El grupo de discusión y la observación participante

  • Sergi Fàbregues Feijóo

    Profesor ayudante de métodos de investigación social en los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universitat Oberta de Catalunya. Licenciado y diploma de estudios avanzados en Sociología por la Universidad Autónoma de Barcelona. Su investigación actual se orienta a la aplicación de las metodologías cualitativa y mixta en ciencias sociales y a varios aspectos relacionados con la educación, el género y las TIC.

  • Marie-Hélène Paré

    Licenciada en Trabajo Social por la Universidad de Oxford y la Université Laval (1997), máster en Trabajo Social (2009) por la Universidad de Laval (Quebec) y máster en Evidence-based Social Work por la Universidad de Oxford (2004), actualmente está acabando la tesis doctoral en esta misma universidad. Consultora en evaluación de programas del máster en Trabajo Social Sanitario de la UOC y ha sido previamente consultora de métodos y técnicas de investigación cualitativa. Desde 2005 es freelance en la formación de investigadores en el análisis de datos cualitativos y ha impartido cursos metodológicos en este ámbito en más de cuarenta universidades y centros de investigación de todo el mundo. Imparte los cursos de introducción y avanzado de análisis de datos cualitativos en las universidades de verano y de invierno del European Consortium for Political Research y también en el SAIC de la UAB. Es formadora experta en el análisis cualitativo con el NVivo.

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Índice

Objetivos

  1. Describir las características del grupo de discusión y de la observación participante.

  2. Identificar las particularidades del grupo de discusión y de la observación participante en comparación con otras técnicas cualitativas de recogida de datos.

  3. Valorar la pertinencia de incluir el grupo de discusión y la observación participante en el diseño de una investigación.

  4. Proporcionar guías para el diseño y posterior implementación de grupos de discusión y observaciones participantes.

1.El grupo de discusión

1.1.Introducción

El grupo de discusión se ha consolidado, junto con la entrevista individual y la observación participante y no participante, como una de las técnicas más utilizadas para la recogida de información cualitativa. Sin embargo, su uso no es una novedad en la investigación social. El origen del grupo de discusión data de finales de los años cuarenta, momento en el que la entrevista estructurada empezaba a ser reemplazada por la entrevista no directiva (Krueger y Casey, 2000). Este cambio representó un giro muy importante en la manera de aproximarse al objeto de estudio de una investigación: las preguntas que conformaban el guion de las entrevistas ya no tenían un carácter cerrado, similar al de un cuestionario, sino abierto. Esto permitía a las personas entrevistadas comentar y explicar sus experiencias y actitudes respecto a un tema y, en consecuencia, potenciar su papel activo durante la recogida de datos. Basándose en esta misma lógica, el grupo de discusión emergió en esta época como una técnica que adaptaba las particularidades de la entrevista no directiva al contexto de las reuniones de grupo (Morgan, 1997).
Lecturas recomendadas

Para una síntesis histórica del uso de la técnica del grupo de discusión en Estados Unidos y España, respectivamente, podéis consultar:

Krueger, R. A. y Casey, M. A. (2008). Focus groups: A practical guide for applied research (4.ª ed.). Thousand Oaks: Sage.

Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: Introducción a una práctica de investigación. Barcelona: Ariel.

Los registros históricos ubican los primeros usos de esta técnica en el año 1941, en la Office of Radio Research de la Columbia University, en una investigación llevada a cabo por dos reconocidos sociólogos –Paul Lazarsfeld y Robert K. Merton– con el objetivo de evaluar las respuestas de la audiencia en diferentes programas de radio de Estados Unidos. En este estudio, un conjunto de personas escuchaban un programa de radio y, a continuación, se reunían en grupo para discutir las reacciones –positivas o negativas– generadas por esta escucha. La riqueza de la información generada en estos grupos llevó a Merton a volver a utilizar esta técnica en un nuevo estudio sobre la moral del ejército de Estados Unidos durante la Segunda Guerra Mundial. Esta última investigación contribuyó a expandir la técnica dentro de la arena académica anglosajona a principios de los años cincuenta y, a la vez, permitió desarrollar algo más los procedimientos utilizados en el estudio anterior (Kitzinger, 1994). La actividad de Merton terminó en la publicación, en 1956, de un texto clásico y fundacional del grupo de discusión como herramienta de investigación: The focused interview, escrito por el propio Merton junto con sus colegas Marjorie E. Fiske y Patricia L. Kendall (Merton, Fiske y Kendall, 1990).
A partir de los años cincuenta, la técnica del grupo de discusión dejó de ser utilizada en los ámbitos académicos de las ciencias sociales durante un periodo de casi tres décadas. A pesar de la relevancia de Merton dentro de la disciplina sociológica, la mayoría de los académicos cualitativos de la época se mostraron escépticos con sus propuestas y priorizaron el uso de otras técnicas, como la entrevista individual o la observación participante. A la vez, el propio Merton y sus colaboradores centraron su atención en otras temáticas de investigación. En este contexto, la presencia de la técnica dentro del ámbito académico fue cada vez menor y, al mismo tiempo, el campo del marketing se interesó cada vez más por las ventajas que el grupo de discusión reportaba a los estudios de mercado. En comparación con la encuesta, que había sido la técnica preeminente hasta el momento, el grupo de discusión permitía generar grandes volúmenes de información con un coste mucho más reducido. De este modo, el grupo de discusión se convirtió en un recurso habitual en los estudios de mercado realizados en Estados Unidos, posibilitando nuevos descubrimientos en este sector, en la mayoría de los casos al margen del mundo universitario (Krueger y Casey, 2000).
Durante la década de los ochenta, una vez pasado el periodo de distanciamiento de la academia, los investigadores cualitativos redescubrieron la técnica del grupo de discusión, adaptando algunas de las innovaciones aportadas por los estudios de mercado a un puñado de ámbitos de conocimiento, principalmente las ciencias de la salud, los estudios de comunicación y la educación. Dentro del ámbito de la psicología, la técnica no se empezó a utilizar hasta mediados de los años ochenta y, desde entonces, no ha disfrutado del mismo nivel de aceptación y uso que otras técnicas cualitativas, como la entrevista. Según la revisión metodológica de Wilkinson (1998), a mediados de los años noventa eran excepción en psicología los manuales de metodología que incluían explicaciones sobre los fundamentos y los procedimientos del diseño y la conducción de los grupos de discusión. De acuerdo con la autora, el motivo de esta omisión habría residido en el hecho de que muchos psicólogos habrían considerado el grupo de discusión como una técnica no ajustada a los criterios positivistas dominantes dentro de la disciplina psicológica.
A pesar de esta moderada recepción inicial, durante los últimos quince años, la producción cualitativa –dentro de la que hay que incluir el grupo de discusión– en psicología ha crecido de manera considerable. Esto último se evidencia en la publicación creciente de manuales sobre metodología cualitativa que incluyen capítulos íntegros dedicados a la técnica (Fischer, 2006; Smith, 2008), así como en la aparición de una revista –Qualitative Research in Psychology– dedicada a la expansión de la investigación cualitativa psicológica a todas las áreas de la disciplina: entre otras, la cognitiva, la social, la evolutiva, la clínica y la sanitaria. En estas publicaciones, los investigadores y las investigadoras han mostrado cada vez más interés en conocer los significados que las personas participantes dan a sus vivencias en aspectos como el bienestar psicosocial o los procesos de adaptación a acontecimientos negativos, como la enfermedad o la muerte de familiares. Explicaremos y comentaremos ejemplos de estas investigaciones en los apartados siguientes.

1.2.El grupo de discusión como técnica de investigación cualitativa

1.2.1.Definición y usos del grupo de discusión
El grupo de discusión es una técnica de investigación cualitativa que adopta la forma de una discusión abierta basada en una guía de preguntas con el fin de obtener percepciones e ideas sobre un tema de interés a partir de la comunicación entre sus participantes (Kitzinger, 1995; Litosseliti, 2003; Morgan, 1996). Es una técnica focalizada, en la medida en que incorpora una discusión colectiva alrededor de un conjunto reducido de cuestiones. Y es también interactiva, en cuanto que la información generada surge de las dinámicas de grupo entre los participantes. Aquí es precisamente donde reside el mayor potencial de los grupos de discusión como instrumento de investigación. Durante su conducción, los participantes comparten, comparan y, en última instancia, reelaboran sus puntos de vista con los del resto de los integrantes del grupo. Esta actividad permite generar un rango amplio de ideas, opiniones y experiencias en torno al objeto investigado que serían difícilmente identificables con otras técnicas de investigación (Morgan, 1997).
Algunos de los usos más habituales de los grupos de discusión en la investigación de ciencias sociales y del comportamiento se pueden resumir en seis puntos (Krueger y Casey, 2008; Litosseliti, 2003; Wilkinson, 1993):
1) Obtener un marco general de información sobre un tema de interés a partir de las visiones, las actitudes, los pensamientos, las respuestas, las motivaciones y las percepciones propias de los participantes. Si bien estos elementos también pueden ser identificados a partir de una entrevista, en el grupo de discusión se pone énfasis en el proceso de "co-construcción" de significados en tiempo real. Así, la aplicación de la técnica parte del supuesto de que las actitudes y los pensamientos de las persones participantes sobre diferentes temas no se generan de manera aislada. Al contrario, las personas elaboran sus creencias sobre el mundo a partir de la interacción con otras personas, es decir, en contextos sociales.
Ejemplo
En un estudio que tenía por objetivo conocer las experiencias vividas por mujeres con cáncer de mama, Wilkinson (1993) ilustra cómo la técnica fomentó la co-construcción de conocimiento entre un grupo de mujeres con esta enfermedad. En uno de los grupos de discusión, participaba una mujer (Barbara) con una prótesis en la mama, colocada después de una intervención de mastectomía. Al comienzo del grupo, la mujer se mostraba nerviosa por su condición, pero la interacción producida con el resto de las participantes cambió considerablemente su actitud. A medida que la sesión avanzaba, otras mujeres participantes en la misma situación (Anne, Carol y otras mujeres) empezaron a hacer bromas de aspectos como la forma de la prótesis así o la cicatriz producida por la intervención. El proceso de construcción activa de la experiencia posterior a la mastectomía, producido en el contexto del grupo, hizo que las ideas de esta mujer en torno a la intervención cambiaran. Al mismo tiempo, este proceso le permitió desarrollar una actitud positiva hacia la prótesis y la cicatriz. Este cambio de actitud se manifestó en el momento en el que empezó a bromear sobre ambas cosas. A continuación, reproduciremos un extracto del grupo que ejemplifica el proceso que acabamos de explicar:
Figura 1. Extracto de grupo de discusión del estudio de Wilkinson (1993)

Anne: ¿Os gustaría ver mi prótesis? ¿Su tamaño?

Barbara: [Sonrisas] Bien, la mía es realmente pequeña [Sonrisas].

Anne: Disculpad [Se saca la prótesis y la pasa alrededor de la mesa] Sentid el peso.

Carol: [Suspiros].

Anne: No la sentís, no la sentís todavía...

Carol: La de mi amiga no es..., no parece tan pesada como esta.

Anne: [A Bárbara] Cógela. Mírala.

Barbara: No, he tenido...

Carol: Es muy pesada.

Varias mujeres: [Sonrisas estridentes, diversidad de voces].

Carol: Es mu- [Se colapsa por la sonrisa].

Varias mujeres: [Más sonrisas].

Carol: Es muy pesada, ¿no?

Anne: Ya os podéis imaginar mi cicatriz.

Barbara: ¿Queréis ver mi cicatriz?

Varias mujeres: [Más sonrisas y varias voces solapándose] Mirad mi cicatriz [Más sonrisas estridentes y voces difíciles de distinguir].

Barbara: [Coge la prótesis] Dios mío, es muy bonita. Todavía está caliente [Sonrisas].

Fuente: Wilkinson (1993)

2) Estimular la generación de ideas más elaboradas y/o nuevas y de conceptos creativos a partir de las sinergias que emergen de la situación de grupo. Las interacciones que se producen en el grupo de discusión animan a los participantes a desarrollar y elaborar sus explicaciones en respuesta al acuerdo o al desacuerdo con otros miembros del grupo.
Ejemplo
En un estudio sobre la experiencia de vivir con esclerosis múltiple, Lyons y Meade (1993: citado en Wilkinson, 1993) realizaron un grupo de discusión con mujeres enfermas con el fin de tener un conocimiento directo de qué significa, para ellas, vivir con la enfermedad. Gracias al detalle de las descripciones de estas mujeres en relación, por ejemplo, con la vestimenta, las investigadoras pudieron obtener información de las limitaciones funcionales de la esclerosis múltiple. Al mismo tiempo, a diferencia de lo que habría sucedido con entrevistas individuales, las descripciones generadas en el contexto del grupo hicieron que estas mujeres dieran una explicación consensuada, basada en el acuerdo en torno a sus experiencias, sobre las formas de gestión de la enfermedad en sus vidas.
3) Investigar fenómenos controvertidos y temáticas complejas y sensibles. El hecho de poder compartir experiencias de dolor o emocionales –como, por ejemplo, la violencia de género o enfermedades estigmatizadas– con otros individuos fomenta que los participantes del grupo, incluso los más reservados, expliquen detalles de sus vivencias que con otra técnica de recogida de datos no explicarían. Esto sucede principalmente en situaciones donde sus opiniones son reforzadas o sus preocupaciones son legitimadas por otros miembros del grupo.
Ejemplo
En un estudio realizado por DiMatteo, Kahn y Berry (1993, citado en Wilkinson, 1993) con el objetivo de examinar las narraciones de un grupo de mujeres sobre sus experiencias durante el embarazo, el parto y el posparto, las investigadoras constataron que el "entorno de apoyo" generado por la situación de grupo permitió que estas mujeres hicieran comentarios de insatisfacción sobre los procedimientos y las prácticas médicas durante estos tres procesos. Estas mujeres difícilmente hubieran tenido la misma reacción crítica en caso de que esta información hubiera sido obtenida a partir de entrevistas individuales.
4) Tener acceso al lenguaje particular y a los mundos conceptuales de las personas participantes en la investigación. En la medida en que los individuos hablan más entre ellos que con el moderador del grupo, la comunicación deviene mucho más cercana a una conversación cotidiana. Esto permite al investigador conocer no solo las formas de habla que comparten los participantes, sino también sus experiencias comunes y las formas compartidas de dar sentido a estas experiencias.
Ejemplo
En un estudio sobre la recepción de la audiencia de la información sobre el sida en los medios de comunicación, Kitzinger (1990, citado en Wilkinson, 1993) organizó un grupo de discusión con exprisioneros. En el momento de responder a la pregunta sobre hasta qué punto las mujeres lesbianas están en riesgo de contraer el sida, los participantes de este grupo utilizaron términos propios para referirse, de manera peyorativa, a la práctica del sexo oral. La situación de grupo permitió replicar una conversación informal y, en consecuencia, dio a la investigadora la posibilidad de obtener un ejemplo gráfico del vocabulario y del mundo conceptual de los exprisioneros.
5) Servir de base para la generación de ítems de un cuestionario que será implementado en una segunda fase del estudio.
Ejemplo
En un estudio que tenía por objetivo conocer la influencia que tiene el estrés cotidiano sobre la salud mental y el bienestar psicosocial de los jóvenes de Sri Lanka en contextos de guerra y/o de desastre, Miller, Fernando y Berger (2009) hicieron seis grupos de discusión seguidos de una encuesta. Los grupos de discusión permitieron a los investigadores identificar, en una primera fase del estudio, un listado de indicadores de estrés, contextualizado en las experiencias de las personas participantes. Este listado fue utilizado en la segunda fase del estudio para definir algunos de los ítems de una escala sobre el tema de la investigación (Sri Lankan Children's Daily Stressor Scale). Esta escala fue posteriormente incluida en un cuestionario enviado a 427 estudiantes jóvenes.
6) Diagnosticar los problemas potenciales asociados al diseño y la implementación de servicios (dentro del campo de la evaluación de programas).
Ejemplo
En un estudio que tenía por objetivo evaluar la calidad y la eficacia de un programa escolar de salud mental, Nabors, Reynolds y Weist (2000) combinaron grupos de discusión y entrevistas con diferentes stakeholders (estudiantes, terapeutas, padres, personal de gestión y personal sanitario). Los resultados de los grupos de discusión permitieron obtener información sobre las percepciones de los participantes en torno a las fortalezas y las debilidades del programa, así como los resultados que habría que esperar de su implementación. Esta información fue útil para la mejora de algunos servicios del programa, para documentar los aspectos que funcionaban bien y, en último lugar, para plantear líneas para la monitorización del programa.
En contraste con estos usos, podría haber circunstancias donde el grupo de discusión no sea la técnica más apropiada, ya sea por las características del objeto de estudio o por aspectos más pragmáticos, como el recurso y el tiempo disponible (Krueger y Casey, 2008):
1) El entorno se encuentra demasiado cargado y cualquier información puede precipitar un conflicto potencial, sobre todo en situaciones donde ha habido una pérdida de confianza mutua, los posicionamientos están polarizados y los participantes muestran una actitud de confrontación.
2) El investigador ha perdido el control sobre aspectos críticos del estudio, como la selección de los participantes, la formulación de preguntas o el protocolo de análisis.
3) Existen otras técnicas que pueden generar una información de mayor calidad y que pueden ser más económicas preservando la misma calidad que el grupo de discusión.
4) El investigador no puede garantizar el anonimato de la información.
1.2.2.Comparación con otras técnicas de investigación cualitativa
Además del grupo de discusión, la observación participante y la entrevista individual son otras dos técnicas cualitativas de recogida de datos utilizadas de manera habitual en las ciencias sociales y del comportamiento. Tal y como señala Morgan (1997), el grupo de discusión no solo ocupa una posición intermedia entre estas dos técnicas, sino que dispone de identidad propia. Es decir, genera una información con carácter propio, imposible de lograr con otras aproximaciones.
La ventaja principal del grupo de discusión en comparación con la observación participante es la posibilidad de observar una amplitud de interacciones sobre un tema, en un periodo de tiempo reducido y de una manera controlada y estructurada por el investigador (Hughes y DuMont, 1993; Morgan, 1997). Ahora bien, esta fortaleza puede ser vista también como una debilidad, en la medida en que la dirección ejercida por el investigador actúa en detrimento de la naturalidad de la información recogida. Por otro lado, mientras que la observación participante permite hacer observaciones dentro de contextos naturales, no siempre es fácil tener acceso a estas localizaciones, sobre todo cuando se investigan diferentes comportamientos a lo largo del tiempo (Bryman, 2008). La clave se encuentra, pues, en evaluar la pertinencia de ambas técnicas en función del objeto de estudio y del tiempo disponible. Así, en primer lugar, en relación con el objeto de estudio, la observación participante se utilizará cuando se quieran estudiar de manera detallada aspectos amplios de la cultura y el grupo de discusión se usará cuando la investigación se focalice en procesos de toma de decisiones o de formación de actitudes. En segundo lugar, en cuanto al tiempo disponible, la observación participante se pondrá en práctica cuando el calendario sea amplio, mientras que el grupo de discusión se reservará a los casos que requieran una aproximación que sea más eficiente.
Lecturas recomendadas

Para conocer más sobre las ventajas y limitaciones del grupo de discusión, podéis consultar:

Valles, M. S. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social: Reflexión metodológica y práctica. Madrid: Síntesis.

Stewart, D. W. y Shamdasani, P. N. (2007). Focus groups: Theory and practice (2.ª ed.). Thousand Oaks: Sage.

La potencialidad principal del grupo de discusión respecto a la entrevista individual reside, en primer lugar, en que da la oportunidad de observar la interacción generada en torno a un tema (Hughes y DuMont, 1993). En este sentido, las reuniones de grupo ofrecen evidencia directa de las similitudes y las diferencias entre las opiniones de los participantes en contraste con la entrevista individual, cuya evidencia es generada a partir de los análisis individuales de la información de cada participante. En segundo lugar, el grupo de discusión se realiza en un contexto menos artificial que la entrevista, hecho que otorga una mayor validez ecológica a la información obtenida (Willig, 2008). Finalmente, otra ventaja del grupo de discusión es el hecho de que, en comparación con la entrevista, ofrece más espacio para que los participantes expresen opiniones que ellos puedan considerar socialmente poco deseables.
Aun así, el grupo de discusión presenta también dos limitaciones:
1) El moderador debe estar más atento en su actividad, ante la mayor apertura que representa la situación de grupo.
2) El grado de profundidad de la información generada por cada participante es menor, dado que el tiempo de participación es menor.
Así, de nuevo el investigador es el principal responsable de decidir la pertinencia de cada técnica en función de las características de la investigación.
1.2.3.Usos combinados del grupo de discusión con otras técnicas de investigación
A partir de una revisión exhaustiva de estudios empíricos con grupos de discusión, Morgan (1996) constató que es habitual el uso combinado de esta técnica con otras técnicas de investigación, cuantitativa y/o cualitativa. Cuando se utiliza de manera autónoma, el grupo de discusión permite explorar nuevas áreas de investigación o investigar temas desde la perspectiva de los participantes. Ahora bien, cuando se combina con otras técnicas, el rango de posibilidades es muy superior. En la base de esta última afirmación radica un pensamiento pragmático que considera viable la combinación de diferentes técnicas de investigación, siempre y cuando esta sea la estrategia más apropiada para responder a las preguntas de investigación.
Combinación del grupo de discusión con la entrevista individual
1) El grupo de discusión creado de manera posterior a la entrevista individual ayuda a analizar en profundidad una parte de la información obtenida con la primera técnica. Se establece una estrategia similar cuando, en un sentido contrario, la entrevista individual precede al grupo de discusión.
2) Los resultados del grupo de discusión contribuyen a elaborar el guion de la entrevista individual y a la inversa.
3) Las conclusiones del grupo de discusión sirven como base para concretar la muestra de personas que serán entrevistadas individualmente en una segunda fase y al revés.
4) Implementado en una fase posterior a la entrevista individual, los resultados del grupo de discusión sirven de contraste a las conclusiones obtenidas con esta primera técnica.
Ejemplo
En un estudio que tenía por finalidad explorar las opiniones y experiencias de usuarios y profesionales en relación con la naturaleza de la participación (user involvement) –es decir, los factores que influyen, el contexto organizacional donde tiene lugar o las barreras en la participación– en un proyecto comunitario de salud mental, Truman y Raine (2002) combinaron grupos de discusión y entrevistas. Partiendo de la premisa de que es posible que no todo el mundo se sienta cómodo en una situación de grupo y de que, en consecuencia, esto acalle algunas opiniones, las investigadoras pudieron explorar, a partir de entrevistas individuales, ideas que en el grupo habían quedado ocultas.
Combinación del grupo de discusión con la observación participante y no participante
1) Utilizado en un momento inicial, el grupo de discusión da una primera información sobre experiencias y perspectivas que serán observadas en una segunda fase. Esta estrategia permite tener un conocimiento inicial del entorno estudiado, en el caso de que sea desconocido por el investigador.
2) El grupo de discusión ayuda a definir la muestra de localizaciones que habría que observar.
3) Implementado en un momento posterior a la observación participante, los resultados del grupo de discusión sirven de contraste a las conclusiones obtenidas con la observación. Asimismo, en esta misma secuencia de implementación de ambas técnicas, la interacción previa con los investigadores, acontecida durante la observación, permite a los participantes familiarizarse con ellos y, de este modo, comportarse de manera más natural durante la sesión. Por último, las notas tomadas durante la observación pueden complementar y ayudar a contextualizar, durante la fase de análisis, la información obtenida con el grupo de discusión.
Ejemplo
En un estudio que tenía por finalidad conocer qué elementos diferencian los grupos de apoyo a enfermos de cáncer respecto a otros grupos de apoyo, Ussher, Kirsten, Butow y Sandoval (2006) utilizaron la observación participante para interactuar con los participantes del grupo antes, durante y después de la sesión. Las investigadoras grabaron las interacciones observadas en notas de campo justo después de cada sesión. Esta información les permitió tener un mejor conocimiento de la forma y del contenido del grupo, hecho que asistió en la interpretación y el análisis de la información. La observación participante ayudó, también, a reducir la ansiedad de las personas participantes durante la sesión, pues ya habían tenido un primer contacto con las investigadoras antes de empezar el grupo.
Combinación del grupo de discusión con la encuesta
1) El grupo de discusión ayuda a elaborar los ítems que componen el cuestionario en dos niveles: el primero, capturando todos los dominios y dimensiones que se pretende medir y, el segundo, perfilando la redacción de las preguntas para así evitar malentendidos en su interpretación.
2) Implementado de manera posterior a la encuesta, las conclusiones extraídas del grupo de discusión ayudan a interpretar los resultados numéricos.
3) Los resultados de la encuesta guían la temática, el muestreo y la estrategia analítica de los grupos de discusión realizados en una segunda fase.
4) La encuesta es empleada para examinar la prevalencia de los temas surgidos en los grupos de discusión en muestras más amplias.
Ejemplo
En un estudio que tenía por objetivo validar las medidas de un cuestionario sobre la participación de los estudiantes universitarios en diferentes actividades educativas (denominada The College Student Report), Ouimet, Bunnage, Carini, Kuh y Kennedy (2004) organizaron 35 grupos de discusión en una primera fase del estudio. La información obtenida en estos grupos permitió a los investigadores conocer cómo los estudiantes interpretaban las distintas preguntas del cuestionario. Al mismo tiempo, también les permitió saber qué apartados del cuestionario consideraban ambiguos o difíciles de responder. Este diseño del estudio ayudó a incrementar la claridad y la precisión de los ítems del cuestionario y, en consecuencia, su validez y fiabilidad.

1.3.El diseño y la conducción del grupo de discusión

Stewart y Shamdasani (2007) identifican ocho fases en el proceso de investigación a partir de grupos de discusión, que se resumen en la figura 2.
Figura 2. Fases en el diseño y el uso del grupo de discusión
Fuente: Stewart y Shamdasani (2007)
Fuente: Stewart y Shamdasani (2007)
Los apartados siguientes se centran en el rango de actividades comprendidas entre las fases 2 y 6 del gráfico, es decir, en el proceso de recogida de datos. La fase 7 únicamente se esboza de manera breve en el último apartado, pues no es la intención de estos materiales explicar los principios y procedimientos del análisis cualitativo de datos textuales. En relación con esta cuestión, se remite al lector a los materiales de Riba (2010), que presentan de manera detallada los fundamentos y las variantes de esta fase de la investigación.
1.3.1.El muestreo del grupo de discusión
A diferencia de lo que sucede con los estudios a partir de encuestas, las investigaciones cualitativas suelen organizarse a partir de estrategias de muestreo propositivo. En esta forma de muestreo, las unidades son seleccionadas con el cometido de reflejar las características particulares de los grupos que componen la población investigada (Ritchie, Lewis y Elam, 2003). Esta aproximación no pretende lograr la representatividad estadística; al contrario, la probabilidad de selección de cada uno de los elementos permanece desconocida y tanto las características de la población como la facilidad de acceso a esta población constituyen el criterio básico de selección. A esta particularidad de la investigación cualitativa hay que añadir dos consideraciones básicas en el momento de diseñar un estudio a partir de grupos de discusión: la definición del perfil y del número de participantes y la concreción del número de grupos realizados.
Lectura recomendada

Para ampliar sobre las estrategias de muestreo en investigación cualitativa, podéis consultar:

Ritchie, J., Lewis, J., y Elam, G. (2003). Designing and selecting samples. Dentro de J. Ritchie y J. Lewis (eds.). Qualitative research practice: A guide for social science students and researchers (pp. 77-108). Londres: Sage.

La composición del grupo de discusión
La interacción entre los participantes es la particularidad principal del grupo de discusión respecto al resto de las técnicas, motivo por el que es importante ser cuidadoso y atender a dos consideraciones en el momento de concretar su composición:
1) Las características de los participantes: Esta primera consideración remite al grado de homogeneidad o de heterogeneidad entre los participantes, de acuerdo con el campo de estudio determinado. La homogeneidad facilita que los miembros se agrupen a lo largo de la sesión y que se genere un diálogo integrado entre ellos. En contraste, la heterogeneidad fomenta la discusión en el seno del grupo, a partir de la percepción de las diferencias entre los participantes. Concretamente, si tiene que existir diversidad suficiente como para facilitar el intercambio lingüístico entre los participantes y maximizar la exploración de sus diferentes perspectivas, un grupo excesivamente heterogéneo puede llevar a una situación conflictiva como consecuencia del choque de opiniones demasiado divergentes (Bloor, Frankland, Thomas y Robson, 2001). En estos casos, la información obtenida corre el riesgo de ser demasiado general y puede no tener la profundidad suficiente para describir el fenómeno estudiado. Esta circunstancia provoca que la mayoría de los investigadores recomiende dar prioridad a la homogeneidad entre los entrevistados (Litosseliti, 2003; Morgan, 1997). Desde esta óptica, a pesar de que la técnica se use para comparar y contrastar grupos diferentes, se aconseja que estas comparaciones se hagan por medio de grupos homogéneos y no dentro de grupos heterogéneos (Hughes y DuMont, 2003). En cualquier caso, más que establecer una regla de oro generalizable a todas las situaciones, desde una posición pragmática lo más apropiado será definir los perfiles de individuos que mejor se ajusten a los propósitos de la investigación, al diseño de la investigación y al tiempo disponible. Una síntesis detallada de estas variantes se puede consultar en Finch y Lewis (2003).
2) El tamaño del grupo: El número medio de participantes en cada grupo tiende a permanecer entre los seis y los diez participantes, a pesar de que también es posible disminuir esta cifra a cuatro o incrementarla a doce, siempre y cuando la pregunta de investigación lo requiera (Litosseliti, 2003). Además de los recursos materiales, los objetivos de la investigación y las tareas que hay que realizar durante la sesión son determinantes para decidir el tamaño óptimo del grupo (Finch y Lewis, 2003). Los grupos grandes son muy útiles cuando la investigación requiere la realización de una lluvia de ideas o la puesta en práctica de otras técnicas de generación de ideas. En contraste, los grupos pequeños son apropiados cuando el investigador quiere explorar en profundidad aspectos complejos o controvertidos, dado que dan más posibilidades de intervenir a los participantes y, a la vez, pueden ser conducidos en localizaciones más informales (Bloor et. al., 2001). Como contrapartida, ambos tipos de grupos también presentan algunas limitaciones: los grupos grandes son difíciles de moderar si los participantes perciben que no disponen de tiempo suficiente para intervenir y los pequeños corren el riesgo de que se logre una saturación de la información demasiado pronto o de que se cancelen en el caso de que haya bajas.
El número de grupos de discusión
La mayoría de los manuales sobre la técnica establecen el número ideal de grupos por estudio entre cuatro y seis (Litosseliti, 2003; Morgan, 1996; Stewart y Shamdasani, 2007). Hughes y DuMont (1993) consideran que, como mínimo, es necesario hacer dos grupos por cada subsector estudiado de la población, para asegurar así que los datos del grupo de discusión no reflejan las idiosincrasias de un grupo particular. En cambio, otros investigadores (Krueger y Casey, 2008) recomiendan la realización ininterrumpida de grupos hasta que generen información redundante.
Más allá de estas recomendaciones, el número de grupos de discusión depende de una variedad de factores: el plan y el objetivo de la investigación, el tipo y la variabilidad de las respuestas, los recursos y el tiempo disponibles y, sobre todo, el perfil de la población investigada (Bloor et. al., 2001). Por ejemplo, cuanto más homogénea es la composición del grupo, menor es el número de grupos necesarios. Al contrario, si el estudio incluye diferentes segmentos de la población, el investigador puede tener interés en realizar un número superior de grupos para captar la diversidad entre los participantes. A la vez, también es posible que, durante su conducción, emerjan nuevas temáticas que hagan necesaria la realización de nuevos grupos. Atendiendo a estas posibilidades, una práctica recomendable es determinar un número fijo de grupos en la fase de planificación de la investigación, pero a la vez disponer de una alternativa flexible que permita ajustar el número requerido de grupos a cada caso (Morgan, 1997).
1.3.2.Aspectos que considerar antes de la sesión
Hay cinco cuestiones que considerar antes de iniciar la sesión:
1) La elaboración de un plan de acción: Este plan ha de incluir una descripción de las tareas que hay que desarrollar en cada una de las fases de la investigación, de los recursos humanos necesarios, del tiempo estimado y del presupuesto requerido para hacer la investigación. Krueger y Casey (2008) apuntan tres motivos que justifican la elaboración de este plan. Primero, el plan obliga al investigador a pensar de una manera lógica en las diferentes etapas del estudio. Segundo, el plan permite obtener un feedback más eficaz de parte de quien encarga el estudio dadas sus facilidades de envío y de distribución. Y, tercero y último, el plan ayuda al investigador a verificar que dispone del tiempo y de los recursos suficientes para obtener esta información. Es recomendable que el plan sea realizado con el resto de los miembros del equipo de investigación y que, a la vez, sea revisado por colegas y otros expertos en el campo para así identificar aspectos que sean ilógicos o que no queden del todo claros.
Lectura recomendada

Para ir más allá en las tareas previas a la realización del grupo y para disponer de una serie de recomendaciones y ejemplos bastante inteligibles y útiles, podéis ver:

Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: Introducción a una práctica de investigación. Barcelona: Ariel.

2) La selección del moderador o moderadora: Dada su responsabilidad en la gestión de la producción de discurso y de la homogeneidad y la heterogeneidad dentro del grupo, el moderador se convierte en la figura principal del grupo de discusión (Canales y Peinado, 1994: citado en Callejo, 2001). Por este motivo, la selección de un moderador que sea eficiente y que, al mismo tiempo, se ajuste al marco de la investigación deviene una condición necesaria para asegurar la riqueza y la calidad de la información recogida. En esta decisión, es importante atender, por un lado, a aspectos de tipo coyuntural, como la sensibilidad del tema, el enfoque de la investigación, el grado de profundidad que se pretende lograr y las limitaciones de tiempos y, por otro, a características del individuo, como los aspectos de personalidad, la formación y la experiencia en la moderación de grupos.
Lectura recomendada

Una explicación detallada de la importancia del papel del moderador en general y de sus características la podéis encontrar en:

Stewart, D. W. y Shamdasani, P. N. (2007). Focus groups: Theory and practice (2.ª ed.). Thousand Oaks: Sage.

Ejemplo
En un estudio sobre los factores que influyen en la toma de decisiones en el uso de preservativos en la práctica sexual por parte de hombres afroamericanos, Corneille, Tademy, Reid, Belgrave y Nasim (2008) asignaron la tarea de moderación de los grupos de discusión a un hombre afroamericano. Este perfil del moderador ayudó a que hubiera más proximidad entre los participantes y el conductor del grupo que la que habría existido si esta persona no hubiera sido afroamericana o hubiera sido mujer. Una circunstancia similar sucede en el estudio de O'Byrne, Rapley y Hansen (2006), donde atendiendo a su objetivo –conocer las interpretaciones que los hombres hacen del rechazo de las mujeres a tener sexo con ellos– se decidió que los grupos estuvieran moderados por un hombre.
3) La elaboración del guion del grupo de discusión: El guion es un instrumento, que ayuda a ordenar –en un formato que no necesariamente tiene que ser interrogativo– las preguntas y temáticas de interés para el objetivo de la investigación, que serán discutidas durante la sesión (Gutiérrez, 2008). Su función no es marcar un camino rígido al grupo, sino, por un lado, ayudar al moderador a distinguir entre los aspectos temáticos que ya han sido tratados y los que quedan por discutir y, por el otro, permitir que los participantes hablen sobre las dimensiones o los aspectos que consideren más interesantes. Esto exige que las preguntas faciliten la discusión y que evidencien que el investigador está interesado en la complejidad del discurso. Stewart y Shamdasani (2007) afirman que es recomendable que el número total de preguntas no supere las doce, a pesar de que este número variará en función de su composición. De este modo, cuanto más homogéneo sea el grupo, mayor será la cantidad de preguntas, y a la inversa. A la vez, es imprescindible que las preguntas estén redactadas de una manera simple e inteligible para evitar cualquier posibilidad de confusión. Por último, dado el carácter dinámico e idiosincrático del grupo de discusión, el moderador puede ir modificando preguntas antiguas y añadiendo nuevas a medida que la sesión progrese.
Ejemplo
A continuación se reproduce el guion empleado en el estudio de Schulze y Angermeyer (2003), cuyo objetivo era conocer las experiencias del estigma por parte de un grupo de enfermos de esquizofrenia. Como se puede ver en la figura 3, el guion de este grupo de discusión está compuesto por un número reducido de preguntas, formuladas con un lenguaje coloquial y con una estructura abierta, basada en la posibilidad de elección en función de la situación con la que se encuentre el moderador.
Figura 3. Guion tipo de grupo de discusión que tiene como finalidad investigar las experiencias del estigma por parte de un grupo de enfermos de esquizofrenia

Pregunta de apertura:

  • ¿Qué ha cambiado en tu vida después de haber desarrollado la esquizofrenia? Explícame las incidencias concretas que has experimentado.

    [En caso pertinente, da explicaciones sobre: trabajo, familia, amigos, educación, vida cotidiana]

  • ¿Viviste situaciones donde te sentiste excluido/a o incomprendido/a?

    [En caso pertinente, da explicaciones sobre: ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Querrías describir otras situaciones además de las descritas?]

  • ¿Le explicaste a otras personas que sufrías esquizofrenia?

    [En caso pertinente, da explicaciones sobre: ¿A quién?, ¿Cuándo?, ¿Por qué? Y, ¿por qué no?]

  • ¿Cómo reaccionaron las personas a tu alrededor cuando se enteraron de que tenías esquizofrenia?

    [En caso pertinente, da explicaciones sobre: ¿Te mostraron apoyo e interés? ¿Te mostraron rechazo? ¿Se dedicaron a cotillear?]

Preguntas siguientes:

Fuente: Schulze y Angermeyer (2003)

4) El reclutamiento de los participantes: El primer paso en el reclutamiento de los participantes es establecer un contacto inicial invitándolos a formar parte de la investigación. Dada la especificidad de determinados colectivos de personas, en muchos casos será necesario comunicarse primero con fuentes que tengan un acceso directo a personas interesantes para la investigación o que dispongan de un listado de individuos. Una vez establecido el vínculo y obtenida la información de los contactos, la comunicación se puede realizar a través de correo electrónico, por teléfono o de manera presencial y es posible que incluya una consulta relativa a información demográfica, personal o relacionada con otras variables relevantes para la investigación. A continuación, el investigador principal del proyecto debe informar a los participantes sobre la naturaleza de la investigación y la necesidad de grabar, en formato de audio o vídeo, la conversación. También les tiene que garantizar el anonimato y el respeto de los códigos éticos a partir de un documento, el consentimiento informado, que firman tanto el investigador como los participantes. Por último, si se tercia, les debe comunicar los incentivos (dinero, comida, transporte, acomodación, etc.) que recibirán por su participación.
Ejemplo
Con el objetivo de examinar las respuestas de trabajadoras sociales a la violencia entre parejas lesbianas, Ristock (2003) contactó con organizaciones que estaban trabajando en temas de violencia doméstica para obtener nombres de profesionales involucradas con esta temática. Si no hubiera sido por los contactos suministrados por la organización, la localización de las trabajadoras sociales hubiera sido mucho más difícil, casi imposible.
5) La selección del lugar de conducción del grupo: la localización del grupo es un elemento de especial importancia en el diseño del grupo, dada su influencia sobre las dinámicas de interacción entre los participantes. Un grupo de discusión se puede conducir en una amplia variedad de localizaciones (restaurantes, salas de hotel, salas de reunión en edificios públicos, casas privadas, etc.) con la condición de que el ambiente sea informal, neutro, relajado y, sobre todo, silencioso y libre de distracciones provenientes del exterior (Callejo, 2001; Kitzinger, 1995). Por este motivo, es recomendable que el investigador examine el lugar antes de la sesión y así se asegure de que su desarrollo será correcto. A la vez, también es importante que atienda a otro conjunto de factores que pueden tener una influencia sobre el grado de participación. Primero, la proximidad respecto a la residencia de los participantes; segundo, las facilidades de acceso, y, tercero, el grado de "familiaridad" de la localización para los participantes (Stewart y Shamdasani, 2007).
Ejemplo
En un estudio sobre las barreras percibidas por las mujeres de origen latino a hacer la prueba de detección del cáncer de mama, Buki, Borrayo, Feigal y Carrillo (2004) hicieron los grupos de discusión en organizaciones comunitarias de fácil acceso para las participantes, como, por ejemplo, iglesias o centros sanitarios.
1.3.3.La conducción del grupo
Con independencia del grado de estandarización de los procedimientos, las dinámicas generadas en dos grupos de discusión nunca serán idénticas. Al contrario, del mismo modo que toda interacción tiene un carácter singular, cada grupo tiene su propia identidad, y dos grupos nunca pueden comportarse del mismo modo, ni siquiera cuando su composición y las temáticas discutidas son coincidentes. Sin embargo, esto no obvia que exista una estructura general de conducción común en la mayoría de los grupos de discusión. Litosseliti (2003) resume esta estructura en seis fases de orden secuencial:
1) Introducción: El moderador da la bienvenida a los participantes, les agradece su colaboración y realiza una presentación general de las características del proyecto dentro del cual se inserta el grupo de discusión. Seguidamente, explica las normas de participación y, recordando la garantía de anonimato, expone los motivos por los que se ha decidido grabar, en formato de audio o vídeo, la sesión. Esta primera fase concluye con una breve autopresentación de cada uno de los participantes, que sirve también para generar una primera sensación de grupo.
2) Fase de formación (forming stage): Los participantes comparten las primeras impresiones, de una manera más bien formal, en la medida en que todavía no se conocen ni se sienten parte del grupo. En este momento, es importante que el moderador introduzca el tema de discusión y guíe las primeras conversaciones. Es posible que los participantes sientan una cierta ansiedad ante el tipo de preguntas formuladas o de las expectativas del equipo de investigación. Ante esta situación, el moderador debe generar una atmósfera de confianza y de apertura que aliente a los participantes a sentirse lo más naturales y relajados posible. A la vez, tiene que formular preguntas que sean simples, fáciles de responder, generalmente descriptivas y no controvertidas.
3) Fase de intercambio (storming stage): El moderador dirige la discusión hacia dimensiones más específicas de la temática de investigación, reemplazando las preguntas generales por otras más concretas. En este instante se evidencian situaciones de competición y de conflicto entre los participantes y se distinguen núcleos de liderazgo, poder y autoridad dentro del grupo. Como en cualquier otro tipo de interacción de grupo, mientras que hay algunos participantes que dominan la discusión, otros casi no intervienen. Para evitar esta dinámica, el moderador debe recordar al grupo la relevancia de todos los puntos de vista y, si se tercia, tiene que implementar estrategias que permitan equilibrar la participación.
4) Fase de definición de normas (norming stage): Los participantes abandonan progresivamente sus posiciones particulares y empiezan a reconocer y a valorar los puntos de vista de los otros. El grupo se convierte en más cohesivo y abierto y se organiza a partir de un liderazgo y de unas responsabilidades compartidas. En consecuencia, para lograr esta fase, el moderador tendrá que haber instaurado una atmósfera de apertura, apoyo e informalidad.
5) Fase de desempeño (performing stage): El grupo trabaja de una manera muy productiva, dando forma definitiva al debate y redefiniendo el tema de discusión. La necesidad de aprobación por parte del resto de los miembros disminuye, y aspectos como la lealtad al grupo, la identidad colectiva, la confianza, la flexibilidad y la interdependencia pasan a adquirir más importancia. A la vez, el moderador mantiene el foco de la discusión, atiende a la cobertura de la mayoría de las preguntas del guion, controla el tiempo y, en última instancia, vela para que exista el mayor equilibrio posible entre los participantes.
6) Fase de disolución (adjourning stage): Unos minutos antes de finalizar la sesión, el moderador se prepara para cerrar la discusión y alerta al grupo del tiempo restante. Los participantes abandonan gradualmente la conversación y se "desconectan" del grupo. Por su parte, el moderador hace una última intervención a modo de sumario de la información generada durante la sesión, permitiendo a los participantes asesorar su precisión. Seguidamente, el moderador cierra la sesión agradeciendo la colaboración de todo el mundo y explicando los procedimientos que se seguirán para preservar el anonimato de todos los miembros del grupo y la confidencialidad de los resultados. Es una práctica recomendable, y también un signo de aprecio por el tiempo y el esfuerzo invertido, ofrecer a los participantes la posibilidad de recibir una síntesis de los resultados del grupo, ya sea en formato de informe o artículo.
1.3.4.La transcripción y el análisis de la información recogida
Una vez finalizado el grupo, el equipo de investigación procede a transcribir en formato electrónico los ficheros de audio grabados durante la sesión. La finalidad es analizar la información a partir de un método que sea coherente con el enfoque y los propósitos del estudio: por ejemplo, a partir de análisis temático (Stewart y Shamdasani, 2007), análisis del discurso (Puchta y Potter, 2004), análisis conversacional (Myers y Macnaghten, 1999), teoría fundamentada (Paré, 2009) o alguna variante del análisis de contenido (Frankland y Bloor, 1999).
Lecturas recomendadas

Para profundizar en los procedimientos y las variantes del análisis cualitativo de datos, podéis consultar:

Riba, C. (2010). Tècniques d'anàlisi de dades qualitatives. Barcelona: Editorial UOC.

También, para saber más de los principales programas informáticos de análisis cualitativo –NVivo, Atlas/ti y MaxQDA–, podéis revisar:

Lewins, A. y Silver, C. (2007). Using software in qualitative research: A step-by-step guide. Londres: Sage.

Los instrumentos para llevar a cabo este análisis variarán en función de las necesidades y del tiempo disponible. Tradicionalmente, el análisis de datos cualitativos había sido realizado de manera manual, a partir de la organización y la codificación de la información textual directamente sobre el papel. En cambio, la tendencia predominante en la actualidad es utilizar programas informáticos, conocidos como CAQDAS (computer-assisted qualitative data analysis), que permiten llevar a cabo estas mismas tareas de una manera más sistemática y eficiente. Otra de las potencialidades de estos programas es la posibilidad de hacer un análisis sincrónico de información textual y audiovisual, en el caso de que esta última haya podido ser grabada.

1.4.Bibliografía

Bloor, M., Frankland, J., Thomas, M., y Robson, K. (2001). Focus groups in social research. Londres: Sage.
Buki, L. P., Borrayo, E. A., Feigal, B. M., y Carrillo, I. Y. (2004). Are all latinas the same? Perceived breast cancer barriers and facilitative conditions. Psychology of Women Quarterly, 28(4), 400-411.
Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: Introducción a una práctica de investigación. Barcelona: Ariel.
Corneille, M. A., Tademy, R. H., Reid, M. C., Belgrave, F. Z., y Nasim, A. (2008). Sexual safety and risk taking among African American men who have sex with women: A qualitative study. Psychology of Men & Masculinity, 9(4), 207-220.
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Krueger, R. A. y Casey, M. A. (2000). Focus groups: A practical guide for applied research (3.ª ed.). Thousand Oaks: Sage.
Krueger, R. A. y Casey, M. A. (2008). Focus groups: A practical guide for applied research (4.ª ed.). Thousand Oaks: Sage.
Lewins, A. y Silver, C. (2007). Using software in qualitative research: A step-by-step guide. Londres: Sage.
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Myers, G. y Macnaghten, P. (1999). Can focus groups be analysed as talk? En R. S. Barbour y J. Kitzinger (Ed.). Developing focus group research: Politics, theory and practice (pp. 173-185). Londres: Sage.
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Puchta, C. y Potter, J. (2004). Focus group practice. Londres: Sage.
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Schulze, B. y Angermeyer, M. C. (2003). Subjetive experiences of stigma. A focus group study of schizophrenic patients, their relatives and mental health profesionales. Social Science & Medicine, 56(2), 299-312.
Smith, J. A. (Ed.) (2008). Qualitative psychology: A practical guide to research methods. Londres: Sage.
Stewart, D. W. y Shamdasani, P. N. (2007). Focus groups: Theory and practice (2.ª ed.). Thousand Oaks: Sage.
Truman, C. y Raine, P. (2002). Experience and meaning of user involvement: Some explorations from a community mental health project. Health and Social Care in the Community, 10(3), 136-143.
Ussher, J., Kirsten, L., Butow, P., y Sandoval, M. (2006). What do cancer suport groups provide which other supportive relationships do not? The experience of peer suport groups for people with cancer. Social Science & Medicine, 62(10), 2565-2576.
Valles, M. S. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social: Reflexión metodológica y práctica. Madrid: Síntesis.
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Willig, C. (2008). Introducing qualitative research in psychology (2.ª ed.). Berkshire: Open University Press.

2.La observación participante

2.1.Introducción

La observación participante es una técnica de investigación cualitativa utilizada generalmente en estudios etnográficos, de manera individual o combinada con otras técnicas, como la entrevista, las viñetas o los documentos personales (Creswell, 2007; Hammersley y Atkinson, 2007). A pesar de ser empleada, también, en estudios de otras aproximaciones cualitativas, como la fenomenología o la teoría fundamentada, e incluso en estudios mixtos, basados en la combinación de las metodologías cualitativa y cuantitativa, sus particularidades la convierten en una técnica cercana a la investigación etnográfica: la recogida de datos incluye la participación del investigador en la vida cotidiana de los informantes dentro de su entorno natural (Jupp, 2006).
Lecturas recomendadas

Para ampliar sobre el desarrollo histórico de la observación participante, podéis consultar:

Bernard, H. R. (2006). Research methods in anthropology: Qualitative and quantitative approaches (4.ª ed.). Lanham: AltaMira Press.

Platt, J. (1983). The development of the "participant observation" method in sociology: Origin myth and history. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 10(19), 379-393.

La técnica fomenta, así, la observación y el diálogo con el fin de conocer, de manera cercana, las actividades que realizan las personas observadas y sus interpretaciones de aquello que viven y hacen. Estas características generan que el desarrollo histórico de la observación participante se encuentre estrechamente vinculado con el de la etnografía moderna (Bryman, 2000). La mayoría de los manuales de investigación ubican los orígenes de la etnografía moderna a principios del siglo veinte, en el seno de dos tradiciones: la antropología social y cultural británica y la sociología de la Escuela de Chicago.
Por un lado, las investigaciones del antropólogo Bronislaw Malinowski en las islas Trobriand, en el océano Pacífico, durante la década de los años veinte, dieron legitimidad a la observación participante y ayudaron a situarla como una técnica seria y rigurosa de recogida de información cualitativa. También la publicación de la cuarta edición del manual de trabajo de campo publicado por el Royal Antropological Institute of Great Britain and Ireland (titulado Notes and queries on anthropology), en el año 1912, contribuyó a la sistematización de la técnica, mediante la descripción cuidadosa de los pasos requeridos para su implementación (Bernard, 2006).
Por otro lado, la observación participante fue también la técnica protagonista de la línea de investigación en sociología urbana iniciada en la Escuela de Chicago, bajo la dirección de los sociólogos Robert Park y Ernest Burgess, a quienes se les atribuye una gran responsabilidad en la invención y la difusión del término (Bryman, 2000). Los primeros estudios enmarcados dentro de esta tradición, entre los cuales figuran los trabajos clásicos de Thomas y Znaniecki y William F. Whyte, se basaron en objetivos prácticos y sesiones intensivas de trabajo de campo en poblaciones afectadas por problemas sociales, con el fin de grabar los detalles de sus vidas e informar a la opinión pública de esta situación. La contribución principal de estas investigaciones fue su estilo descriptivo, orientado a exponer meticulosamente todos los detalles observados dentro del entorno estudiado. No desproveído de críticas por parte de algunos autores que denotaron un cierto "voyeurismo" en sus maneras, este estilo ha tenido un impacto significativo en la teoría y la práctica etnográfica del siglo veinte. En efecto, ejemplos de esta orientación son todavía publicados en las páginas de la revista Journal of Contemporary Ethnography.
Ahora bien, más allá de la génesis de la observación participante dentro de las tradiciones antropológica y sociológica, un indicador clave de la expansión de la observación participante dentro de las ciencias sociales ha sido el desplazamiento hacia otras disciplinas, entre otras, las ciencias políticas, la enfermería, la criminología, la educación y la psicología social (Bernard, 2006). Otro indicador ha sido la publicación reciente de un volumen creciente de manuales sobre la técnica, que han ayudado a que la observación participante se convierta, junto con la entrevista y el grupo de discusión, en una técnica habitual en estudios cualitativos.

2.2.La observación participante como técnica de investigación cualitativa

2.2.1.Tipo de observación según el grado de participación del investigador
El presente subcapítulo se centra exclusivamente en la observación participante; aun así, el registro de posibilidades de la observación no se restringe únicamente a esta opción. Tal y como sugiere la tipología clásica de Gold (1958), la forma de la observación variará en función del grado de participación dentro del entorno estudiado. Por este motivo, de una manera amplia, conviene distinguir entre observación participante y no participante:
Lecturas recomendadas

Para saber más sobre las variantes de observación, podéis consultar:

Olabuénaga, J. I. R. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.

Spradley, J. P. (1980). Participant observation. Nueva York: Holt, Rinehart and Wilson.

1) Observación participante: Se produce cuando el investigador adopta el rol de observador participante, es decir, cuando se encuentra inmerso en la vida cotidiana de las personas durante periodos extensos de tiempo, observando lo que sucede y atendiendo aquello que se dice, en efecto, recogiendo cualquier dato disponible que dé luz sobre lo que le interesa al investigador (Hammersley y Atkinson, 2007). Cuando toma esta forma de observación, el investigador se sitúa en un lugar privilegiado para conocer los fenómenos desde el punto de vista de los participantes, de manera similar a como lo haría un "nativo" en las mismas circunstancias.
2) Observación no participante: Se produce en situaciones en las que el investigador no dispone de la familiaridad suficiente para participar en las actividades acontecidas. En estos casos, el investigador adquiere el rol del observador no participante, es decir, actúa como un outsider concentrado en la toma de notas desde la periferia o desde algún lugar donde pueda grabar los fenómenos que se encuentra estudiando, como, por ejemplo, en la última fila de un aula de escuela. En comparación con la observación participante, esta forma de recogida de datos tiene la ventaja de plantear menos dificultades de acceso a los entornos estudiados, pero, como contrapartida, no permite lograr un grado tan alto de concreción y de "naturalidad" en la información grabada (Creswell, 2005).
Establecida la distinción entre ambos tipos de observación, conviene señalar que no hay una forma de observación que encaje en todas las situaciones de investigación. Al contrario, el rol adoptado por el investigador variará en función de una serie de factores, entre otros: el confort que sienta con el entorno observado, su grado de proximidad con los participantes y, sobre todo, los requisitos establecidos por los objetivos de la investigación (Jupp, 2006).
Al mismo tiempo, la forma de observación que finalmente se adopte podrá situarse en un punto intermedio entre los dos tipos que se acaban de exponer. Así, mientras que la literatura metodológica tiende a hacer la distinción amplia entre la observación participante y la no participante, Bryman (2004), basándose en Gold (1958), efectúa una aproximación más matizada a esta cuestión.
El autor distingue entre cuatro roles de observación dentro de un continuum entre la participación y la no participación (figura 4):
Figura 4. Clasificación de los roles de observación según el grado de participación
Fuente: Bryman (2003) a partir de Gold (1958)
Fuente: Bryman (2003) a partir de Gold (1958)
1) El participante "completo" (complete participant), donde el investigador se encuentra inmerso en el grupo observado sin que los otros conozcan su identidad.
2) El participante como observador (participant-as-observer), donde tiene el mismo rol que el anterior, con la diferencia de que el grupo es consciente de su actividad.
3) El observador como participante (observer-as-participant), donde actúa principalmente como entrevistador, en situaciones de poca participación.
4) El observador "completo" (complete observer), donde no establece ningún tipo de interacción.
2.2.2.Definición y usos de la observación participante
En aquellos casos donde el objetivo de la investigación es comprender los fenómenos más que las percepciones que tienen las personas, las técnicas observacionales se convierten en el gold standard de la metodología cualitativa (Green y Thorogood, 2004), pues estas técnicas dan acceso directo tanto a aquello que las personas hacen y dicen, como a los contextos que habitan. En términos generales, se puede considerar la observación participante como un conjunto de principios, estrategias, procedimientos y técnicas caracterizadas por:
Lecturas recomendadas

Para saber más sobre las características y los usos de la observación participante, podéis consultar:

Jorgensen, D. L. (1989). Participant observation: A methodology for human studies. Thousand Oaks: Sage.

Mason, J. (2002). Qualitative researching (2.ª ed.). Londres: Sage.

1) Tener un interés especial por la comprensión, desde la perspectiva de los insiders o de las personas que habitan las localizaciones observadas, ya sea un grupo social, una organización o una comunidad. Desde esta óptica, la técnica debe permitir al investigador sumergirse, de una manera sistemática y durante periodos largos de tiempo, en el seno de la cotidianidad de las situaciones investigadas, viviendo las mismas experiencias, cambios de actitud y acontecimientos que las personas participantes.
Ejemplo
En un estudio que tenía por finalidad explorar cómo el ejercicio físico habría contribuido a dar un sentido de significado, propósito e identidad a la vida de un corredor diagnosticado de esquizofrenia, Carless (2008) realizó una observación participante con este corredor y con profesionales de salud mental durante seis meses. La inmersión en la vida de este individuo durante el ejercicio y dentro del espacio del centro de rehabilitación durante medio año permitió al investigador conocer por completo los puntos de vista del corredor y, también, comprender sus experiencias.
2) Establecer relaciones con los nativos que habitan las localizaciones investigadas. Estas relaciones deben contribuir a adquirir el conocimiento cultural necesario para identificar y entender los patrones de interacción social en el entorno natural de las personas participantes.
Ejemplo
En el marco de una investigación etnográfica sobre las relaciones entre cultura, alcoholismo y depresión en una reserva indígena en el estado de Montana, en Estados Unidos, Gone (2006), entre otras técnicas, utilizó la observación participante. El trabajo de observación que hizo dentro de esta reserva le permitió tener un conocimiento sistemático de la construcción cultural del self, del afecto, del desorden, del bienestar, de la espiritualidad y de las relaciones sociales dentro de la reserva. Este conocimiento posibilitó al investigador asegurar la validez cultural de las medidas que, como conclusión de la investigación, propuso para mejorar las condiciones de vida de las personas observadas.
Atendiendo a estas dos características, a diferencia de otras técnicas como la entrevista, que permite solo una aproximación parcial a los fenómenos estudiados, la observación participante es propicia para la recogida de información in situ, esto es, en su contexto natural de ocurrencia. Desde esta perspectiva, Jorgensen (1989) considera que la observación participante es una técnica apropiada en estudios exploratorios y/o descriptivos o en investigaciones que se orienten a la generación de interpretaciones teóricas. El autor considera propicia la aplicación de la técnica cuando:
1) El objeto de la investigación es una organización o un grupo social más que un individuo.
2) El problema de investigación se centra en el estudio de los comportamientos y de las interacciones, tal y como las ven y las entienden los insiders.
3) Se investiga un fenómeno observable en el seno de la vida cotidiana y que, en general, es poco conocido.
4) Existen diferencias importantes entre las visiones de los insiders y las de los outsiders (cualquier grupo de individuos tendrá una serie de particularidades que lo distinguirán del resto).
5) El fenómeno permanece oculto a los outsiders o a la esfera pública (por ejemplo, si se investigan asuntos privados o interacciones íntimas, situaciones criminales, organizaciones secretas, sectas religiosas, etc.).
6) El investigador tiene la capacidad de acceder a la localización que pretende observar.
7) La pregunta de investigación puede ser respondida a partir de datos cualitativos recogidos mediante la observación directa.
2.2.3.La calidad de los datos en la observación participante
Los usos y las características descritas en el apartado anterior han llevado a algunos autores a considerar la observación participante como la forma más pura de recogida de datos, es decir, como una estrategia propicia para asegurar una validez y fiabilidad altas de la información obtenida, sobre todo en comparación con la entrevista o el grupo de discusión (Brewer, 2000; Green y Thorogood, 2004).
Lectura recomendada

Para tener más información sobre las amenazas a las que se ve expuesta la validez de la observación participante, podéis consultar:

Olabuénaga, J. I. R. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.

Sin embargo, este es un planteamiento controvertido por dos factores. En primer lugar, no hay un consenso en torno a las estrategias de asesoramiento de la calidad de la investigación cualitativa y, en especial, de la etnografía (Hammersley, 1992). En segundo lugar, algunos autores se han posicionado en este debate afirmando que cuando el investigador se involucra demasiado profundamente con el grupo bajo observación, la validez se ve amenazada por el riesgo de sobreidentificación con la población estudiada y por el hecho de comportarse como un nativo (Henn, Weinstein y Foard, 2006). Sea como fuere, el debate sobre el asesoramiento de la calidad de la investigación etnográfica no tiene perspectivas de llegar a un punto de conclusión, al menos dentro de un plazo corto de tiempo.
2.2.4.Una nota sobre la distinción entre la observación participante y la etnografía
Una dificultad en el momento de plantear una definición del término observación participante es delimitar las diferencias respecto al de etnografía. Como sucede con otros conceptos metodológicos –como la triangulación o el análisis de contenido–, no existe una definición unívoca del término, sino que su conceptualización diverge en función de la disciplina desde la que se formula. Jupp (2006) afirma que el vocablo "etnografía" se ha impuesto como un sustituto de la observación participante, sobre todo en antropología. Esta es una tendencia que, según Bryman (2004), se remonta a la década de 1970, momento en el que el término etnografía pasó a ser considerado más inclusivo que el de observación participante, principalmente por parte de autores que identificaban esta técnica con la mera observación.
Frente a esta última tendencia, conviene denotar la confusión resultante e introducir un matiz. De manera similar a la etnografía, los investigadores que aplican la técnica de la observación participante no solo observan, sino que también aplican otras técnicas, como las entrevistas y la recogida de documentos (Alexander, 1982). Ahora bien, la particularidad central de la etnografía no se encuentra únicamente en el uso mayoritario de la observación participante como técnica de investigación, sino también en el interés por temáticas asociadas con la cultura, los valores y las costumbres del grupo estudiado (Bryman, 2004). En contraste, podrá haber estudios que planteen preguntas de investigación que necesiten ser respondidas a partir de la observación participante pero que se alejen de las temáticas que se trabajan tradicionalmente en los estudios etnográficos. Por último, a diferencia de la observación participante, la etnografía tiene un significado adicional que va más allá del proceso de recogida y análisis de datos y que se refiere al producto escrito de la investigación etnográfica (Bryman, 2004, p. 293), esto es, a los resultados de la investigación en formato de informe, de comunicación o de artículo académico.
Ejemplo
Encontramos una muestra de lo que acabamos de comentar al comparar dos manuales clásicos sobre la técnica que, además, tienen el mismo título: Participant observation. El primero, publicado en el año 1980 por el antropólogo James Spradley, dedica los tres primeros capítulos a explicar el proceso de investigación etnográfica. El segundo, publicado por el sociólogo Danny L. Jorgensen en 1989, no dedica ni un capítulo a hablar de la etnografía, a pesar de que en algunas partes describe parcialmente sus características. Los dos libros explican la misma técnica, pero son en esencia muy diferentes, principalmente por sus disciplinas de origen. Y de los dos, es precisamente el libro de Spradley (1980), de tradición antropológica, el que evidencia la tendencia que comentábamos antes: el uso de la observación participante como sinónimo de etnografía. Un hecho similar sucede con el manual de métodos de investigación cualitativa en psicología de Banister, Burman, Parker, Taylor y Tindall (2002). En este libro, el capítulo que tiene como título Observation se centra exclusivamente en explicar la técnica de la observación no participante, mientras que la observación participante queda confinada al capítulo titulado Ethnography.
2.2.5.Usos combinados de la observación participante con otras técnicas de investigación
La literatura plantea dos posibilidades de combinación de la observación participante con otras formas de recogida de datos. Una primera posibilidad remite al uso conjunto de la técnica con la observación no participante. En este caso, el modo de observación se adaptará a las particularidades de cada situación. Puede ser, por ejemplo, que el investigador empiece el trabajo de campo como un observador no participante y que después se vaya sumergiendo de manera progresiva dentro del entorno investigado. Lo mismo puede suceder a la inversa, a pesar de que lo anterior sea la aproximación predominante. Sea de una manera u otra, la adopción de ambos roles de observación dentro de un mismo proyecto permite que el investigador esté "subjetivamente" involucrado dentro de la localización estudiada, al mismo tiempo que puede ver este entorno de una manera más "objetiva".
Ejemplo
Reproduciendo el ejemplo de Creswell (2005), un investigador que tiene el cometido de estudiar el uso de ordenadores portátiles en una clase de métodos de educación multicultural se sienta, durante sus tres primeras visitas, en la última fila del aula. Sus objetivos, en este momento, son conocer los procesos de aprendizaje del curso, identificar la forma de la interacción entre el instructor y los estudiantes y saber la aproximación global del instructor al aprendizaje. Durante su cuarta visita, los estudiantes ya han empezado a utilizar los ordenadores, hecho que lleva al investigador a querer conocer con más detalle la situación estudiada y, por lo tanto, a participar directamente, formando grupo con una estudiante conectada desde su mesa a la página web del instructor.
Otra vía de combinación es el uso complementario de la observación con otras técnicas de recogida de datos, cualitativas y/o cuantitativas. Ya se ha hecho referencia a esta posibilidad en el apartado "Usos combinados del grupo de discusión con otras técnicas de investigación" del subcapítulo anterior. Aun así, los usos de la técnica de la observación, participante y no participante, en este tipo de estrategias han sido mucho menos formalizados que los del grupo de discusión y la entrevista. Sin embargo, esto no excluye que podamos identificar ejemplos concretos de su utilización en estudios del ámbito de la educación y las TIC, tal y como figura en el ejemplo siguiente.
Ejemplo
Con el fin de lograr un mejor conocimiento teórico del modo como los estudiantes universitarios utilizan las tecnologías digitales para tomar notas, Reimer, Brimhall, Cao y O'Reilly (2009) hicieron una triangulación de tres fuentes de datos: entrevistas y cuestionarios a 70 estudiantes; la observación participante de 32 estudiantes durante 2-3 horas en momentos de actividad académica dentro de un Campus, y una encuesta a 280 estudiantes. Los datos obtenidos con la observación permitieron a los autores obtener un complemento etnográfico en la información cuantitativa a partir de la observación de las actividades de los estudiantes en sus entornos académicos naturales.

2.3.El diseño y la conducción de la observación participante

2.3.1.La definición del problema de investigación
Como en cualquier otro diseño de investigación, definir el problema de investigación es una tarea vital antes de iniciar el proceso de observación. La finalidad principal de la fase previa al trabajo de campo es la traslación de un problema de investigación en preguntas que puedan ser respondidas a partir de una investigación articulada mediante observación participante: en otras palabras, que se caracterice por la descripción narrativa de una secuencia de acontecimientos, por el retrato de las perspectivas y de las prácticas de un grupo particular de personas o por la generación de formulaciones teóricas abstractas (Hammersley y Atkinson, 2007).
Sin embargo, hay una complicación posible asociada a esta fase, derivada de la flexibilidad inherente en la técnica. A pesar de que un proyecto de investigación tenga un punto de partida muy bien definido, existe una cierta probabilidad de que la problemática inicial, e incluso el diseño, sea modificada cuando el investigador entra en contacto con la localización estudiada (Alexander, 1982; Marvasti, 2003). Sobre esto, Erickson (1984) afirma que, durante la fase de recogida de información, el investigador genera un proceso de investigación basado en las situaciones y aprende, con el paso del tiempo, a hacer preguntas sobre el escenario de investigación de una manera tal que, a partir de las respuestas obtenidas, sea el propio escenario el que enseñe al investigador cuáles son las preguntas situacionales más apropiadas a las que se puede responder.
2.3.2.Fases en el proceso de observación
Creswell (2005) identifica diez fases en el proceso de investigación mediante observación que se resumen en la figura 5. Estas fases son representativas de cualquier tipo de observación, con independencia de que haya o no participación por parte del investigador:
Figura 5. Fases del proceso de observación
Fuente: Creswell (2005)
Fuente: Creswell (2005)
Conviene señalar que si bien el gráfico ayuda a detallar los pasos en la realización de una observación, no todas las observaciones se ajustarán a esta secuencia lógica. En muchos casos, el interés de la técnica en generar teorías fundamentadas en realidades humanas concretas (Glaser y Strauss, 1967, citados en Jorgensen, 1989) obliga a plantear diseños de investigación que sean flexibles y que, al mismo tiempo, estén abiertos a cambios en la planificación inicial de la investigación. Dada esta posibilidad, los apartados siguientes priorizan la exposición de consideraciones generales en el momento de hacer una observación por encima de la explicación de procedimientos estandarizados de recogida de información.
2.3.3.Estrategias de muestreo y selección
A pesar de que las estrategias de muestreo en la investigación cualitativa no han sido nunca tan articuladas como la cuantitativa en términos de criterios y de procedimientos, la literatura ha sugerido diferentes principios para acometer esta tarea. Por ejemplo, para Patton (2002), el procedimiento central para la elección de casos en investigaciones cualitativas –y, por extensión, en estudios basados en observación participante– es el muestreo propositivo. El objetivo de este tipo de muestreo es la elección de casos, de personas o de situaciones, a partir de criterios teóricos y no estadísticos, que den información importante para responder a las preguntas de la investigación. Además, a diferencia de lo que sucede con la metodología cuantitativa, el tamaño de la muestra no está determinado a priori, sino que la elección de los casos prosigue hasta el momento en el que se ha logrado una cantidad suficiente de información (Bryman, 2000).
Con un planteamiento similar al de Patton, desde el campo de la etnografía educativa, LeCompte y Goetz (1982) consideran que la selección basada en criterios (criterion-based selection) es el punto de partida de cualquier investigación cualitativa. A partir de la delineación del problema de investigación y de sus fundamentos teóricos, el investigador define un conjunto de atributos o dimensiones que delimitan a la población de estudio. A la vez, a diferencia del muestreo probabilístico, donde las características de la población son conocidas con detalle antes de empezar el trabajo de campo, esta estrategia se basa en un proceso secuencial de elección a lo largo de la investigación. Como resultado, la investigación se fundamenta en una lógica flexible –tal y como se ha comentado antes– que lleva a identificar nuevos fenómenos a medida que avanza la recogida de datos.
Lecturas recomendadas

Para conocer más sobre los procedimientos de muestreo en la observación participante, podéis consultar el texto clásico siguiente:

LeCompte, M. D. y Goetz, J. P. (1982). Sampling and selection issues in educational ethnography. Comunicación presentada en el Annual Meeting of The American Educational Research Association, Nueva York (ED217049).

A la vez, Patton (2002, pp. 243-244) ofrece un listado de estrategias enmarcadas dentro de la categoría más general de muestreo propositivo:

Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3.ª ed.). Thousand Oaks: Sage.

Esta última consideración obliga a hacer una distinción importante entre el proceso de selección y de muestreo: mientras que el muestreo constituye una actividad más especializada dentro del proceso más general de elección, la selección alude a la actividad de delineación de la población y de los fenómenos que analizar, a partir de criterios de base teórica y conceptual, de curiosidad disciplinar o de consideraciones empíricas. Así, una vez que la población ha sido definida e identificada a partir de la actividad de selección, el investigador procede a realizar un muestreo de esta población, es decir, a extraer una porción más pequeña de este grupo, que generalmente se encuentra delineada con el fin de representar al grupo más grande.
2.3.4.Acceso al lugar de observación
Además de los criterios teóricos apuntados en el apartado anterior, uno de los factores determinados en la selección del lugar de observación es la posibilidad de acceder a él. Como una de las características de la observación participante es el establecimiento de relaciones con otras personas, conseguir la entrada a su entorno se convierte en un reto clave. El acceso es, en gran medida, una cuestión de orden práctico, es decir, implica utilizar los recursos y las estrategias intrapersonales e interpersonales que todos solemos desplegar en nuestra vida cotidiana.
Siguiendo este planteamiento, Bernard (2006) realiza algunas recomendaciones prácticas para lograr este cometido:
1) No elegir un lugar en el que sea difícil entrar cuando hay otros lugares donde es más fácil entrar y son igualmente interesantes dadas las preguntas de investigación.
2) Iniciar el trabajo de campo con una compilación de documentación escrita sobre el proyecto de investigación. Por un lado, se recomienda traer cartas introductorias al proyecto de investigación redactadas por instancias institucionales donde se explicite la fuente de financiación y el tiempo de duración de la observación. Por otro lado, es imprescindible que los participantes acepten y firmen el consentimiento informado.
3) Utilizar los contactos personales para entrar en el lugar de observación.
4) Prever cómo se responderá cuando las personas estudiadas hagan preguntas del tipo: ¿Qué estás haciendo aquí? ¿Quién te ha enviado? ¿Quién te está financiando? ¿A quién beneficiará tu investigación?
5) Dedicar tiempo a conocer el entorno físico y social del lugar de observación. Por ejemplo, elaborar mapas y esquemas que ayuden a tener un conocimiento más global del lugar y del fenómeno estudiado.
Como contrapunto a esta clasificación, Hammersley y Atkinson (2007) afirman que el acceso no tiene que ser solo una preocupación práctica, sino que su negociación obliga a atender a principios éticos. Así, si bien por un lado el investigador participante se debe adherir a estándares científicos y premisas propias de observadores distantes, por otro tiene que actuar de una manera culturalmente aceptable de acuerdo con las situaciones de investigación (Lüders, 2004).
Este respeto es especialmente difícil de lograr en estudios que basan la recogida de datos en estrategias encubiertas, es decir, en formas de observación donde el investigador participa como un miembro del grupo sin informar a este grupo de que la participación forma parte de un proyecto de investigación (Gibson y Brown, 2009). Esta estrategia lo ayuda a obtener información más "natural", cuya difusión podrá tener, después, un interés social amplio (Jorgensen, 1989). A la vez, le da la oportunidad de disfrutar de ventajas, como anular la manifestación de reactividad, tener la posibilidad de introducirse más fácilmente en organizaciones de difícil acceso o evitar explicar los motivos por los que le interesa conocer en profundidad la vida de las personas (Bryman, 2004). Finalmente, le permite ocultar la identidad en situaciones de riesgo cuando se investigan temas de susceptible peligro (mafia, criminalidad, sectas, etc.) (Bernard, 2006). Aun así, como contrapartida, el encubrimiento puede precipitar la generación de problemas éticos muy graves, asociados con la violación del consentimiento informado o la falta de respeto a los derechos humanos (Gibson y Brown, 2009; Green y Thorogood, 2004; Jorgensen, 1989).
Lecturas recomendadas

Para saber más sobre las consideraciones de tipo ético durante la observación, podéis consultar:

Hammersley, M. y Atkinson, P. (2007). Ethnography: Principles in practice (3.ª ed.). Londres: Routledge.

Mason, J. (2002). Qualitative researching (2.ª ed.). Londres: Sage.

Para repasar la noción de reactividad y los problemas metodológicos asociados, podéis consultar:

Riba, C. (2009). Mètodes d'investigació qualitativa. Barcelona: Editorial UOC.

Ejemplo
Con el objetivo de conocer las estrategias de mantenimiento de la identidad desarrolladas por personas sin hogar, Farrington y Robinson (1999) hicieron una observación participante encubierta dentro de un albergue. Los investigadores tomaron la decisión de no revelar la situación de observación a los individuos observados bajo la base de dos argumentos. En primer lugar, consideraron que esta estrategia sería la única que les permitiría asegurar la validez ecológica del estudio. En segundo lugar, pensaron que el conocimiento de la situación hubiera impedido la realización del estudio o hubiera llevado a las personas sin hogar a hacer comentarios distorsionados.
2.3.5.Establecimiento de relaciones en el campo
El observador participante coincide con un conjunto amplio de personas a lo largo de la investigación, que pueden mostrar una diversidad de sentimientos: odio, hostilidad, indiferencia, tolerancia, amistad, etc. (Jorgensen, 1989). Como la recogida de información obliga al investigador a establecer relaciones con estas personas, es fundamental dar una cierta sensación de aceptación y de entendimiento (rapport) que evite que sea ignorado o que sea tipificado como una persona intolerante que espera que la gente satisfaga sus demandas. En otras palabras, el objetivo es ser aceptado dentro de la cultura de acogida como un participante ordinario. De modo general, se pueden dar una serie de recomendaciones para lograr este entendimiento:
1) Mostrar interés en la cultura y la forma de vida de las personas participantes. Esto implica establecer conversaciones con los otros y mostrarse abierto a escuchar sus intereses, actividades y experiencias. A la vez, requiere mostrar neutralidad moral hacia las creencias, los valores y las actividades de la población de estudio.
2) Adoptar una estrategia abierta de observación, es decir, dar información explícita sobre la realización de la investigación, sus objetivos y la confidencialidad de todo el proceso. Esto puede ayudar a disminuir los prejuicios de las personas sobre el investigador y la investigación o evitar la formulación de preguntas en torno a su identidad y propósitos.
3) Atender al lenguaje utilizado y evitar que las personas se sientan impresionadas con frases largas o demasiado elaboradas o que tengan la sensación de que el investigador no tiene interés en escuchar sus impresiones.
4) Atender a las características y la cultura de las personas que habitan el lugar de observación. La finalidad es encajar dentro de la cultura o subcultura de estudio y evitar que las personas reaccionen de una manera diferente a como lo harían en una situación "natural".
Ejemplo
Con el objetivo de conocer las experiencias de reingreso en la universidad a partir de la matriculación en programas de doctorado en psicología a tiempo completo por parte de mujeres casadas y con hijos que habían estado ausentes de la universidad por un periodo de entre 6 y 20 años, Padula y Miller (1999) combinaron entrevistas, observación participante y análisis de documentos. La observación tuvo lugar dentro y fuera de las aulas de la universidad. En el momento de la observación, la investigadora principal era una mujer casada con hijos que se había matriculado en un programa de doctorado en psicología después de haber estado unos años fuera de la universidad. El hecho de compartir las características, y entre estas características, el submundo cultural, facilitó el entendimiento y la proximidad de la investigadora con las mujeres observadas.
2.3.6.Recogida de información
Principios para la recogida de información
La memoria humana es débil y esto obliga al investigador a grabar los fenómenos estudiados, generalmente en forma de resúmenes detallados de los acontecimientos observados y de las reflexiones generadas. La estrategia de toma de notas variará en función de la temática de investigación, la forma de grabación de la información, el grado de claridad de las preguntas de investigación en el momento de entrar en el campo (será más focalizada cuando las preguntas sean más definitivas) y las posibilidades de hacer anotaciones cuando esté haciendo la observación (será más detallada y estructurada cuando no haya dificultades para tomar notas) (Green y Thorogood, 2004, Jorgensen, 1989). Aun así, con independencia de estas especificidades, existe un conjunto de principios generales para acometer esta tarea:
1) Tomar notas de campo, aunque sean breves, lo más rápido posible una vez se ha visto o escuchado algo interesante.
2) Redactar, a última hora del día o una vez se haya completado la jornada de trabajo de campo, notas largas que incluyan información detallada sobre la localización, las personas involucradas en las situaciones, la fecha y hora de la observación, etc.
3) Estructurar las notas de una manera clara e inteligible que permita su comprensión una vez sean revisadas (la cantidad de información grabada puede ser masiva).
Tipos de elementos que observar
El observador participante tiende a empezar el trabajo de campo de una manera poco focalizada, atendiendo a fenómenos que son desconocidos y poco previstos. Posteriormente, a medida que se va familiarizando con el entorno y con los puntos de vista de las personas participantes, procede a refinar el foco de observación y a delimitar los elementos que le interesa grabar. Jorgensen (1989) clasifica estos elementos en tres categorías:
1) Hechos cotidianos: Se refiere a los hechos rutinarios que se dan por sentado. Esto incluye, entre otros, los entornos físicos y sociales y las características y actividades de las personas. Por ejemplo: ¿Cuántas personas hay? ¿Cómo son estas personas? ¿Cómo se relacionan entre sí? ¿Cómo organizan sus actividades? ¿Se puede identificar una secuencia o patrón de hechos? La toma de notas sobre estos hechos puede ayudar a identificar cuestiones importantes, que no sean fáciles de reconocer a simple vista.
2) Problemas centrales: Después de pasar un tiempo en el campo, el problema central de investigación es definido de una manera más concisa y las notas reflejan los intereses del investigador con un nivel más elevado de detalle y de sistematización. Esta información está basada, principalmente, en registros sobre las observaciones diarias, las conversaciones casuales y las entrevistas formales e informales. Además, es fiel a la realidad de las personas con las que se interactúa, sobre todo en relación con el lenguaje utilizado.
3) Sentimientos, supuestos e impresiones: Incluye información sobre miedos, aprehensiones, errores y desventuras del investigador durante el proceso de recogida de datos, así como sospechas y predicciones sobre temas que necesitarían ser investigados con más profundidad. Este tipo de notas pueden ser muy útiles para desarrollar líneas futuras de investigación dentro del campo estudiado y, también, para dar sentido a la información que ha sido recogida.
Tipos de notas de campo
Lofland y Lofland (1995), citados en Bryman (2004), distinguen entre tres tipos de notas que el investigador toma durante la fase de trabajo de campo:
1) Notas mentales (mental notes): Son muy útiles cuando la situación de observación no permite tomar notas en el momento de la investigación. No obstante, tienen el riesgo de que el observador olvide una parte de la información o la modifique parcialmente a partir de sus supuestos y premoniciones.
2) Notas breves (jotted notes): Son anotaciones cortas sobre los acontecimientos observados, redactadas en un primer momento sobre trozos de papel o libretas y escritas posteriormente de una manera más concisa. Estas notas pueden incluir palabras clave, frases breves y citas literales de aquello que han dicho las personas participantes.
3) Notas completas (full field notes): Son comentarios detallados sobre acontecimientos, personas, conversaciones, etc., que derivan de la amplificación de las notas breves. Constituyen la fuente principal de datos del observador participante.
Ejemplo
Reproducimos a continuación un ejemplo de notas completas de una observación participante realizada por Reimer, Brimhall, Cao y O'Reilly (2009). Este estudio tenía por finalidad desarrollar un conocimiento teórico sobre cómo los estudiantes de educación superior toman notas y sobre cómo este proceso está evolucionando, en el contexto de la era digital, hacia la inclusión de la asimilación de información.
Tabla 1. Ejemplo de notas completas de una observación participante

12.30-13.00 horas

Facultad de Educación

La alumna está estudiando en un banco en el pasillo. Prepara una guía de estudio, copiando los temas principales, los puntos y los incisos en un cuaderno separado. Dibujos en forma de estrella y otros tipos de marcas ayudan a identificar la información importante que necesita ser copiada. Dice que es esencialmente un resumen de sus notas de clase, pero con detalles más desarrollados.

13.00-13.30 horas

Facultad de Derecho

La estudiante está buscando un artículo en una página web llamada West Law. Se trata de un archivo de casos y de documentos jurídicos pasados y presentes. La estudiante está introduciendo varias opciones de busca. Dice que seleccionará un documento jurídico, lo copiará en el Word, y después se lo enviará a sí misma por correo electrónico. Anota la referencia de un documento jurídico en su libreta para volver a él más tarde. Consulta el correo electrónico de su Campus. Ha adjuntado un documento Word y se lo ha enviado a sí misma. Vuelve a consultar en la Red, ahora en Google.

13.30-14.00 horas

Facultad de Derecho

Está realizando buscas por la Red a través de West Law y Google. Ha creado otro documento Word y se lo ha enviado a sí misma.

Fuente: Reimer et. al. (2009)

Por su parte, Willig (2008) plantea una clasificación alternativa de notas de observación, que, además del componente sustantivo, considera las dimensiones metodológica y analítica:
1) Notas sustantivas: Hacen referencia a las observaciones realizadas, esto es, a la descripción de las localizaciones, de los acontecimientos y de las personas, así como a las citaciones o a los resúmenes de lo que la gente ha dicho.
2) Notas metodológicas: Aluden al proceso de la observación, es decir, al papel del investigador dentro de la investigación, a sus relaciones con otros participantes, a los problemas encontrados durante la investigación, así como a las incidencias derivadas de la negociación del rol del investigador.
3) Notas analíticas: Constituyen las anotaciones que tienen lugar al principio del análisis, es decir, que tienen que ver con los temas emergentes de los datos, los patrones temáticos y sus interrelaciones.
Formas de grabación de la información observada
La grabación de la información observada se puede llevar a cabo en una variedad de formatos, en función, también, de la situación coyuntural del investigador en el momento de la observación. De manera general, el principal equipamiento suele ser un bolígrafo y una libreta donde tomar notas. Esta forma de grabación es útil cuando se toman notas cortas y de una manera rápida y discreta, sin demasiado riesgo de alterar el entorno observado. Aun así, tiene el inconveniente de que genera un tipo de información más voluminosa y desordenada y, en consecuencia, más difícil de analizar que una transcripción de audio (Jorgensen, 1989).
Otro instrumento de grabación es la grabadora, que es barata, fácil de emplear y, además, permite incrementar la proximidad con las situaciones investigadas. No obstante, como contrapartida, su uso tiene tres inconvenientes (Bryman, 2004). En primer lugar, si hay mucho ruido, la voz puede ser ininteligible. En segundo lugar, la transcripción del audio puede requerir un gran volumen de trabajo. Y, en tercer lugar, el habla en el aparato magnetofónico puede fomentar que se genere una situación de reactividad, es decir, que reavive la conciencia de que el investigador está presente y que esto genere un cambio de conducta de los participantes.
Una última forma de captación de datos incluye el uso de la fotografía y el vídeo, que da apoyo a la memoria del investigador y fomenta, a la vez, la calidad y la eficiencia del proceso de observación (Jorgensen, 1989). Por un lado, la fotografía permite captar aspectos visuales del entorno observado que requerirían un esfuerzo notable de descripción verbal. Por otro, el vídeo posibilita el registro de interacciones humanas que, de otro modo, no podrían ser incorporadas dentro de la investigación. Aun así, como contrapartida, de manera similar a lo que sucede con la grabadora, ambos instrumentos pueden tener un efecto directo en el comportamiento de la población de estudio.
2.3.7.Análisis de la información
Jorgensen (1989, p. 107) resume perfectamente en qué consiste el proceso de análisis en las investigaciones basadas en observación participante:

"[...] separar, o desmontar el material de la investigación en piezas, partes, elementos o unidades. Una vez los fenómenos son desmontados en piezas manejables, el investigador los tamiza, buscando tipos, clases, secuencias, procesos, patrones o totalidades. La finalidad de este proceso es montar o reconstruir los datos de una manera significativa o global. Durante el proceso de dar sentido a los datos, el investigador se encuentra comprometido con la teorización, es decir, la construcción de patrones y organizaciones de hechos que sean significativos. Una teoría es un acuerdo de hechos en la forma de una explicación o una interpretación".

Lecturas recomendadas

Como cada una de las variantes del análisis cualitativo requiere una revisión en profundidad, os recomendamos que consultéis los manuales siguientes:

Bernard, H. R. (2006). Research methods in anthropology: Qualitative and quantitative approaches (4.ª ed.). Lanham: AltaMira Press.

Hammersley, M. y Atkinson, P. (2007). Ethnography: Principles in practice (3.ª ed.). Londres: Routledge.

Jorgensen, D. L. (1989). Participant observation: A methodology for human studies. Thousand Oaks: Sage.

Si se atiende a esta voluntad de teorización, en la observación participante, el análisis de datos no constituye una fase final, diferenciada del resto de las etapas de la investigación. Al contrario, el análisis empieza en la fase previa al trabajo de campo, durante la formulación de las preguntas de investigación, y continúa durante el proceso de recogida de datos y la redacción del informe final de la investigación. El trabajo de observación es una tarea de análisis en sí misma, dado que obliga a pensar, entre otras cuestiones, en los motivos por los cuales aquello que se observa es interesante, en la relevancia de la información observada en relación con el problema de investigación y en los procedimientos necesarios para su categorización (Gibson y Brown, 2009). El motivo de esta transversalidad del análisis a lo largo de la investigación obedece al hecho de que el análisis no supone únicamente la manipulación de datos, sino también el desarrollo de ideas. De una manera iterativa, las ideas emergen de la experiencia individual del investigador en el campo y de las reflexiones analíticas preliminares que realiza a partir de los datos que va recogiendo.
Una vez realizado el trabajo de campo, el investigador concluye con una cantidad variada de información en forma de notas, las cuales disponen de mayor o menor "estructuración". El proceso de análisis incluye el desarrollo de un libro de códigos para estructurar esta información, a través de un proceso deductivo, inductivo o abductivo, que permite al investigador captar los aspectos más relevantes de los datos analizados. Para acometer esta tarea, existe una variedad amplia de estrategias de análisis en función de los propósitos y de la aproximación teórica de la investigación: la generación de conceptos, la inducción analítica, la teoría fundamentada, el desarrollo de tipologías y sociogramas, el análisis narrativo, etc.
2.3.8.Redacción del informe de investigación
Finalmente, concluido el análisis y abandonado el campo, el investigador procede a acometer la última fase de la investigación: la redacción del informe de investigación. De manera similar al análisis, el proceso de escritura empieza durante el trabajo de campo y continúa durante la etapa posterior, generalmente de una manera más productiva, dada la mayor disposición de tiempo del investigador y su distanciamiento respecto al lugar de observación. A pesar de que no existe un protocolo estandarizado para la presentación de estudios basados en observación participante, aun así, Jorgensen (1989) ofrece cuatro principios para su presentación:
1) Especificar, de la manera más concisa posible, el problema de investigación, incluyendo las perspectivas, los modelos, las teorías y la literatura más relevantes de acuerdo con este problema.
2) Presentar, de una manera transparente, los métodos y las estrategias de investigación. Esto incluye la especificación de detalles sobre el lugar de observación, el acceso y las estrategias para el establecimiento de relaciones, la recogida de información, el análisis y la teorización.
3) Discutir los resultados principales de la investigación. Esta tarea variará en función del problema de investigación y del tipo de información recogida.
4) Evidenciar la significación de los resultados y las conclusiones principales que se pueden extraer.

2.4.Bibliografía

Alexander, R. R. (1982). Participant observation, ethnography, and their use in educational evaluation: A review of selected works. Studies in Art Education, 24(1), 63-69.
Banister, P., Burman, E., Parker, I., Taylor, M., y Tindall, C. (2002). Qualitative research methods in psychology. A research guide. Buckingham: Open University Press.
Berg, B. L. (2007). Qualitative research methods for the social sciences (6.ª ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Bernard, H. R. (2006). Research methods in anthropology: Qualitative and quantitative approaches (4.ª ed.). Lanham: AltaMira Press.
Brewer, J. D. (2000). Ethnography. Buckingham: Open University Press.
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Erickson, F. (1984). What makes school ethnography 'ethnographic'? Anthropology and Education Quarterly, 15, 51-66.
Farrington, A. y Robinson, W. P. (1999). Homelessness and strategies of identity maintenance: A participant observation study. Journal of Community & Applied Social Psychology, 9(3), 175-194.
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