.7. ¿Te ayudan con la crianza de tu hijo?
2.8. Y los padres del padre de tu hijo: ¿viven con vosotros o cerca? ¿Os ayudan con la crianza?
3. La concepción de la maternidad y la crianza
3.1. ¿En qué momento decidiste tener hijos? ¿Por qué?
3.2. Cuando te quedaste embarazada, ¿cambiaron muchas cosas cotidianas de tu vida? ¿Qué?
3.3. ¿Con quién o con qué personas compartías estos cambios que te estaban sucediendo mientras estabas embarazada? ¿Qué personas te acompañaron en todos estos cambios?
3.4. ¿Cómo quisiste parir? ¿Te dirigiste a lugares o a personas concretas para saber información al respecto? ¿Qué lugares o personas? ¿Te solucionaron tus dudas?
3.5. ¿Qué decisiones (en un ámbito laboral, de convivencia familiar, de residencia, etc.) tuviste que tomar para poder vivir tu maternidad, es decir, cuando ya has parido y te dedicas a la crianza?
3.6. ¿Consideras que la maternidad es un proceso individual o puede ser compartido? ¿Con quién, prioritariamente?
3.7. ¿Qué cosas consideras que se deben tener en cuenta para poder vivir bien la maternidad? ¿Y qué cosas, desde tu experiencia, piensas que se deberían cambiar o mejorar? (tener pensados ejemplos para que la respuesta no sea muy concisa).
3.8. ¿Qué preocupaciones has tenido en los primeros meses de vida de tu hijo? ¿Con quién o con qué personas las has compartido?
3.9. ¿Y qué nuevas experiencias consideras que han sido más bonitas en este proceso? ¿Y con quién o con qué personas las has compartido?
3.10. ¿Y cuando se ha hecho mayor? ¿Han cambiado mucho tus preocupaciones? ¿En qué sentido?
3.11. Actualmente, ¿cuáles son las cosas que más tienes en cuenta con el tema de la crianza de tu hijo?
3.12. ¿Y qué nuevas decisiones has tenido que tomar sobre tu vida?
4. El grupo de mujeres
4.1. Información sobre el Círculo de Mujeres.
4.1.1. Historia del grupo: cómo surgió.
4.1.2. Evolución en el tiempo y estado actual del grupo: explicaciones de la entrevistada.
4.1.3. ¿Qué tenían en común y que diferenciaba a las mujeres participantes: en términos de clase social, nivel de estudios, situación familiar, etc.?
4.2. Historia asociativa y motivaciones para haber participado en el grupo de mujeres.
4.2.1. ¿En qué grupos has participado o a cuáles has estado asociada? ¿Por qué?
4.2.2. Y en cuanto a grupos de mujeres, ¿a alguno más que no sea el Círculo de Mujeres de Can xxxx?
4.2.3. ¿Participas en algún grupo o asociación actualmente? ¿Qué temas tratáis?
4.2.4. Principales motivaciones para entrar en el grupo de mujeres: ¿para obtener más conocimientos sobre el embarazo y el parto? ¿Para sentirte más acompañada? ¿Para compartir la experiencia de la maternidad con otras mujeres? Otros motivos, ¿cuáles?
4.2.5. ¿Crees que las motivaciones de tus compañeras en el grupo han sido las mismas que las tuyas? ¿Por qué?
4.3. Experiencias y valoraciones sobre el paso por el Círculo de Mujeres.
4.3.1. ¿Hasta qué punto tu participación en el Círculo de Mujeres te ha ayudado a echar adelante tu maternidad en los aspectos siguientes?

  • Información sobre el embarazo y el parto.

  • Acompañamiento en el embarazo.

  • Etc.

4.3.2. ¿Hasta qué punto tu paso por el Círculo de Mujeres ha cambiado tus ideas sobre la maternidad y la crianza del niño? (pensar ejemplos para que la entrevistada se pueda desahogar).
4.3.3. ¿Hasta qué punto crees que se han sentido ayudadas las otras madres, y hasta qué punto han visto modificadas sus ideas sobre el embarazo, el parto, la maternidad, la crianza, etc.?
4.2.2.Ejemplo de transcripción de entrevista hecha en el marco de la tesis doctoral citada sobre educación e inmigración en la escuela primaria (Ballestín, 2008)
Entrevista a Mercè S., maestra de ciclo inicial.
Lugar: aula de primero.
Fecha: viernes 21 de febrero del 200x, inicio a las 12:10.
Duración: 40 minutos y 28 segundos.
Incidencias: la entrevista fue llevada a cabo después de las clases, y estuvo limitada al rato que la maestra tenía antes de irse a comer. Aun así, fue bastante relajada y Mercè estuvo bastante receptiva a mis preguntas, actitud muy diferente de la que había mostrado la entrevistada anterior de aquel día.
P.- Aprovechando que es el 25.º aniversario de la escuela, me gustaría que hicieras un poco de balance de tu trayectoria. ¿En qué año entraste a la escuela? -¡Uy! ¡Hace muchos años!- ¿Pero cuál fue el primer curso que estuviste por aquí?
R.- Debe de hacer 20 años. En el ochenta... ¿cuál debía de ser? En el ochenta justo, ¿no? ¿Puede ser? Sí, 79-80 u 80-81, ya he perdido la cuenta, pero en el 80 estaba aquí.
P.- ¿Y qué balance harías de los objetivos que se había marcado la escuela desde el principio? Todo el tema de insertarse en el territorio, de las familias...
R.- (se queda un momento pensando antes de hablar, sopesa las palabras) Hombre, yo pienso que ha habido un cambio muy grande, pero no solo en la escuela sino de todo el barrio, de toda la sociedad. Era muy diferente, es que la escuela empezó en un momento en que no había escuelas, y a raíz de una falta de niños escolarizados, con una AMPA y unos padres también con muchas ganas de que funcionara, con un nivel cultural de los padres bastante bajito en aquel momento, junto con gente que tenía muchas ganas de llevar a los hijos a la escuela pública, pero había mucho desfase de las familias inmigradas, a pesar de que en aquel momento no era la inmigración de ahora. Teníamos inmigración del sur (de España), había un gran plantel de niños de hijos de inmigrados llegados de los años sesenta. Muchos, muchos. Y en cambio, después se fue mezclando más: ellos se fueron integrando mucho, llegó una época en la que ya no había... Habíamos empezado incluso haciendo bilingüismo, aquello de partir la pizarra y escribir con dos colores, azul y rojo, escribías en azul para los catalanes y en rojo para los castellanos, y las cosas comunes en color blanco, quiero decir, que era una pasada. Después se hizo la inmersión lingüística –Sí, fue de las primeras.- Sí, de las primeras. Hubo una gran movida para que empezáramos con la inmersión y a hablar en catalán desde los más pequeñitos. Y después hubo toda una época de mucha mezcla y de mucha integración, de que ya no había niños hijos de inmigrantes y de no inmigrantes, sino que en las clases se hablaba en catalán, venían de lengua materna catalana o castellana pero la diferencia no era tanto, tanto como la que vuelve a haber ahora otra vez con la inmigración de fuera.
P.- Entonces, ¿qué especificidades encontrarías en la trayectoria de esta nueva inmigración respecto de la primera, la del resto de España? Con esta nueva inmigración, ¿qué cosas ves diferentes, qué cosas iguales? ¿Encuentras que se está haciendo el mismo proceso de relación con las familias que antes, o no tiene nada que ver?
R.- La diferencia fundamental en la inmigración de estos momentos es la cultura, que es diferente. La de antes, incluso la lengua con los padres te entendías, con el niño cuando te hablaba en castellano tú le hacías el retorno en catalán pero sabías muy bien lo que te decía, y en cambio ahora no. Ahora ni ellos te entienden ni tú los entiendes a ellos cuando hablan y te llegan, pobrecillos. Con los padres hay problemas de habla, de entenderse con ellos... –¿Más con el padre que con la madre? O...- Normalmente más con la madre que con el padre. –¿Porque la madre está quizá más tiempo en casa?- Hombre, depende. Depende porque hay un gran grueso de familias que primero viene el padre, y entonces el padre a veces ya lleva años aquí. O quizá porque, si no es el caso, porque tiene el trabajo fuera también lo necesita mucho más (el idioma) y va mucho más rápido en adquirirlo, o porque hay veces que el padre te dice «Es que yo ya hace tres o cuatro años que estoy aquí», y entonces lo que se está dando ahora mucho es el reagrupamiento familiar de padres que vinieron solos y que ahora traen a la mujer y los hijos. Entonces, la mujer, si llega con la familia, tiene menos posibilidades de adquirir el idioma, porque solo va a comprar, e incluso hay otras mujeres que la ayudan en estos momentos. Y en cambio, el padre se tiene que espabilar y lo debe tener. Lo que pasa es que el padre, por horario, no te viene a la escuela. No te viene, o te esperas a las 7 de la tarde a que salga, o le pides por favor que haga un día de fiesta, que con según qué contratos también te sabe mal pedírselo, porque no se lo aceptan. Y la madre, tienes que ayudarte con un traductor, en estos momentos llamar al Ayuntamiento, que eso sí que lo tenemos bien, y que te venga un mediador cultural. –¿Cómo valoras el trabajo del mediador cultural? ¿Crees que el servicio está desbordado y que están muy solicitados o...?- Realmente están muy solicitados, pero cuando lo pides incluso han puesto más, y viene, y quedas, y vienen y muy bien, ¿no? Lo que pasa es que no sabes nunca hasta qué punto la madre te ha entendido o no te ha entendido, ¿no? Quiero decir, que el trabajo está muy bien, pero... -Ya, no es cosa solo del idioma sino también de...- Claro, porque tú le explicas al mediador, y el mediador le explica a la madre, y ves que la madre va diciendo que sí, que sí, y sí que va muy bien y funciona, pero a mí casi que me funciona más para entender yo qué está pasando en esta familia..., y ella (la mediadora) te dice «Mira, es que esta familia viven tantos en casa, están pasando por este momento, el padre trabaja tantas horas...», te haces una idea de qué niño tienes y qué familia tiene, ¿no? Pero que ella (la mediadora) le sepa transmitir..., supongo que también, ¿no?, pero cuesta saber transmitirle... Las cosas básicas, sí: que tiene que llevar la bata, que la gimnasia, que no sé qué..., pero cosas como cuestión de hábitos, que el niño tiene que hacer esto, cómo lo tienen que tratar..., cosas de estas, incluso el mediador te dice: «Es que aquí quizá no podemos entrar, y menos con la madre», ¿entiendes? Le dice: «Mira, no se porta muy bien, es muy movido, no sé qué». Y entonces, enseguida el retorno es: «Dice que ya se lo dirá al padre y le pegará», ¿no? Pues no, «Dígale que esto no, que hablen con él, que...», y piensas, sales y piensas: «Ahora quizá le pegan», ¿no? (reímos las dos). Sí, no sabes demasiado si es bueno decirlo o no decirlo, porque, claro, también en casa vienen de una cultura que son muy (¿obtusos?) y muy marcados, ¿no? Y la mujer es la que se encarga, pero el que pone las normas es el padre. Y según cómo, dado que la madre le dice lo que le han dicho en la escuela, este niño..., pobre niño, ¿no? Quiero decir, que a veces..., te iría mejor hablar con el padre, y entenderte bien, y decirle: «Mire, va un poco mal pero no exageremos, solo dígale, solo explíquele». Y esta conversación es lo que echas un poco de menos, ¿no?, que no sabes nunca, cuando vuelva el padre, qué le llegará de todo lo que has explicado, ¿no?
P- La mayoría de las familias son de origen magrebí, ¿no?
R.- Sí, mayoritariamente. Algunas son de Gambia, y ahora empiezan a llegar sudamericanos. En el barrio ya hay muchos, pero en esta escuela, como barrio yo pienso que hay pocos. Me parece que es cosa de barrio, que en este barrio hay más magrebí, y ellos, como es lógico, se juntan cuando vienen. Tú ya piensas que si estuvieran bien repartidos en Mataró la integración sería más fácil. Yo es de las cosas que pienso que no son solo las escuelas que reparten niños sino que... Si ellos quisieran vivir mezclados, que en cada bloque hubiera solo uno, y en una calle hubiera 4 o 5, y en otra calle 4 o 5 más, y no estuvieran todos en un mismo barrio... En Mataró centro hay poquitos dentro de todo, ¿no? Y piensas: habría mejor integración. Pero si lo miras desde su punto de vista, si tú te fueras a vivir a otro país, seguramente te gustaría estar con los tuyos, ¿no? Y entonces es como una balanza... Es normal.
P- La mayoría de las familias, ¿a qué se dedican? ¿Qué es lo que te llega a ti sobre lo que normalmente hacen los padres de los alumnos que tú tienes este año?
R.- Los que nos han llegado de América se dedican más a servicios, me parece. Pero los que tenemos aquí, que son muchos magrebíes, muchos en el campo, muchos. Mayoritariamente en el campo. –Y las madres, ¿trabajan? ¿Detectas que empiezan a tener ganas de buscar trabajo?- Yo, mucho, mucho... No. No lo sé... También depende mucho de las madres, ¿no? De cómo lo ve cada una. Más bien, ellas, cuando tienen que trabajar, trabajan en trabajos de la casa muchas, de limpiar, ¿eh?, de hecho. Muchas trabajan en la limpieza, de mujer de hacer trabajos. Y lo viven como un poco «Yo no puedo estar con los niños porque tengo que trabajar, porque con lo de mi marido no llegamos». Pero si pudieran, si ellas pudieran, quizá sí que en el fondo les gustaría trabajar de otra cosa, como las otras mujeres, pero en el fondo, en estos momentos esto las desborda un poco, y preferirían estar en casa, las que trabajan, que no poder cuidar a los niños, ¿no? No tenerlos que ir dejando con otra gente, o más en la calle y así. Supongo que en el momento en que económicamente se lo pudieran plantear, podrían decir, pues..., o culturalmente, ¿no? Pues sí que les gustaría, pero lo ven como muy lejos. Yo pienso que es una cultura también que son muy inmediatos, que... hacen según lo que se encuentran en aquel momento, pero no dicen: «Ahora yo me voy a estudiar o hago aquello porque yo dentro de unos años...». Con los hijos quizá ya es diferente, ¿no? Pero viven mucho el día a día, pero que es muy normal, por todas las dificultades económicas que tienen, ¿no? Me parece. Y entonces... Y las que pueden, en estos momentos, quedarse en casa ya es una mejora. Que solo con un sueldo les llegue, el padre que trabaje muchas horas, y puedan estar por los niños, es una mejora en estos momentos. Ahora bien, yo pienso que anímicamente quizá irá saliendo que la mujer en casa también ve que las otras mujeres no [están en casa], y poco a poco... Pero aquí lo que las desborda mucho es esto. Porque allí, a veces, cuando consigues hablar con ellos, te dicen «es que allí los hijos te los cuida todo el mundo», ¿no? Y todo el mundo puede trabajar, y aquí te encuentras que con el sueldo del hombre no te llega, que tú tienes que ir a trabajar, y te llama casi Servicios Sociales porque no tienes a los hijos bien atendidos, ¿no? (río). Porque, claro... Y que los tienes que dejar, y que aquí me decís que llega tarde, o que no lo deje tantas horas, o que está en la calle, o que está demasiado rato con una tía que es pequeña, que no sé qué... Quiero decir, que ellos tienen que hacer sus montajes... -Es algo condicionado por la situación económica...- Por la situación económica, evidentemente.
P.- En la relación que tú tienes con los niños, ¿hay alguna característica que diferencie los orígenes? ¿Senegambianos, marroquíes, sudamericanos? ¿Crees que se repite algo que pide siempre un grupo determinado, encuentras alguna recurrencia? ¿O no, o depende mucho la familia, y no se pueden hacer...?
R.- Yo creo que son bastante diferentes, ¿eh? –¿Hay más malentendidos o más puntos de entendimiento con un determinado tipo de familias, o esto es muy difícil de ver?- Es difícil de ver. Los que nos están llegando ahora de Sudamérica, aunque tengamos poquitos, yo pienso que en estos momentos nos entendemos bien. Pero también debe de haber lo de la lengua, o la manera de vivir: quizá culturalmente son algo más iguales, ¿no? También puede haber la religión... No lo sé, son algo más parecidos, o saben más cómo vivimos aquí, ¿no? O tienen más información o más ganas de adaptarse. O adaptarse aquí no les resulta tan difícil porque no es tan diferente quizá en el fondo, ¿no? Y en cambio, respecto a los otros es más diferente. Los gambianos, aunque también tenemos pocos, para mí viven más en su mundo. No lo sé, quizá tenemos pocos, ¿eh? Pero viven más, y se los ve bien como si dijéramos. Las mujeres..., no sé, yo..., quizá si tuviéramos una escuela donde hubiera muchos lo vería diferente, pero los pocos que tenemos aquí se les ve más como organizados entre ellos, cerraditos... Se acaba la cara B de la cinta. La cambio por una nueva.
[...]. Tienen su mundo, pero quizá su mundo ya les llena mucho y son capaces de decir: «Pues también estamos en este otro», ¿no? Y no suponen demasiados problemas en principio.
Y los otros, para mí, quizá también (¿?), también se han encontrado con..., quizá cuando vienen, vienen y a veces también hay muchos problemas de lo que decíamos, ¿eh?, de trabajo, de que se piensan que lo encontrarán, de que no lo tienen, de que lo pasan mal... Quizá los otros (subsaharianos) vienen ya con lo que tienen más asegurado, no lo sé... Pero entonces con los magrebíes te encuentras más que todo es algo más problemático, ¿no? Depende de las familias, también. Hay familias muy (¿majas?) y otras que... – Claro. Hay de todo tipo, ¿no? ¿Hay familias que los padres tienen un cierto nivel de estudios y que entonces responden de otro modo?- Sí, y entonces responden mucho mejor. No tiene ni punto de comparación, ¿eh? Supongo que los que vienen más de un mundo más rural, o con un nivel cultural más bajo, el cambio es mucho más fuerte que para los otros. Y en cambio, ahora ya tenemos a familias con padres que vinieron o de más pequeñitos, o con un nivel cultural algo más alto, y que dices: «Muy bien, ¿no? Cómo están ahora». Sí, sí. Y que llama la atención ver que..., en el fondo los niños se integran muy bien. En eso sí que es algo bueno.
Entra una hermana mayor de una alumna que se queda en el comedor. La niña se ha mojado en un charco y le pide a Mercè ropa de repuesto. Paramos un rato la grabación.
P.- Respecto a los niños que tienes ahora, ¿qué repertorio de diversidad de trayectorias encuentras entre los alumnos? Explícame un poco, o ponme ejemplos de niños que vayan muy bien, y niños que les cueste mucho, y qué circunstancias...
R.- Mira, yo este curso tengo 4 solo.
Mira, tengo a Btissam, que ha llegado nueva este año. Y llegó en octubre. [...]. Cuando llegó, no entendía nada de nada. Y es una niña muy avispada, que ha venido de reagrupamiento familiar, el padre ya hace tiempo que está aquí. Y yo pienso que el nivel lo tienen un poquito bien, que no son de niveles bajos. Con la madre todavía no nos entendemos nada, pero cuando hablas con el padre por teléfono hablas perfectamente en castellano, y entonces esta niña en pocos meses está hablando castellano y catalán. –¿Y tiene ganas de relacionarse con los compañeros y de participar?- ¡Muchas, muchas! Es exagerado, ¿eh? Y es de aquellas que: «¡Va, va, va! ¿Y qué más hago?, ¿y qué más...? ¡Y yo, y yo, y yo! Y ella, y ella y ella.». Y este «yo, yo, yo» que es un poco exagerado, ¿no? Reímos las dos.–Quiere estar en el centro de todo, ¿no?- Sí, muy en el centro. No llamar la atención, pero que no puede estar quieta ni un momento, y te va diciendo: «¿Y ahora qué?, ¿y ahora qué hago?, ¿y yo?, y yo?», y le vas diciendo: «Bueno, pero espérate, y ahora elige un juego porque este para ti todavía es difícil», y te mira como diciendo: «No, pero yo también quiero hacer el trabajo», ¿no? Y tiene una poca paciencia impresionante, pero una voluntad al mismo tiempo que piensas: «Llegaremos lejos y bien, ¿no?, si continúa así». Pero tienen poca paciencia, ¿ves?, con esto, creo. –¿En el aprendizaje?- Claro, ella tiene que aprender muy rápido, pobrecilla. Y muy bien.
Y entonces, ¿quién está? Está Badreddine, que este quizá sí lo viste, que es hermano de Jalal, que está en sexto, que estos están haciendo un proceso muy bueno, porque incluso ahora el otro día yo no entendía qué había ido a hacer, y me decía: «Es que he ido a jurar, a jurar», y es que se han hecho la nacionalidad española. Y entonces ellos, bueno, hice la entrevista con la madre, la madre también es una señora con un nivel cultural un poco bueno, porque ella dice que había hecho algunos estudios allí... –¿Y son de ciudad?- Sí, debían de vivir en una ciudad, y ella tiene muchísimas ganas de que sus hijos estudien, que sus hijos vayan bien..., y se esfuerzan mucho. –¿Y los niños van bien?- Van bastante bien. Les cuesta un poco todo el aprendizaje de la lengua, de la lectoescritura, y Jalal, que está en sexto, todavía va un poco a refuerzo, pero porque también tienen el árabe, y también depende después del coco del niño, ¿no? Sí que hay niños que son muy espabilados, y hay niños que dices: «Mira, les cuesta un poco». Pero no tiene nada que ver, en general son niños muy integrados, muy bien, van a jugar a fútbol, van a un grupo de recreo... Quiero decir que la familia tiene muy claro de dónde son y que ya son españoles, y que los niños son de aquí, ¿no? Bueno, supongo que tendrán la doble nacionalidad, pero que ya hayan dado este paso es importante. Y ya es..., claro, es casi como de aquí, aunque la religión y su cultura la continúen manteniendo. Pero el otro día... -¿Esto lo veis también en la escuela, que mantienen sus...? Ahora que por ejemplo se ha hecho el sacrificio del cordero, os han faltado?- Sí, todos. –Y en casa deben de hablar árabe también...- En casa hablan árabe, aunque tengan nacionalidad española. Y es bueno que lo mantengan, pienso. Yo en las entrevistas no les digo que no. Me parece muy bien, todo esto que tienen, y además «es la vuestra», ¿no? Y yo lo que encuentro es que hemos mejorado porque son mucho más capaces en la clase...., también son pequeñitos, pero antes no te decían casi por qué habían hecho fiesta, era como más oculto, ¿no? O les daba como cosa porque... Alguien me lo decía por inocencia, pero a la que veías que tenían un poco de razonamiento, o algo más maduros, era como... «Qué raro que yo haga esto y los otros no». Y en cambio, ahora son más capaces de decirlo, y puedes explicarlo, y decir: «Aquí celebramos la Pascua, y ellos la celebran ahora, y nosotros hemos celebrado la Navidad y para ellos es la fiesta del Ramadán», y les pilla en un día..., pero dado que en su país lo hacen todos y lo hacen los abuelos y todo el mundo, pues también les hace ilusión hacerlo aquí. Los otros también lo entienden y ellos sí que lo explican muy contentos, la fiesta del cordero, y que bueno... Y sale uno y dice «Yo mañana no vendré porque es la fiesta», y el otro dice «Pues yo tampoco», «Yo tampoco», y los otros: «¿Por qué?», y se puede hablar bien, y bien. Creo que en este sentido, bueno, también va bien para todos, ¿no? Para que vayan viendo que hay diferentes maneras...
-¿Y quién más hay?- Después, está Fátima. Fátima yo pienso que es de una familia que está aquí pero que les está costando mucho. Ella trabaja y es una señora que por ejemplo va sin chador, y habla el castellano... –¿En casa también?- No... Pero es de las que tú me decías antes que ella tiene que hacer como las otras mujeres de aquí. El padre trabaja en el campo, trabaja muchas horas, y ella trabaja en un geriátrico, que ya es un paso, que no es aquello de ir a hacer limpiezas... Bueno, supongo que en un geriátrico también se debe de hacer limpieza, pero está con otras mujeres, y hace más lo que hacemos las mujeres de aquí, de alguna manera... Pero entonces va muy agobiada, solo tienen una niña, la tienen con una canguro que es una tía, la ves y no la ves, y solo puede unas ciertas horas... Y yo veo que como familia sufren mucho, sufren mucho y no se les ve tranquilos, ¿no? Es un tipo de familia que dices «Se quieren integrar mucho y hacen todo lo posible, pero hay una parte de dejadez, no de dejadez de suciedad, pero de que tendrían que estar más por esta niña». Ellos te dicen que no pueden porque tienen que trabajar, porque ya tienen que pagar un piso, porque ya tienen muy claro cómo se vive aquí y han tomado como este ritmo de aceleración, y no pueden, no pueden... Y eso que solo tienen una niña, y en el fondo tener solo una niña una familia magrebí tampoco es de las cosas normales, porque siempre tienen más y quieren el niño, quiero decir, que dices «no sé...». -¿Y os ha comentado ella que no quiere tener más niños?- No [quiere tener más], porque no pueden, y en el parto tampoco lo pasó demasiado bien. Yo pienso que esto quizá influye. Él quizá tendría ganas, ella debe de ver que otro parto, otro rato de reposo, que tendría que dejar el trabajo, que ella ya va muy estresada en estos momentos así... Yo no creo que tengan más, al paso que van. Pero dices «tampoco tendría que ser esto, quizá». Sí que están en una sociedad que es así, ¿no?, de decir «más, más, más», y tienen que tener más, y deben ser igual que los otros. Pero si se pararan y dijeran «Bueno, trabajo solo media jornada, estoy más por la niña, quizá no hace falta que ingresemos tanto dinero en casa si solo somos tres. Todo lo que le pago de canguro quizá no haría falta...». No lo sé..., irían mejor. –¿Y esta situación repercute en el rendimiento de la niña también?- Sí, más que nada es una niña que, por ejemplo, en un ámbito de aprendizaje está haciendo y sorprende, porque está muy..., nunca sabes... –¿Dispersa?- Siempre llega tarde, nunca sabe con quién se va, con un canguro, con el otro, una prima, el no sé qué, el no sé cuántos, y siempre le dices «¿Pero quién te viene a buscar?, ¿quién no te viene a buscar?», «¿Pero le has dicho esto a tu madre?», «No», porque le pones un papel en la carpeta y no se lo han leído, y de todo lo que lleva en la carpeta no sabes qué le ha llegado a la madre, aquello que dices «¡Ahhh...!, ¡qué agobio!», pero también pasa con gente de aquí, y dices, «ya se han occidentalizado estos, ¿no?» Ríe. Están en aquel punto que dices «Tendrían que parar». Pero tampoco lo entienden, ¿eh? Les cuesta. Y para ellos es muy importante poder trabajar y poder ser un poco como los de aquí, poder comprar la ropa, poder hacer todo lo otro, ¿no?
-¿Y quién más queda?- Yousra. La de Yousra es una familia muy maja, me parece que también la viste porque también estaba. –Sí.- Son majos. La madre no trabaja y está en casa. Y trabaja muy poco, si trabaja. Los viene a buscar ella, los vuelve a traer. Es una familia de aquellas que dices «Estos están bien», ¿no? El padre trabaja muchísimas horas, ella ahora ya te entiende, que cuando llegó no te entendía. Y ahora tienen un niño más pequeño que el año que viene ya entrará en P-3. Y están en casa, está en casa. Y bueno... –Y la niña también va bien?- Y bien, va bien, muy tozuda pero bueno, estas cosas ya no tienen nada que ver... Y la madre bien, te pregunta, todavía hay cosas que no las entiende, hay papeles que te los viene a preguntar porque no entiende lo que pone, pero bien, ella ya... Un día que nos vimos me dijo «Cuando tenga al niño en P-3 quizá me voy a aprender a leer y a escribir», «Vale». Y que ves que hacen un proceso más normal, más lento, ¿no? De decir, pues el padre tiene un trabajo, nosotros estamos aquí y podemos cubrir las necesidades básicas de los hijos, y estamos por los hijos, ¿no? Que sería lo normal, e ir tirando poco a poco aunque no vayan muy bien económicamente, ¿no?
P.- En general, las dinámicas de relación que se establecen aquí en el aula, ¿cómo las ves tú? ¿Hay grupitos muy marcados? ¿Tienden los niños de origen marroquí a juntarse entre ellos? ¿Hay niños que tiran mucho?
R.- En la clase se mezclan bastante, y yo pienso que cada vez se mezclan más, los niños. La cosa es que ya depende del carácter de cada cual, de la manera de ser de cada cual. Porque Btissam, esta que ha llegado tarde, y Yousra, que tiene esta familia algo más equilibrada, se integran perfectamente. A Fátima, que tiene este nerviosismo, también le cuesta un poco relacionarse con los otros porque no acaba de centrarse, tiene demasiada ansia, y ya lo lleva de ella. Y lo que te decía de Badreddine, que va muy bien, pero para mí la familia tiene tantas ganas, y está tan integrada, y es de las más integradas porque los dos trabajan, y ahora son los que se han hecho la nacionalidad española, pero este niño tiene como una manera de..., que sí, que él explica que se va, y que tiene otra religión y no sé qué, pero en el fondo, en el fondo, relacionarse mucho con magrebíes, o que le digan algún día «moro» le sabe muy mal... Busca ser más igual que los otros, que es lo que de hecho busca la familia. Y yo pienso que en la familia se lo han transmitido un poco porque no se le ve tranquilo y relajado en este sentido, se le ve bastante a la expectativa de que le digan que no es igual, ¿no? Porque él lo es, igual, y tiene tan claro que tiene que ser igual, y que es español, y que tiene la nacionalidad, y se lo tienen que explicar tanto, que Dios no quiera que uno le diga muy flojito que es de Marruecos, que él te dice que sí pero «me ha dicho...», y bueno, «vamos a explicárselo, porque tú sí que naciste aquí, pero tus padres nacieron allí y tienes toda la familia allí, y de hecho lo eres, y eres árabe, y sois musulmanes...», y él te continúa diciendo «Sí, pero me ha dicho...», queriendo decir: «No tenía por qué decírmelo, que se calle». –El contexto para él no es agradable, ¿no?- No, no lo vive agradablemente. –Y en cambio, ¿esto en las niñas no lo detectas tanto?- No lo detecto, no lo detecto. Tienen más claro que lo son y... Hombre, dependiendo de cómo se lo digan es como un insulto, claro, pero no están a la expectativa de decir qué me dirán o qué no me dirán. Al otro sí se le ve más a la expectativa de decir «pues no me tratan como a los demás», ¿no? Y, como si dijéramos, vigila todo el rato, está más a la defensiva. Y esto para mí que son las ganas que tienen él y toda la familia de que nunca más se lo digan..., no que lo son, porque lo serán toda la vida, pero que los traten con toda normalidad, ¿no? Y estas ganas están mucho ahí.
P.- Y dejando de lado a los niños de origen inmigrante, el resto de las dinámicas en el grupo en sí, ¿cómo las ves? O últimamente, ¿cómo han sido en general los grupos que has tenido?
R.- ¿En general? –Sí.- Más movidos, cada vez más. O yo me hago mayor. Reímos las dos. Yo pienso que sí, que cada vez son más movidos, menos tolerantes los niños, se les dejan pasar más las cosas, como si dijéramos. Les cuesta... Les faltan los límites, casi. Están todo el día probando, probando, a ver qué pueden hacer. –Cuesta más que escuchen.- Cuesta más que escuchen que antes, mucho más. La atención... Son ellos, ellos y lo que tienen ganas de hacer en aquellos momentos, ¿no? Y yo supongo que es que en esta sociedad en la que vivimos cada vez ellos consiguen más lo que quieren y esto se nota en las aulas. Si tú dices ahora «Callemos y vamos a trabajar», cuesta mucho más porque ellos todavía no han acabado de explicar lo que querían explicar... Las cosas, compartirlas, les cuesta mucho más... Y siempre es «Yo, lo que estoy diciendo yo, lo que estoy haciendo yo, y lo mío es más bonito que lo tuyo» y..., poca tolerancia. Y los hábitos. No los marcan lo suficiente.
P.- ¿Piensas que los niños son muy participativos a la hora de hacer actividades extraescolares, o cuesta que se enganchen y se les tiene que estar muy encima?
R.- No, en esto, no. Con esto se enganchan. Los niños, en el fondo, ganas de ir a la escuela, de pasárselo bien, de hacer actividades, tienen muchísimas. Yo pienso que en este sentido, bien. Y quizá más que antes, hemos ganado en todo esto, ¿no? Quizá antes venían más a la escuela pensando que, ¡buah!, ¡lo que les pasaría!, y ahora quizá hemos ido demasiado al otro extremo, ¿no?: «Nos lo pasamos pipa». Y los hábitos, y los límites, que alguien se los marque..., ya acabas marcándolos, pero no puedes bajar nunca la guardia, ¿no? Y está muy claro que la escuela funciona así, pero es que a la que salen a la calle no funcionan así. Y aquí vas marcando, vas marcando, y vas poniendo todos los límites y... –¿Y os cuesta transmitir esto a las familias?- Yo pienso que lo entienden, y lo ven, porque normalmente cuando hablas con ellas te dicen: «Sí, es que en casa también me lo hace, es que en casa yo no puedo, es que a la que llegamos, si no le pongo la tele le entra una rabieta...». Pero no acaban de decir... Pues si le da una rabieta un día y la dejas pasar, al otro día le dará dos rabietas, ¿no? Y sí, sí, «es lo que me está pasando», pero «¿qué quieres que haga?». Y esta sensación de «yo no puedo, y la única solución es ponerle la tele aunque..., porque si no, le da una rabieta», o la sensación de decir «es todavía pequeño, yo solo tengo un hijo, o tengo solo dos, yo les doy lo que yo no pude tener», esta sensación también está un poco, mucha sobreprotección... Y la gente tiende a llevarlos un poco así, los hijos.
P.-Bien, ya habríamos acabado. Si encuentras que hay algo interesante que no te haya preguntado...– ¡Uy! No sé....- Muchas gracias. Me ha gustado mucho esto que has dicho de las familias organizadas, que tienen criterio para organizarse y se las ve bien...
R.- Sí, tienen como su mundo, ¿no? Y yo creo que viven bien, en su mundo. No tienen esta necesidad que vemos en los magrebíes de hacer como nosotros, ¿no? De decir «pues va, trabajamos, o hacemos esto...». Parece que ellos ya viven bien así, y si uno está bien él mismo, adaptarse a otra cosa quizá le cuesta menos, ¿no? [...]. Además, a las madres que conozco se las ve contentas, bien. –¿Creéis que en un ámbito afectivo estas madres os piden más cosas, o tienen más ganas de comunicarse con vosotros que las marroquíes, esto lo detectáis?- No, nosotros no. Depende mucho la familia. –¿Y en el caso de las familias sudamericanas?- Las familias sudamericanas..., no muchas cosas, pero «¿Cómo va? ¿Está aprendiendo? ¿No está aprendiendo? Esta hoja que me has dado...». Las otras te vienen diciendo: «No entiendo qué dice», ¿no? Pero ellas (las sudamericanas) ya medio lo entienden, pero además con ganas de hacerlo bien, de colaborar, de «es esto lo que me has pedido, ¿no?». Eso que dices: «¡muy bien!», con muchas ganas de colaborar y de quedar bien. Que un poco sería como los primeros años de la escuela, que venía la inmigración más de aquí en España: también había muchas familias de este tipo. No todas, ¿no?, pero yo recuerdo muchas madres con muchas ganas de quedar bien con la maestra, digámoslo así, «¿es esto lo que me has pedido?, ¿lo hemos hecho bien?, ¿el niño va bien?»... Ganas de que todo funcione, ¿no? -¿E incluso habéis encontrado alguna familia que se os haya implicado en la AMPA?- Todavía no. Porque todavía tenemos a muy poquitas sudamericanas, me parece que solo tres, en la escuela.
Muy bien, muchas gracias, esto sería todo, muchas gracias por tu tiempo.
De nada, espero que te ayude con la investigación.

4.3.Grupos focales/de discusión

Ejemplo de guion para un grupo de discusión con chicos y chicas de origen inmigrante de 4.º de ESO. Marco: investigación sobre dinámicas de integración y exclusión de estos jóvenes (CIIMU-Observatorio de la Infancia, 2007).
Tema 1. Diversidad e identidades juveniles
Objetivo 1: conocer la concepción que tienen de «diferencia», y a qué la vinculan (a la procedencia geográfica, a la adscripción cultural, al género, a la clase social, a las culturas juveniles, etc.).

  • ¿Vosotros creéis que en clase de la IES hay diferencias entre los compañeros? ¿Cuáles son estas diferencias? ¿O por el contrario, pensáis que se trata de un grupo bastante igual? Por ejemplo, diferencias en la forma de vestir o peinarse, en los gustos (música, etc.), en las formas de vida, etc.

  • ¿En qué os parecéis y en qué sois diferentes?

Objetivo 2: ver qué rasgos de identidad juvenil utilizan y por qué, y cuáles consideran que están más aceptados por la sociedad.

  • ¿Creéis que en la escuela tenéis dificultades para llevar el look que queréis, o tenéis la sensación de que podéis venir vestidos como queráis y llevar las cosas que queráis? Ejemplos: piercings, crestas, gorras, hijab... ¿Por qué? ¿Qué os gustaría llevar que no podáis?

  • ¿Creéis que en la escuela se tienen que poner unos ciertos límites a esta libertad personal, o es más importante la libertad de las personas para decidir lo que se quiere llevar?

  • ¿Os parece bien que la sociedad controle las diferentes formas de expresión juvenil? Justificad la respuesta, tanto si es positiva como si es negativa.

  • ¿Tenéis problemas con la familia para llevar lo que queréis?

Tema 2. Trayectorias escolares, participación y sociabilidad: experiencias de inclusión/exclusión
Objetivo 1: conocer las experiencias y la opinión de los participantes sobre las oportunidades y dificultades de aprendizaje en los centros de secundaria de los alumnos de origen inmigrante extranjero.

  • ¿Creéis que vosotros u otros compañeros de familias inmigradas tenéis las mismas oportunidades y dificultades que los autóctonos para sacar adelante las asignaturas?

  • ¿Por qué? ¿Qué ventajas/desventajas señalaríais?

  • ¿Creéis que todos los alumnos independientemente del origen y el momento de llegada al centro tienen que seguir las mismas actividades de la clase, o debe haber diferencias (de nivel, de contenidos, etc.)? Razonad la respuesta.

  • ¿Os parece bien que haya espacios especializados separados del aula ordinaria (aulas de acogida, aulas abiertas, etc.) para atender a los compañeros inmigrados que se acaban de incorporar al centro? ¿Por qué? Si no es así, ¿qué alternativas propondríais para darles una mejor atención?

Objetivo 2: conocer las experiencias y la opinión de los alumnos sobre las oportunidades de participación en varios ámbitos del centro y el territorio.

  • ¿Pensáis que todos los alumnos participáis por igual en los espacios del centro donde podéis decir vuestra opinión (claustro, asambleas, etc.)?

  • ¿Creéis que les cuesta más participar a los de origen inmigrante, o a la inversa? Razonad la respuesta.

  • ¿Y en vuestro barrio/pueblo? ¿Participa toda la juventud del mismo modo en los centros de recreo, espacios juveniles, etc., o creéis que hay gente que no puede acceder a los mismos en iguales condiciones?

  • ¿Pensáis que habría diferencias entre chicos y chicas en todo lo que hemos ido comentando de participación?

Objetivo 3: conocer las experiencias y la opinión de los alumnos sobre las oportunidades de sociabilidad en varios ámbitos del centro y el territorio.

  • A la hora de formar un grupo de amigos:

    • En el IES: ¿es más difícil para un chico de familia inmigrada? Si es así, ¿qué colectivos creéis que lo tienen más difícil?

    • En el barrio/pueblo: ¿es más difícil para un chico de familia inmigrada? Si es así, ¿qué colectivos creéis que lo tienen más difícil?

  • ¿Creéis que en el IES los grupos de amigos se tienden a formar según los lugares (u orígenes culturales) de procedencia? ¿Por qué?

    • ¿Cuál es vuestra experiencia (tenéis un grupo de amigos mezclado, todos los de vuestro grupo sois del mismo origen)?

    • ¿Hay diferencias entre chicos y chicas en este aspecto?

    • Si es así, ¿se produce algún tipo de conflicto entre grupos? ¿Cuál?

  • Y en el barrio/pueblo, ¿los grupos de amigos tienden a formarse según los lugares (u orígenes culturales) de procedencia? ¿Por qué?

  • ¿Dónde pensáis que hay más grupos mezclados, en el IES o en el barrio/pueblo? ¿Por qué?

  • ¿Creéis que las amistades con los compañeros autóctonos que se hacen en la escuela perduran después fuera? Razonadlo.

Tema 3. Diversidad cultural y relaciones interculturales
Objetivo 1: saber qué percepciones tienen de la diversidad cultural en general, y a partir de qué ámbitos y espacios. Ver si se sienten identificados con esta diversidad y en qué términos.

  • ¿Hasta qué punto creéis que hay diferencias culturales entre los compañeros de familias autóctonas y los de origen inmigrante?

  • ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias que destacaríais?

  • ¿Qué os parece que los alumnos asistan a clase con ropa significada culturalmente (por ejemplo, el sari o el pañuelo, en el caso de las chicas paquistaníes o magrebíes)? Razones a favor y en contra.

Objetivo 2: saber qué percepciones tienen de la diversidad cultural en términos lingüísticos, y a partir de qué ámbitos y espacios.

  • En el supuesto de que vuestra lengua materna no sea ni el catalán ni el castellano, ¿cómo os sentís empleándola en el barrio y en la escuela? ¿Lo soléis hacer, o preferís no usarla? ¿Siempre (especificar momentos y espacios)? ¿Por qué?

  • ¿Os gustaría aprender las lenguas maternas en la escuela, no fuera del horario lectivo, sino como parte de las clases?

  • ¿Creéis que la escuela tendría que proporcionar espacios para aprender estas lenguas si las familias lo desean? Si en la escuela creéis que no, ¿en otro lugar sí? ¿Dónde?

Objetivo 3: saber qué percepciones tienen de la diversidad cultural en términos de prácticas religiosas, y a partir de qué ámbitos y espacios.

  • ¿Sois practicantes de alguna religión en concreto? Si es así, ¿qué os ha movido a serlo (tradición familiar, creación de una identidad propia, etc.)?

  • ¿Creéis que en la escuela se tiene que respetar la diversidad de religiones de sus alumnos y que, por lo tanto, se debe respetar que lleven los símbolos que quieran? ¿Por qué?

  • ¿Creéis que la escuela o la sociedad tiene que facilitar espacios para el estudio o la práctica de las diferentes religiones que existen en nuestra sociedad? Poned ejemplos que conozcáis (por ejemplo, tema mezquitas).

  • ¿Qué os parecería si en vuestro instituto hubiera chicas, por ejemplo, que quisieran ir con el pañuelo y los profesores lo prohibieran? ¿Cuál de las dos posturas creéis que defenderíais, la de las chicas o la de los profesores?

  • Y respecto a la libertad religiosa, ¿creéis que la sociedad la tiene que respetar? ¿Hasta qué punto? Poned ejemplos.

Objetivo 4: conocer si se trabajan o si hay una necesidad de trabajar los temas de diversidad cultural y convivencia en la escuela, y qué propuestas harían al respecto.

  • ¿Habéis abordado todos estos temas que hemos estado hablando en vuestro IES? Si es así, ¿en qué momentos o espacios (por ejemplo, en las tutorías)? ¿Con qué profesores o profesionales?

  • Si no es así, ¿os gustaría hacerlo? ¿Creéis que es importante?

  • ¿Por qué razones creéis que es importante que en la escuela se traten estos temas? ¿Podrían evitar situaciones de racismo, por ejemplo?

Tema 4. Derechos de ciudadanía / igualdad de derechos
Objetivo 1: detectar el conocimiento y la conciencia que tienen de la situación de regularización de los inmigrantes extranjeros y si están o no de acuerdo con esta situación, o si cambiarían algo.

  • ¿Cómo valoráis la situación de regularización (papeles de residencia y de trabajo) de vuestras familias? ¿En qué creéis que os afecta?

  • ¿Creéis que la opinión de vuestra familia o de vuestros amigos es la misma en este aspecto que la vuestra?

  • ¿Pensáis que las personas de origen inmigrante deberían tener facilidades para regularizar su situación en nuestro país? ¿O creéis, por el contrario, que se tendría que controlar la inmigración?

  • Ahora que llegan unas elecciones municipales, ¿qué pensáis del hecho de que las personas de origen inmigrante, tanto si tienen o no la nacionalidad, puedan votar en las elecciones municipales?

  • ¿Estáis a favor o en contra de una política de control de fronteras? ¿Por qué?

Objetivo 2: detectar el conocimiento y la conciencia que tienen de la situación laboral de los inmigrantes extranjeros, así como los proyectos y los condicionantes en la transición al mundo laboral de los jóvenes de la inmigración.

  • ¿Cuáles son vuestros proyectos para el curso próximo? (estudiar, estudiar y trabajar, trabajar).

  • ¿Creéis que cuando acabéis la ESO tenéis las mismas oportunidades de continuar estudiando que vuestros compañeros autóctonos? ¿Por qué?

  • ¿Creéis que cuando os incorporéis al mundo laboral podréis encontrar un trabajo en igualdad de condiciones con vuestros compañeros autóctonos? ¿Por qué?

  • ¿Creéis que un chico o chica de 16 años debería tener derecho a trabajar, independientemente de su origen?

  • ¿Cómo valoráis la situación laboral de vuestras familias? ¿En qué creéis que os afecta?

  • ¿Creéis que el Estado y las empresas tendrían que dar más facilidades para conseguir los papeles de trabajo a las personas inmigradas? ¿Por qué?

Tema 5. Concepto de integración.
Objetivo 1: saber cómo definen el concepto de integración, si consideran que es un proceso que implica a las dos partes o si, por el contrario, parten de la idea de que es unilateral. También se trata de ver lo que es para ellos importante en términos de integración (por ejemplo, conocer la lengua, adoptar prácticas culturales de la sociedad de acogida, dejar de lado sus propias prácticas, etc.).

  • ¿Qué es para vosotros la integración? ¿Cómo la definiríais?

  • ¿Creéis que hay grupos/nacionalidades que tienen más dificultades para integrarse en nuestra sociedad? Si es así, ¿cuáles? ¿Por qué?

  • ¿Creéis que las chicas/mujeres de los diferentes grupos tienen más dificultades que los hombres/chicos?

Tema 6. Mestizaje.
Objetivo 1: ver las opiniones que tienen respecto al mestizaje cultural, y cómo perciben que este proceso se desarrollará en el futuro.

  • ¿Conocéis casos de parejas entre personas autóctonas y personas procedentes de otros países en vuestras escuelas o en vuestro grupo de amigos?

  • ¿Creéis que hay impedimentos o barreras para que esto pase? ¿Cuáles y por qué?

  • ¿Creéis que hay comunidades/grupos que pueden encontrar más impedimentos? ¿Podéis mencionar algún ejemplo o experiencia que os lo haga pensar? (que os haga pensar que sí, que os haga pensar que no).

  • ¿Creéis que vosotros os podríais encontrar en esta situación? ¿Qué pensáis que pasaría, si así fuera? (qué pensáis que pensarían y dirían vuestros padres y familiares).

  • ¿Creéis que hay o habrá un proceso de mestizaje entre personas de diferentes orígenes en vuestro barrio, ciudad, Cataluña? ¿Por qué? (poned ejemplos o aducid razones).

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