L’aprenentatge de procediments

Fins a la revolució industrial i la mecanització del treball –i també de les maneres d’aprendre a fer– l’aprenentatge procedimental responia als paràmetres del que es coneix com a aprenentatge informal, com sol succeir encara avui en les anomenades societats tradicionals, o fins i tot en la nostra pròpia societat en molts contextos d’aprenentatge encara no immersos en la cultura formal. Per exemple, bona part del que aprenem a fer en la família o en certs contextos d’oci es produeix en el format dels contextos no formals, per la qual cosa s’ajusta força as trets del que aquí anomenarem aprenentatge artesanal.

Segons veiem en la figura 1, el que caracteritza l’aprenentatge informal –i l’aprenentatge artesanal de procediments– és que s’aprèn en la pràctica, fent, moltes vegades de manera més implícita que explícita, sota la tutela o el suport d’una persona més experta que serveix de model a l’aprenent, sense que sigui necessari dissenyar un entrenament de procediments deslligat dels contextos reals d’ús d’aquests procediments. A més, l’entrenament d’un aprenent implica que es vagi apropiant progressivament de totes les destreses necessàries per a completar tot el cicle d’aquesta activitat (enfront de la fragmentació o descontextualització d’aquests aprenentatges després de la divisió social del treball sorgida després de la revolució industrial).

Així, tradicionalment, la formació dels artesans i dels gremis professionals s’organitzava, i encara avui s’organitza, en forma de comunitats de pràctica, en les quals els aprenents adquireixen, per mimesi i tradició oral, no sols valors i conductes, sinó també destreses i coneixements especialitzats per a l’exercici d’una professió, sia modelar vasos de fang, pescar, cosir o gestionar un comerç. Aquest aprenentatge artesanal, per tant, no sols era present en totes les societats tradicionals fins ben entrada la revolució industrial, sinó que continua vigent avui en múltiples societats o comunitats, fins i tot entre nosaltres. Per exemple, Lave (2011) ha estudiat com es formen els aprenents de sastre a Libèria, en un procés que dura uns cinc anys i que sol conduir al fet que la majoria d’aquests aprenents s’acabin convertint, al seu torn, en sastres i en mestres de futurs sastres. L’aprenentatge es basa inicialment en l’observació de l’execució del mestre, que va donant lloc a una adquisició de tècniques rudimentàries (tallar, cosir, etc.), de les més simples a les més complexes, en un patró recursiu de passos successius que s’aplica a cada nou tipus de roba, que va també de les peces més simples a les més complexes, de manera que els aprenents acaben construint un model conceptual del procés que es completa amb el desenvolupament de tècniques d’autocorrecció. No obstant això, atès el caràcter essencialment implícit de l’aprenentatge artesanal, es tracta d’un aprenentatge essencialment conservador, dirigit a perpetuar, a partir del modelatge i la identificació, maneres de fer tradicionals sense amb prou feines transformar-les, almenys d’una manera deliberada.

En resum, en l’aprenentatge artesanal s’aprèn a fer des de la pròpia acció contextualitzada, per mitjà del modelatge o la mimesi, amb el suport d’algú més expert que va guiant progressivament l’aprenent cap a una autonomia creixent a mesura que sorgeixen noves demandes i en funció de les responsabilitats que el mateix aprenent pot assumir com a conseqüència del que ja sap fer. No és estrany, per tant, que avui dia s’estigui recuperant la rellevància d’aquesta manera d’aprendre a fer en àmbits complexos (Lacasa, 1994; Rogoff, 2012), ja que, com veurem, compleix molts dels requisits que demanen els formats més recents de l’aprenentatge estratègic.

No obstant això, aquesta forma artesanal d’aprendre, en la qual la persona s’apropia progressivament de tot el saber fer necessari per a aconseguir un producte cultural concret (sigui caçar, treballar el camp, jugar a futbol, tocar la guitarra, cuinar o gestionar un negoci) es va veure totalment alterada amb la introducció d’un nou tipus de tecnologia, les màquines i els sistemes mecànics, que van alterar totalment el paisatge de l’aprenentatge procedimental, canviant les formes culturals de l’aprendre a fer.

Amb la industrialització sorgeixen necessitats noves no sols de formació, amb la divisió social del treball i l’especialització, sinó d’organització del propi treball i amb això, del coneixement procedimental. El saber fer, i amb aquest saber el mateix aprenentatge procedimental, s’institucionalitza, de manera que es torna més vertical, burocràtic i impersonal. En contraposició a l’aprenentatge artesanal sorgeix un model d’aprenentatge tècnic nou, centrat en la transmissió de destreses que s’han d’executar d’una manera precisa i repetitiva, però que, a diferència del que succeïa en l’aprenentatge artesanal, no tenen el sentit ni el format d’una comunitat de pràctica. L’aprenent no necessita adquirir les habilitats i els coneixements per gestionar per si mateix tot el procés de producció, tot el saber fer d’una manera autònoma, sinó que s’especialitza en certs components de la cadena de producció que ha d’executar amb eficàcia. Ja no és part d’una comunitat de pràctica, sinó només una baula de la cadena de pràctica, sotmesa a la precisió i les exigències de les màquines, com va reflectir Chaplin en la seva paròdia de la industrialització taylorista en Modern Times.

Aquest aprenentatge tècnic continua, per tant, estant dirigit a aprendre a fer, però es troba ja descontextualitzat, allunyat dels contextos socials en els quals aquesta pràctica té sentit, a més de situar-se en contextos socials molt més burocràtics i verticals, en els quals el productor industrial –i l’aprenent tècnic que sorgeix d’aquest model d’aprendre a fer– ja no té autonomia i està sotmès a una estructura organitzada jeràrquicament en la qual ocupa un lloc definit. Per contra, les destreses de l’artesà, malgrat adquirir-se de manera repetitiva, acabaven conduint a una producció relativament autònoma, amb certes dosis de creació i d’innovació, molt propera a l’art, si no directament artística: quan l’artesà intenta emular els models rebuts, en fer-ho, inevitablement els transforma; però en el model de saber fer industrial, regit per la lògica del taylorisme, es tracta de fer reproduccions exactes, impersonals.

En suma, l’aprenentatge tècnic consisteix a aprendre a fer repetint seqüències d’accions precises en un ordre determinat i establert, sense que l’aprenent pugui amb prou feines modificar aquest patró d’acció, per la qual cosa la formació ha d’assegurar que aquestes seqüències es reprodueixen amb la màxima exactitud. És així que aprenem a conduir o a fer servir la major part dels dispositius mecànics amb els quals interactuem, però també com es produeix la formació tècnica en els contextos d’instrucció formal, sigui per a l’aprenentatge d’un esport, de la interpretació musical o la formació professional en àmbits molt diferents, com veurem més endavant.

El mateix model d’aprenentatge basat en la mecanització de les accions generada per les tecnologies industrials requeria, no obstant això, un control i supervisió d’aquests processos de mecanització del treball i de l’aprenentatge per a ser eficient. Aquest control anava a càrrec d’uns quants professionals experts, una elit que necessitava un altre tipus de formació procedimental, un altre saber fer diferent, més centrat a comprendre els coneixements i valors en què es basaven aquestes tècniques. Algú ha de dissenyar les màquines, supervisar els productors i, si no hi ha un altre remei, dissenyar les tècniques que s’han d’aprendre i supervisar aquest aprenentatge. Es requereix, per tant, un aprenentatge expert, això sí, per a uns quants, no reduït ja a l’adquisició de tècniques, sinó dirigit a l’aprenentatge estratègic, avui en diríem metacognitiu. En conseqüència, aquest saber fer s’adquireix ja amb la finalitat de formar persones capaces d’usar, amb una certa autonomia, els procediments adquirits per així poder-los modificar. Així, en la societat industrial hi ha hagut una divisió clara entre la formació majoritària, de caràcter tècnic, i l’aprenentatge estratègic dirigit a uns quants experts que gestionaven no sols el seu propi aprenentatge sinó també el dels altres.

Però el mateix desenvolupament tecnològic, a partir sobretot del predomini de les tecnologies computacionals, ha modificat novament el paisatge de l’aprenentatge procedimental. L’eficiència creixent dels dispositius computacionals en l’execució de tasques mecanitzades (aquelles que requereixen la mera aplicació de tècniques), unida a les limitacions pròpies d’aquests dispositius en l’execució de tasques flexibles (que requereixin adaptar aquesta execució a condicions variables), ha reduït la demanda d’aprenentatges tècnics en el saber fer humà, al mateix temps que ha incrementat la demanda d’aprenentatges estratègics que permetin el disseny, control i adaptació d’aquests dispositius computacionals en diferents entorns socials (Norman, 2007; Pozo, 2014). Podem dir que els sistemes informatitzats són molt més eficients que les persones en l’execució de destreses rutinàries (en el saber tècnic) però, en canvi, es mostren bastant maldestres en l’ús estratègic d’aquest coneixement, per la qual cosa cada vegada sembla més necessari formar les persones no sols o tant en un saber fer tècnic –que, no obstant això, com veurem, continua sent necessari– com dotar-los de capacitats metacognitives per a gestionar l’ús dels procediments apresos.

D’aquesta manera, el saber fer, i l’aprenentatge social necessari per a això, ha anat evolucionant amb els canvis tecnològics i en les maneres de producció. Els artesans aprenien a fer apropiant-se a poc a poc de la gestió del seu saber fer per processos sobretot de modelatge –com continuem fent, per cert, tots nosaltres encara en molts contextos informals– que ajudaven no sols a apropiar-se de les maneres tradicionals de fer, en assegurar no sols la seva conservació, sinó també la seva transmissió a les noves generacions. En canvi, l’aprenentatge tècnic, derivat de la industrialització i la mecanització de les accions humanes, subjectes en gran manera a les rutines mecàniques de les màquines, va generar una concepció nova de l’aprenentatge procedimental dirigida a l’adquisició de rutines fragmentades, que s’executen de manera reproductiva, sempre iguals a si mateixes. Però el mateix avenç tecnològic, amb el pas dels dispositius mecànics als sistemes informatitzats, està fent cada vegada més insuficient, o fins i tot innecessari, l’aprenentatge tècnic de rutines automatitzades per part de les persones, i genera, en canvi, una necessitat creixent d’aprenentatges estratègics que requereixen una gestió metacognitiva dels procediments adquirits.

De fet, aquestes dues maneres d’aprendre a fer que predominen en la nostra societat actual, especialment en els contextos formals dirigits a promoure l’aprenentatge de procediments, es corresponen, de fet, amb les dues grans tradicions en la psicologia de l’aprenentatge amb les quals us heu anat trobant en mòduls anteriors (Pozo, 2008, 2014): la tradició de l’aprenentatge associatiu i la tradició de l’aprenentatge constructiu, que s’han diferenciat ja en el mòdul “Els processos d’aprenentatge constructiu”. Igual que hem vist en el mòdul “Aprenentatge verbal i conceptual” que l’aprenentatge verbal, depenent del que s’aprenia, es basava en processos més associatius o més constructius, en el cas de l’aprenentatge de procediments, també cal diferenciar l’aprenentatge tècnic, basat en processos associatius, i l’aprenentatge estratègic, basat essencialment en processos constructius.

L’aprenentatge associatiu de procediments dóna lloc essencialment a un aprenentatge de tècniques, entenent-les com a seqüències d’accions, siguin motores o cognitives, que s’executen d’una manera rutinària, sempre en el mateix ordre i de manera automatitzada. Aprendre a conduir un cotxe, a usar les funcions d’un processador de textos, aprendre a llegir i escriure, a calcular l’arrel quadrada o a resoldre una equació de segon grau, però també aprendre a jugar a tennis, a anar amb bicicleta o a ballar tango serien exemples típics d’aprenentatge tècnic. En totes aquestes situacions, un aprenentatge eficaç condueix a automatitzar aquestes seqüències d’accions, de manera que s’executin sempre igual, amb prou feines sense variacions, i amb una necessitat de recursos atencionals cada vegada més petita. L’aprenentatge tècnic implica, per tant, automatitzar accions.

En el mòdul “Aprenentatge verbal i conceptual” hem vist que l’automatització és una conseqüència de l’aprenentatge associatiu. Per tant, per ajudar algú a aconseguir un rendiment tècnic superior, cal proporcionar condicions que afavoreixin una execució repetida i estable de seqüències d’acció, de manera que es puguin executar cada vegada amb menys control cognitiu. Aquesta automatització és molt útil i eficaç quan les condicions d’aplicació d’aquestes tasques es mantenen estables, quan es tracta d’exercicis rutinaris. Però les destreses automatitzades resulten insuficients quan les condicions d’aplicació del saber fer adquirit varien d’una manera considerable. Encara que jugar a tennis requereix un gran coneixement tècnic –l’execució de seqüències d’acció automatitzades sense necessitat d’exercir-hi un control–, no n’hi ha prou amb això. En contextos competitius, el contrari intentarà evitar que executem les nostres millors seqüències –les que tenim automatitzades–, així que si volem jugar el revés o la volea que tan bé executem, necessitarem un cert control estratègic, tant sobre les nostres accions, com sobre les de l’oponent.

Paradoxalment, si l’automatització que condueix a l’aprenentatge tècnic implica, segons veurem, perdre el control en l’execució d’accions que inicialment requereixen molts recursos cognitius, l’aprenentatge estratègic requerirà una reassignació de recursos que ens permeti recuperar el control sobre els nostres plans d’acció, per guiar-los d’una manera deliberada cap a metes estratègicament definides. No sols jugar a tennis, sinó llegir i escriure, resoldre una equació o tocar la guitarra requereixen, a un cert nivell d’execució, ser capaç de definir les pròpies metes i supervisar la pròpia execució, la qual cosa requerirà comprendre la lògica que subjeu a aquest pla d’acció i com podem transformar-lo per trobar solucions noves davant situacions igualment noves. Si els exercicis o tasques rutinàries requereixen un saber fer tècnic, els problemes requereixen afrontar la tasca d’una manera estratègica.

Per a resoldre un problema ja no n’hi ha prou amb el saber tècnic; es requereix un control metacognitiu en termes de planificació, supervisió i avaluació de la pròpia activitat, com hem vist en el mòdul “Els processos d’aprenentatge constructiu”. Mentre que aprendre a llegir o escriure es poden entendre, en gran manera, com a aprenentatges tècnics –un bon lector és, en part, el que ha automatitzat processos o procediments que els lectors menys eficaços han de fer d’una manera deliberada o controlada–, fer servir la lectura o l’escriptura per a comprendre o per a aconseguir determinades metes comunicatives és ja un saber fer estratègic, que requereix control metacognitiu, que, com hem vist en el mòdul citat, s’adquireix per processos d’aprenentatge constructiu. Igual succeeix amb la solució de problemes matemàtics. Mentre que el càlcul és una tasca merament tècnica, saber quins càlculs cal fer és una activitat estratègica. Saber fer una ANOVA fent servir el paquet estadístic SPSS és un aprenentatge tècnic; decidir quina anàlisi estadística és més adequada en funció de la naturalesa de les dades disponibles i de la meta de l’anàlisi és un saber estratègic que requereix comprensió i, per tant, aprenentatge constructiu.

Igualment, aplicar un tractament clínic determinat, sigui en medicina o en psicologia, es pot reduir a un saber fer tècnic (la seqüència de passos necessària per a posar una escaiola o fer un tractament de dessensibilització sistemàtica), però decidir quin tractament és l’adequat, dissenyar un pla d’acció, supervisar-ne l’execució i els resultats requereixen una formació estratègica. Encara que les estratègies sempre s’han de basar en tècniques, no s’hi poden reduir. Una vegada més, ambdues maneres d’aprendre –l’associació de tècniques i la construcció d’estratègies– no s’exclouen, sinó que es basen l’una en l’altra, ja que compleixen funcions diferents, una cosa que haurem de tenir en compte quan dissenyem els espais de formació o entrenament procedimental. I una vegada més, les formes més complexes de l’aprenentatge (en aquest cas, l’estratègia) no es poden aconseguir sense les formes més simples (les tècniques). Començarem, per tant, l’anàlisi detallada dels processos d’aprenentatge i entrenament procedimental per aquestes formes més simples vinculades a l’aprenentatge tècnic.

L’entrenament tècnic se sol iniciar amb la presentació d’unes instruccions i/o un model d’acció. Les instruccions servirien no sols per a fixar l’objectiu de l’activitat (la meta a la qual s’orienta el procediment, segons la definició) sinó, sobretot, per a especificar amb detall la seqüència de passos o accions que s’han de fer i guiar l’atenció de l’aprenent sobre els paràmetres més rellevants de la seva acció i de l’entorn durant l’execució. Es pot presentar verbalment, com una llista d’instruccions, i/o mitjançant un model de com s’executa l’acció desplegat pel mateix instructor o formador, o amb el suport de material audiovisual. Segurament teniu al vostre voltant múltiples exemples d’aquest tipus d’instruccions. Tots els dispositius estan acompanyats d’un manual d’instruccions que suposadament consisteix en aquesta primera fase de l’entrenament tècnic. Una batedora, un mp4, una càmera de fotos, un moble que cal muntar o qualsevol programa informàtic són acompanyats amb un manual d’instruccions o un programa d’ajuda que compleix aquesta funció. O més aviat ho pretén, perquè amb freqüència aquestes instruccions no són suficients per al muntatge o per al bon ús d’aquest dispositiu. La major part d’aquests fracassos se solen deure, de fet, a un mal disseny instruccional, al fet que aquestes instruccions o ajudes no compleixen els requisits necessaris per a afavorir un bon aprenentatge procedimental.

Com més complexa sigui la seqüència d’accions que cal fer, més convenient serà basar la instrucció en un aprenentatge per modelatge, usant no sols instruccions verbals sinó models visuals o imatges. Així, es pot aprendre a utilitzar un mp4 o una càmera de vídeo mitjançant les típiques instruccions verbals, encara que sol ser força difícil convertir o traduir certes expressions a accions visibles. De vegades, aquestes instruccions consisteixen en un model o representació gràfica del que cal fer, encara que no sempre sigui afortunada.

Algunes destreses complexes, siguin motores (fer una esmaixada d’esquena a Lebron James) o intel·lectuals (fer una entrevista clínica), només es poden aprendre amb el suport d’un model. En la societat de la informació multimèdia actual, la combinació de diversos suports (instruccions verbals, imatges, etc.) pot ajudar a fer més fàcil i amena la instrucció. S’aprèn a cuinar més agradablement veient i sentint Karlos Arguiñano que llegint un llibre de receptes. De fet, Youtube és ple de vídeos en els quals es proporcionen instruccions per a les tasques més diverses (muntar i desmuntar una persiana, plantar gespa al jardí, posar el protector de pantalla d’un mòbil, esquiar, fer abdominals o parcour, però també fer una entrevista o preparar el currículum), cadascuna de les quals constitueix un programa d’entrenament tècnic, amb freqüència anònim, susceptible d’anàlisi instruccional.

En tot cas, sigui mitjançant instruccions, modelatge, o millor tots dos, en aquesta primera fase d’entrenament s’ha de descompondre la tècnica en les unitats mínimes components, i atraure l’atenció sobre els elements rellevants en cada pas i sobre el mateix ordre seqüencial. Això requereix que l’instructor o entrenador no sols faci una anàlisi prèvia de la tasca en qüestió, descomponent-la en passos, moviments o seqüències d’accions, sinó també requereix els coneixements (o procediments) previs de què disposen ja els aprenents, el que ja saben fer. Perquè aquesta instrucció sigui eficaç ha de respectar certs principis del disseny instruccional que podem concretar en quatre de fonamentals:

a) Prendre com a unitats mínimes components, procediments o destreses ja dominats pels aprenents. Les instruccions no han de dir “es fa un revés”, “s’enroca” o “se sofregeixen les verdures” o “s’extreu la idea principal” o “es buida la variable” a aprenents que no saben fer un revés, enrocar o sofregir, o que no tenen encara les tècniques de lectura o de càlcul requerides. Si és necessari, caldrà descompondre cadascuna d’aquestes tècniques en els elements que al seu torn les componen, fins a arribar a aquestes unitats mínimes en funció del domini tècnic previ de l’aprenent. Només quan una persona que està aprenent a conduir ja sap canviar de marxa, li podem donar la instrucció de “posar la cinquena”; abans caldrà anar-li recordant en les instruccions cadascun dels passos que implica canviar de marxa. Solament a una persona que ja té tècniques de cuina se li pot donar com a instrucció “es gratina durant 15 minuts”; prèviament caldrà haver ensenyat aquesta tècnica (gratinar) amb un conjunt d’instruccions més detallades (escalfar prèviament el forn a una temperatura concreta, col·locar l’aliment en un recipient adequat, fer servir guants protectors per a extreure’l, etc.).

b) La quantitat d’elements que componen la seqüència no ha de ser excessiva. Així, en el cas d’habilitats motores, no convé presentar més de tres o quatre elements diferents, per tal de no desbordar la memòria de treball de l’aprenent. Recordem que quan aquests tres o quatre elements o unitats es fonen en un chunk, a l’efecte de la nostra memòria de treball passen a actuar com una sola unitat. L’aprenentatge tècnic té, per tant, una naturalesa componencial, pròpia dels aprenentatges associatius; consisteix a anar unint o associant unitats més elementals en grups o cadenes (chunks) d’accions. Va sempre de la part al tot. En tot moment, hem d’optimitzar d’aquesta manera els recursos atencionals limitats de l’aprenent.

c) Aquesta optimització s’ha de basar també a atreure l’atenció sobre els trets rellevants de cada element (els indicis per a canviar de marxa, per a tirar la farina per a preparar una salsa o la posició del braç contrari en copejar la pilota amb la raqueta). Amb freqüència, les instruccions d’una recepta de cuina diuen coses com “quan la patata està ja cuita...”. Però com se sap que ja està cuita? Segons Donald Norman, un dels pares de l’ergonomia cognitiva –la ciència del bon disseny per a un millor aprofitament dels dispositius i utensilis per la ment humana–, cal basar aquestes instruccions en la visibilitat, indicis clars (visibles, audibles, tangibles) del que està succeint amb les nostres accions. Si la recepta diu “quan l’oli està calent s’hi afegeix ceba tallada en trossos petits...”, convé proporcionar indicis visuals de quan l’oli està calent o de la grandària d’aquests trossos petits. Si les instruccions per a fer una dessensibilització sistemàtica en un tractament fòbic estableixen que “quan el pacient està relaxat es passa a la fase següent, que consisteix a...”, convé proporcionar indicis visibles d’aquest estat de relaxació, que amb freqüència requereixen, al seu torn, l’aprenentatge de tècniques noves. Aquesta gestió de l’atenció és, com veiem, especialment important perquè l’aprenent sàpiga discriminar quan acaba un pas de la seqüència i quan ha de començar el següent, ja que és molt important no sols que la seqüència d’accions es faci en l’ordre adequat, sinó amb el tempo adequat (com succeeix en aprendre a tocar un instrument musical o fins i tot en aprendre a canviar de marxes en un cotxe).

d) Si pot ser, han de constituir globalment un esquema o programa d’acció congruent amb aprenentatges anteriors (o sigui, assimilable als programes procedimentals prèviament apresos), i fer percebre a l’aprenent, més enllà de cada element individual de la seqüència, la “lògica” general del programa. Norman ho denomina normalitzar els programes procedimentals, fer que, en la mesura que sigui possible, es basin en patrons ja dominats per l’aprenent, en la idea que com menys arbitrari sigui el programa (amb relació a programes d’acció apresos anteriorment) i menys coneixements nous calgui aprendre, més fàcil serà aprendre a fer-lo servir. Si una persona està aprenent a conduir un cotxe i ja sap utilitzar les marxes d’una bicicleta tot terreny, podem utilitzar aquest pla d’acció ja dominat per a normalitzar l’aprenentatge nou. El disseny dels programes informàtics o de bona part dels dispositius electrònics (mp3, telèfons mòbils, càmeres de fotos, etc.) se sol basar en aquesta lògica, la qual cosa facilita que els nous aprenents els dominin.

Una vegada establert el programa tècnic que s’ha de seguir, la segona fase, la més crucial en l’entrenament tècnic, implica la pràctica, per part de l’aprenent, de les seqüències presentades pel formador o instructor fins a la seva automatització. La funció d’aquesta fase és, per tant, condensar i automatitzar la seqüència d’accions en una tècnica o rutina sobreapresa. D’una banda, es tracta de “compondre” o condensar en una acció tots els passos que anteriorment han estat descompostos o separats com a instruccions, de manera que, com a conseqüència de la pràctica repetida, l’aprenent els acabi executant com una sola acció i no com una sèrie d’accions consecutives. Quan aprenem a conduir, la maniobra complexa de canviar de marxa, inicialment descomposta en una sèrie de passos successius (detectar el soroll del motor, deixar anar el peu de l’accelerador, trepitjar l’embragatge, canviar la marxa, trepitjar l’accelerador i deixar anar l’embragatge), s’ha de fondre en una única acció, “compondre’s” novament. El mateix passa quan un alumne de psicologia aprèn a fer una anàlisi de conglomerats mitjançant l’SPSS, quan algú aprèn a dissenyar pàgines web, a fer bacallà ajoarriero, a tocar el saxofon, o també quan un nen aprèn a llegir o a lligar-se els cordons de les sabates. En tots els casos, es tracta que les accions s’encadenin, de manera que una condueixi, sense necessitat de deliberació, sense esforç cognitiu, a la següent, una cosa essencial per a aconseguir una execució eficient en tasques complexes, atesa la nostra capacitat limitada de processament simultani. Si per a executar cada pas necessitem assignar-hi recursos cognitius, no aconseguirem mai una execució tècnica eficient. Si un jugador de bàsquet ha de dedicar els seus recursos cognitius a les accions motores necessàries per a botar la pilota o per a fer un revés, no podrà alliberar recursos cognitius per processar la informació relativa als moviments dels seus companys i els seus contraris. Si el nen ha de dedicar tots els seus recursos a desxifrar la seqüència de signes escrita en el paper, difícilment en podrà processar el significat.

Però a més de condensar-se, la tècnica s’automatitza, passa d’executar-se de manera controlada a fer-se de manera automàtica. Ni tan sols som conscients que hem canviat de marxa; el jugador de bàsquet té sobreapresos molts patrons motors, per la qual cosa no inverteix temps a decidir cada acció, sinó que es disparen de manera automàtica a partir del moviment anterior. D’aquesta manera, els procediments, que inicialment són un saber explícit (llista d’instruccions que hem d’atendre acuradament), passen a convertir-se en representacions implícites, de les quals moltes vegades arribem a perdre consciència. L’explicitació de sabers necessària per a la comprensió, que s’ha estudiat amb un cert detall en el mòdul “Aprenentatge verbal i conceptual”, té aquí el seu contrapunt en la “implicitació” (Pozo, 2014) de representacions inicialment explícites (instruccions, models), que amb la pràctica repetida s’acaben automatitzant, perquè s’encapsulen en un paquet d’acció que es dispara de manera rutinària, sense necessitat de pensar-hi o de prendre decisions en presència dels indicis adequats.

Per aquest motiu –com segurament heu comprovat en fer l’activitat 1 d’aquest mòdul–, amb molta freqüència sabem fer coses que ja no sabem dir, perquè la representació declarativa que inicialment vam tenir, en forma d’instruccions o model, s’acaba oblidant o sent molt difícil de recuperar per falta d’ús. Si algú escriu al teclat de l’ordinador amb certa eficàcia –sense necessitat de ser un mecanògraf expert–, trobarà més fàcilment les lletres “amb els dits” que verbalment (podeu dir on són la i o la f?). En canvi, si us poseu davant la pantalla de l’ordinador és possible que pugueu escriure sense mirar al teclat: són els vostres dits els que “saben” on són les tecles; teniu una representació procedimental, un saber fer, més que una representació declarativa del teclat. En aquest cas, l’execució controlada de la tècnica sol ser menys eficaç que la seva realització automàtica ja que, com hem vist en el mòdul “Els processos d’aprenentatge constructiu”, aquesta última comporta beneficis cognitius importants, que tal vegada convingui repassar al lector.

Si durant la fase declarativa l’instructor havia de proporcionar unes instruccions o un model que descompongués aquest patró en accions discretes, separades i seqüenciades, durant aquesta fase d’automatització la seva funció és supervisar l’exercici de la pràctica, corregir possibles errors tècnics i proporcionar una retroalimentació sobre l’execució. El procés d’automatització és lent i gradual en forma de corba desaccelerada, segons la qual la pràctica produeix canvis més intensos al començament, que després es van fent més lents. Per això, és important que aquests errors tècnics es corregeixin abans que la tècnica es condensi i automatitzi, perquè una vegada “empaquetada” o “encapsulada” resulta molt més difícil de modificar, atès que l’encadenament d’accions es torna “obligatori” o inevitable per a l’aprenent, una vegada que la seqüència es dispara i el procediment s’engega. Els “vicis tècnics” adquirits i consolidats, sigui jugant a tennis, parlant alemany, ensenyant matemàtiques, escrivint a l’ordinador o cuinant, són difícils de modificar quan el coneixement s’automatitza.

Una vegada automatitzada i condensada la tècnica s’entra, segons Anderson (1993), en una tercera fase de perfeccionament i transferència del procediment a situacions noves. Aquesta fase té una doble funció. En primer lloc, serveix per a perfeccionar la destresa tècnica, incrementant-ne l’automatització amb la finalitat d’obtenir la màxima eficàcia derivada de la seva execució automàtica (velocitat i precisió d’execució, etc.) (vegeu la taula 2). De fet, una tècnica cal continuar practicant-la amb freqüència simplement perquè aquesta execució automàtica no perdi eficàcia, encara que només sigui per a mantenir-la i no per a perfeccionar-la. Però al costat d’aquest efecte de reforçar l’eficàcia de l’execució, aquesta fase serveix també per a aprendre a usar la tècnica en contextos lleugerament diferents d’aquell en el qual es va aprendre, per processos d’ajustament de la tècnica –tal com hem vist en el mòdul “Els processos d’aprenentatge constructiu”– a les noves condicions d’aplicació, que implicarà tant processos de generalització com d’especialització de la tècnica. Una vegada dominada una tècnica (sigui llançar a cistella en suspensió, canviar de marxa, fer un mapa conceptual o un arròs a banda), l’aprenent tendirà a usar-la en situacions noves, seguint les tendència de les accions implícites “empaquetades” a expandir-se a contextos nous.

Aquesta aplicació en contextos nous ajudarà a afinar la tècnica per mitjà de dos processos complementaris. La generalització permet aplicar les tècniques adquirides a contextos o situacions nous. Quan una persona aprèn una segona llengua ja d’adulta tendeix a generalitzar a aquesta nova llengua les maneres de fer (cadenes sintàctiques, fonètiques, etc.) que té automatitzades en la seva pròpia llengua, la qual cosa amb freqüència condueix a errors que fan necessària una discriminació entre els procediments propis (sintàctics, fonètics, etc.) de cada llengua. Igualment, una persona que ha après a conduir un cotxe determinat, quan canvia de vehicle haurà d’ajustar la conducció a la grandària i potència del cotxe nou, a la duresa més o menys gran de l’embragatge, etc. Com més petites siguin les diferències entre el context original d’aprenentatge i el context nou, més petit serà l’ajustament que cal fer.

Per tant, és important que en la fase d’automatització les destreses es practiquin en condicions tan similars com sigui possible a les del context en el qual després s’executaran les destreses adquirides. I si no, serà necessari dissenyar una fase de perfeccionament per a ajustar-les a les noves condicions d’ús o aplicació.

Per a millorar aquest ajustament associatiu o automàtic, es poden usar els principis en què es basa la transferència en l’aprenentatge associatiu, que estan vinculats a la introducció de claus o indicis discriminadors, i també a la similitud entre el context d’aprenentatge i aquell en què s’usaran després les tècniques apreses. També convé multiplicar i diversificar les condicions d’aplicació de les tècniques durant l’entrenament, per a augmentar així les probabilitats que algun d’aquests contextos entrenats s’assembli a aquell en el qual després es faran servir les tècniques, etc. Però, en tot cas, es tracta encara d’un aprenentatge associatiu en l’ajustament de les tècniques: no es basa tant en la reflexió conscient i la comprensió d’aquests diferents contextos d’ús, com en l’aprenentatge de tècniques específiques ajustades per a un ús automàtic en aquests diferents contextos. Com veurem més endavant, quan la persona s’ha d’enfrontar a situacions realment noves, a problemes reals, i no a exercicis rutinaris encara que diferenciats, es requereix ja un nou tipus d’aprenentatge procedimental, de naturalesa estratègica, que requereix, per part de l’aprenent, comprendre la naturalesa diferent d’aquests contextos i de les accions que es poden dur a terme en cadascun. Així, l’ajustament tècnic implicaria, per exemple, una vegada que s’ha après a fer una anàlisi estadística mitjançant l’SPSS, aprendre a fer-ho per a un nombre més gran de grups o de variables. L’aprenentatge estratègic implicaria aprendre a decidir quan cal fer cada tipus d’anàlisi estadística en funció de la naturalesa de les dades i de les metes de l’estudi. Igualment, un músic pot aprendre a ajustar una tècnica concreta per aconseguir diferents efectes sonors, ajustant el pes o la durada del moviment, però també pot necessitar adquirir un control estratègic de la seva interpretació, decidint l’estil o el sentit musical des del qual vol interpretar aquesta peça, per a la qual cosa no tindrà prou amb el domini aconseguit en aquestes tres fases d’entrenament tècnic, tot i que li resultarà imprescindible.

Segons hem vist, aprendre tècniques és fonamental en tots els àmbits de l’activitat humana (personal, social, professional), ja que gràcies a aquestes tècniques podem superar una de les restriccions fonamentals del nostre funcionament psicològic: la nostra capacitat limitada de processament d’informació, que esquivem, en part, automatitzant i condensant les nostres accions, de manera que per executar-les no hàgim de recórrer a aquests recursos tan escassos, que quedarien lliures per a altres tasques. No obstant això, hem vist també que aquesta automatització és producte de la pràctica. Per la qual cosa, en les primeres etapes de l’aprenentatge tècnic (fase declarativa), es requereix encara una gestió explícita a través de la memòria de treball, de l’execució. Per tant, un primer principi que s’ha de tenir en compte és reduir la demanda cognitiva de la tasca, especialment de les instruccions, o l'emmotllament en la fase declarativa, i evitar sobrecarregar la memòria de treball d’aprenent. Hem vist que això es tradueix a establir seqüències amb un nombre limitat de passos, de manera que aquestes seqüències es vagin encadenant o fonent després amb d’altres per formar seqüències més llargues.

A més, en tot moment cal evitar que l’execució d’aquestes seqüències exigeixi a l’aprenent atendre simultàniament molts indicis diferents. Cal ajudar l’aprenent a dirigir l’atenció a la informació rellevant, a fixar-se en els components essencials de les seves accions (la posició del colze en copejar el revés en tennis, la formulació i el to de la pregunta en fer una entrevista, etc.) i també en els indicis que l’acció ha estat completada amb èxit i s’ha de passar al pas següent de la seqüència (quan l’oli ja està calent per a poder afegir-hi la ceba en cuinar, quan cal canviar de marxa en conduir, quan s’ha emmagatzemat l’hora a la qual vull començar l’enregistrament per passar al pas següent, etc.). En el cas de les accions basades en seqüències motores o en la interacció amb tecnologies, Norman (2007) destaca la importància de la visibilitat de les conseqüències d’aquestes accions. Fer visibles les accions significa destacar els indicis que s’han complert amb èxit, usant per a això no sols indicis visuals, sinó també sonors o tàctils. Un exemple en seria el sistema operatiu de l’ordinador en el qual quan “llences” un arxiu a la paperera es produeix un so (crriiisss) similar al de fer una bola amb un paper per llençar-la realment a la paperera. Segons Norman, una manera molt eficaç d’augmentar la visibilitat de les accions és fer servir, sempre que sigui possible, topografies naturals, és a dir, que les nostres accions tinguin conseqüències que podem percebre com a part de la nostra relació amb l’ambient. En lloc d’associar les accions a conseqüències arbitràries, a les quals l’aprenent hauria d’estar atent, hem de destacar els efectes naturals d’aquestes accions. Així, quan algú està aprenent a tocar el violí o la flauta, hem d’usar les pròpies sensacions corporals associades a aquestes accions (la tensió al braç o l’espatlla, la respiració) com a indicadors o retroalimentació de les accions dutes a terme.

Però mentre que en el cas de les destreses motores, que produeixen canvis visibles en l’ambient extern i tenen correlats sensibles en el nostre cos, és fàcil aconseguir atreure l’atenció cap a aquests canvis, com ho hem de fer en el cas de les destreses cognitives? Com podem saber que el càlcul que estem fent és tècnicament correcte o que l’entrevista està obtenint la informació adequada? En aquest cas, el que és millor és proveir l’aprenent amb tècniques noves per a comprovar que l’execució és adequada (per exemple, fer un càlcul de comprovació mitjançant una altra tècnica per a avalar el resultat obtingut o introduir preguntes noves que assegurin la fiabilitat de les respostes obtingudes, etc.). No obstant això, perquè sigui realment eficaç, aquesta supervisió de la pròpia execució requerirà, com veurem en el proper apartat, alguna cosa més que un aprenentatge tècnic, ja que implica una gestió metacognitiva del propi aprenentatge que farà molt més eficaç el control de l’atenció pel mateix aprenent.

Juntament amb els dos principis ja enunciats –la reducció de la demanda cognitiva de la tasca i la gestió de l’atenció mitjançant els indicis adequats–, hi ha encara un tercer principi essencial per al disseny de l’aprenentatge i l’entrenament tècnic, que és basar-se en programes d’acció ja dominats per l’aprenent. Aquest principi es desplega en dues regles essencials. La primera és que, atès que els programes estan compostos, al seu torn, per diferents rutines o unitats d’acció que es componen entre elles de manera seqüencial, les unitats mínimes del programa han de ser idealment patrons d’acció ja dominats (sobreapresos en forma de chunk), de tal manera que com menys perícia tingui l’aprenent, més elementals han de ser aquestes unitats d’acció. A un cuiner habitual se li pot ensenyar un programa nou, una de les unitats del qual sigui “sofregir la patata amb l’all i el pebre vermell”. No obstant això, per a un cuiner més inexpert, l’acció de sofregir s’haurà de descompondre, al seu torn, en una sèrie d’accions més elementals que conformarien una seqüència o un procediment que s’hauria de dominar prèviament (escalfar oli en una paella, afegir-hi l’all tallat en làmines, etc.).

Una segona regla que es deriva d’aquesta idea d’adequar els programes als coneixements procedimentals que ja té l’aprenent és intentar que siguin, en la seva estructura global, compatibles amb els programes que ja domina l’aprenent. Norman denomina aquesta cerca de compatibilitat normalització. No es tracta que cada nou programa requereixi aprendre seqüències arbitràries noves, sinó que més aviat es compongui de part de les seqüències ja apreses. Un exemple d’això serien la major part dels programes informàtics, que normalitzen els procediments o seqüències d’accions necessàries, de manera que els mètodes apresos per a un programa es puguin aplicar a gairebé tots els altres programes. Norman planteja un altre cas de normalització que facilita l’aprenentatge, tal vegada el més prototípic. Encara que els teclats qwerty siguin clarament arbitraris, en estar sobreapresos, el seu ús comporta normalitzar l’escriptura. Quan un dispositiu, enginyosament (i n’hi ha uns quants), es basa en un teclat diferent, per més que sembli més “lògic”, per exemple, amb un ordre alfabètic, l’única cosa que aconsegueix és fer-ne més difícil l’ús en requerir un aprenentatge motor nou, ja que l’ordre alfabètic és un aprenentatge declaratiu però per a poder usar-se en el teclat s’ha de transformar en un aprenentatge procedimental nou que, a més, competirà amb les accions ja apreses per a usar el teclat qwerty.

Les dificultats més comunes en l’entrenament tècnic es deuen normalment a la violació d’un o de diversos dels principis enunciats abans en el disseny de l’entrenament o l’aprenentatge. Per exemple, és freqüent que un nombre excessiu d’instruccions saturin la memòria de treball de l’aprenent. Així succeeix, per exemple, quan algú intenta fer una recepta de cuina que requereix fer simultàniament diferents tasques que encara no estan automatitzades. És freqüent també que en els programes dedicats a l’aprenentatge de llengües estrangeres es proposin aprenentatges nous sense haver assegurat la pràctica necessària per a automatitzar els anteriors, de manera que l’aprenent es troba en la situació d’automatitzar una seqüència nova quan els seus components bàsics encara no estan automatitzats.

Altres vegades, encara que el nombre de passos que componen la seqüència i els elements que cal atendre en cadascun siguin moderats, no es fixen amb claredat els indicis que cal atendre, o aquests indicis no tenen la visibilitat necessària per a proporcionar una retroalimentació adequada de l’execució del procediment. Qui està aprenent a conduir ha de tenir indicis clars de quan ha de canviar de marxa. Un professor que proporciona instruccions als alumnes per fer una tasca, ha de saber buscar indicis que les han comprès. De vegades, com hem vist, aquests indicis no són visibles, sinó que requereixen que se’n supervisi la comprensió. Una tasca escolar pot dir: “Llegiu diverses vegades el text. Quan sapigueu quina és la idea principal que vol expressar, escriviu-la en el quadern i busqueu exemples d’aquesta idea entre els casos que es presenten en el requadre següent”. Com sap l’alumne si ha arribat o no a la idea principal del text? Convé proporcionar-li tècniques que l’ajudin a trobar aquests indicis i tenir una retroalimentació.

Un altre tipus d’errors prové de no tenir en compte els coneixements procedimentals previs de l’aprenent o de generar seqüències arbitràries, no normalitzades, que entren en conflicte amb les que ja té l’aprenent. Amb freqüència, el manual d’instruccions dels aparells que ens comprem està pensat i escrit en la lògica del dissenyador, no de l’usuari, de manera que no defineixen les accions o els problemes amb què l’usuari es trobarà, sinó els problemes que el dissenyador s’ha proposat resoldre (que no necessàriament són els mateixos que tenen els usuaris). Una altra variant d’aquesta dificultat és que, sovint, les instruccions que dóna un professor estan pensades i expressades en la lògica del professor, no en la dels alumnes. Un principi bàsic del disseny de tot bon aprenentatge –no sols de procediments– és partir dels coneixements i capacitats de l’aprenent per a apropar-los al nostre objectiu o contingut d’aprenentatge, en lloc de fer-ho a l’inrevés. Norman ho explicita d’una manera clara i contundent: l’usuari sempre és abans que les instruccions; cal adequar la seqüència de passos a l’aprenent i no a l’inrevés.

Segons hem vist, una bona estratègia per a adaptar el procediment a l’aprenent, i no a l’inrevés, és normalitzar les tasques, és a dir, basar-les en programes ja coneguts o dominats.

Però juntament amb aquests errors típics causats per una aplicació inadequada dels principis que haurien de regir el disseny de l’aprenentatge procedimental en cadascuna de les seves fases (declarativa, automatització, perfeccionament), potser la feblesa més greu de l’aprenentatge tècnic en el nostre entorn es deu no tant a una aplicació incompleta d’aquests principis, sinó a ni tan sols completar adequadament totes les fases de l’aprenentatge i entrenament tècnic. Segons hem vist al començament d’aquest mòdul, la nostra tradició cultural dualista i idealista (“en el principi va ser el verb”) sol derivar en un menyspreu del saber pràctic, del coneixement procedimental. Això es tradueix no sols a subordinar-lo jeràrquicament al saber teòric (amb la qual cosa sol tenir molt menys pes en els programes instruccionals, des de l’educació primària fins a la universitat), sinó fins i tot que quan cal instruir en el saber fer, els programes instruccionals se solen concentrar en la fase declarativa. En aquesta fase es proporcionen les instruccions del que cal fer, en detriment de les fases d’automatització i perfeccionament, que són les que s’ocupen realment que l’aprenent adquireixi el domini tècnic necessari. Segurament, per la vostra pròpia experiència com a aprenents, podríeu trobar nombroses situacions en les quals se us ha dit el que havíeu de fer, però no se us ha ensenyat a fer-ho. Tal vegada aquest sigui l’error més greu que es pot cometre en dissenyar un aprenentatge tècnic, reduir-lo a la fase declarativa i deixar que la resta de les fases es duguin a terme, si és que es duen a terme, sense supervisió de l’instructor. El professor de música del conservatori explica a l’alumne la tècnica per a executar certs moviments i després li demana que la practiqui durant un cert temps a casa sense supervisar-ne l’execució; el professor de matemàtiques explica com es fa la representació gràfica d’una funció, i després posa als alumnes deu exercicis per fer a casa. És com si penséssim que per saber-nos la recepta del bacallà al pil-pil, ja sabem preparar-lo. Aquesta creença, gens infreqüent, pot conduir de vegades a errors catastròfics.

En les pàgines anteriors hem vist quins són els principis que han de regir l’aprenentatge tècnic i quins els errors principals que, bé sigui com a aprenents o com a dissenyadors de programes d’entrenament o instrucció, hem d’evitar. Però encara que aquests principis es compleixin i aconseguim un aprenentatge eficaç d’aquest tipus de procediments, per la seva naturalesa, l’aprenentatge tècnic té una limitació essencial, i és que quan les condicions d’aplicació de les rutines adquirides canvien d’una manera apreciable deixen de ser funcionals. Es requereix, així, un aprenentatge tècnic nou adequat a les noves condicions o, el que resulta més potent, un aprenentatge estratègic que ajudi els aprenents a generalitzar el que han après en aquestes situacions noves. La repetició cega d’una tècnica pot ser suficient quan s’utilitza en condicions molt estables i preestablertes (per exemple, el programa de tractament de textos que estic utilitzant funciona sempre igual; si utilitzem els mateixos ingredients, a la mateixa cuina i per al mateix nombre de comensals, la recepta del llobarro al forn es pot aplicar sempre igual). Però per poc que les condicions d’aplicació de la tècnica variïn (vull fer amb el programa una cosa que no he fet mai abans, una macro per a enviar correspondència, o varia el nombre de comensals, o se m’ha acabat l’all), repetir una rutina automatitzada pot ser insuficient per a aplicar-la en una situació nova, ja que amb prou feines ens donarà pistes de quin és l’error comès o la possible solució. És un dels desavantatges d’adquirir elements d’informació arbitraris, siguin verbals o procedimentals. Aprendre a conduir un cotxe com una tècnica, sense comprendre per què cal trepitjar l’embragatge ni en què consisteix el canvi de marxes, és molt eficaç en condicions normals –quan la meta és pragmàtica, tenir èxit–, però no ens ajudarà gaire si aquestes condicions canvien i deixem de tenir èxit (per exemple, si ens n’anem als Estats Units i lloguem un cotxe, gairebé segur de canvi automàtic, de manera que algunes de les nostres tècniques per a canviar de marxa, com trepitjar l’embragatge, no sols es tornen ineficaces, sinó molt perilloses: el pedal més proper al peu esquerre és el fre, que podem trepitjar de manera automàtica, “empaquetat”, quan estem accelerant a l’autopista). En aquest cas, amb les rutines automatitzades no n’hi ha prou i potser necessitem entendre el que estem fent i per què fallem. Ja no n’hi haurà prou amb l’aprenentatge associatiu; necessitem un aprenentatge constructiu que ens ajudi a explicitar el que fem.

Igual que passava en l’aprenentatge tècnic, hi ha certs principis en què s’ha de basar l’aprenentatge estratègic. Si en aquell cas es tractava d’optimitzar l’automatització de seqüències d’accions, en aquest es tracta de promoure un creixent control metacognitiu de les pròpies accions.

Hi ha un primer principi, comú a l’aprenentatge tècnic, que és partir dels aprenentatges previs, en aquest cas partir del coneixement tècnic disponible, però també dels sabers conceptuals sobre el domini i sobre altres estratègies que l’aprenent sàpiga utilitzar en dominis afins. Si volem que un músic “transporti” una peça d’un instrument a un altre, hem de conèixer bé quins coneixements té sobre cadascun dels instruments, tant procedimentals com conceptuals, i també altres activitats prèvies similars que hagi fet que requereixin un control estratègic similar. Igualment, si volem que una persona entrenada a fer entrevistes clíniques aprengui a entrevistar nens petits, hem de partir de les tècniques d’entrevistes que ja domina, i també del seu coneixement de la psicologia infantil i d’altres ocasions en què hagi adaptat una tècnica coneguda a un context nou. Reprenent el principi bàsic del disseny ergonòmic pel qual l’usuari d’un dispositiu sempre va per davant del dispositiu (Norman, 1988), en aquest cas la idea seria que l’aprenent sempre va per davant del programa d’entrenament. Cal adaptar el programa a l’aprenent i no a l’inrevés.

Però en l’aprenentatge estratègic es partiria dels coneixements de qui aprèn per a desafiar-los, per a situar-los en un nou context d’acció que exigeixi anar més enllà del que ja s’ha après. En aquest sentit, enfront del caràcter rutinari de les activitats en què es basa l’aprenentatge tècnic –exercicis essencialment repetitius–, l’aprenentatge i l’entrenament estratègic requereix diversificar progressivament les tasques d’aprenentatge, i enfrontar qui aprèn a situacions o problemes relativament nous en algunes dimensions essencials (com hem vist, pot ser canviar d’instrument musical, o adaptant l’entrevista a un altre tipus de persona) que l’obliguin a repensar com fa les coses i a buscar altres alternatives per a adaptar-les a aquestes condicions noves. Es tracta que modificant les condicions d’alguns components de la tasca es forci la persona a anar més enllà de l’aplicació automàtica de seqüències, amb la finalitat de transferir progressivament el control de les tasques a l’aprenent. Aquesta cessió o transferència del control de les tasques als aprenents donaria lloc a diverses fases en el procés de transformar els jugadors (o aprenents) en entrenadors (o instructors) de si mateixos, una de les metes essencials de tot procés formatiu que tingui per finalitat la transferència del que s’ha après a contextos cada vegada més oberts, problemes en comptes d’exercicis.

Quan l’execució és merament tècnica o bé està plenament automatitzada o bé el control de l’execució és extern (algú planifica, supervisa i avalua per nosaltres), es tracta no sols de transferir aquest control a l’aprenent, sinó de fer-ho de manera gradual. Si inicialment és l’entrenador o formador qui fixa els objectius, tria la seqüència, supervisa l’aplicació i avalua, a poc a poc qui aprèn anirà assumint la responsabilitat d’alguna d’aquestes fases (no necessàriament totes alhora). El professor pot fixar diferents metes per a la lectura d’un text (aprendre’l literalment, dissenyar una intervenció a partir del text, comparar-ne el contingut amb un altre text, refutar-lo) i deixar que siguin els alumnes els qui triïn la seqüència i la supervisin, i recuperar el control en l’avaluació; o pot plantejar una tasca tancada en les seves primeres fases (fixar l’objectiu i la seqüència i supervisar-la), però demanar que siguin els alumnes els qui s’autoavaluïn i avaluïn els altres; o pot deixar que els aprenents fixin les seves pròpies metes i seqüències, però després supervisar-ne i avaluar-ne ell mateix l’execució amb l’objectiu final que els alumnes/jugadors acabin sent, com hem vist, entrenadors de si mateixos.

Aquest procés d’interiorització del control, mitjançant la confrontació a problemes i tasques diversificades, ha d’estar dirigit a promoure una reflexió explícita sobre el procés d’aprenentatge i execució de la tasca. La gestió metacognitiva requereix també una comprensió del que s’està fent i les dificultats (tècniques, conceptuals, etc.) a les quals s’enfronta aquesta execució. Mentre que l’aprenentatge tècnic implica automatitzar –és a dir, fer implícit, no conscient, el que al principi havia de ser declarat i atès, segons hem vist en les fases típiques d’un entrenament tècnic–, l’aprenentatge estratègic requereix fer explícit el que era fins ara implícit (bé perquè es va aprendre així, o bé perquè en algun moment es va automatitzar). Hem vist en el mòdul “Els processos d’aprenentatge constructiu” que els experts es caracteritzen tant perquè han automatitzat el que els principiants han de fer de manera deliberada, com perquè tenen un coneixement reflexiu més gran i més comprensió sobre el que estan fent, les dificultats a les quals s’enfronten i com podrien millorar-ne l’execució. Mentre que els principiants han de dedicar els seus limitats recursos cognitius a controlar l’execució de les accions, sense poder pensar en una altra cosa, els experts, que poden executar automàticament aquestes accions, poden dedicar els seus recursos igualment limitats a pensar en el que estan fent. Els estudis sobre formació d’experts mostren que aquesta formació és més eficaç quan es basa en una pràctica reflexiva (Ericsson et al., 2006; Schön, 1987) i no sols en l’exercici repetitiu de les destreses.

Anteriorment hem vist les principals dificultats que comporten l’aprenentatge i entrenament tècnic. La formació estratègica no està exempta dels seus propis mals, que un bon disseny instruccional pot ajudar a evitar. Com mostra la taula 4, podem agrupar aquestes dificultats en dos grans grups que integren diversos principis anteriors. Així, una bona part de les dificultats estan lligades a la incapacitat de l’aprenent de generalitzar l’ús de les destreses ja adquirides a contextos nous, a problemes que vagin més enllà dels exercicis habituals. Per a això cal entrenar en condicions variables, diversificant les tasques com hem vist, però també fomentar una comprensió de l’execució, que l’aprenent entengui com funciona el canvi de marxes a la bicicleta, o quina relació hi ha entre la vibració de les cordes del violí i el so produït o quin principi teòric subjeu a la teràpia de dessensibilització sistemàtica. Es tracta d’activar les dues vies essencials per a la transferència del que s’ha après (Pozo, 2008). D’una banda, la diversificació de contextos i condicions afavoreix, per una via baixa, la connexió entre aquests plans d’acció i diferents indicis o variables contextuals que en poden afavorir la generalització; de l’altra, la comprensió de les relacions conceptuals que subjeuen a aquests plans d’acció permet identificar, per una via alta, nous contextos o situacions en què estan implicats aquests mateixos conceptes.

Juntament amb aquestes dificultats de transferència, i de fet vinculades a aquestes dificultats, sol ser freqüent que els aprenents no tinguin un control metacognitiu de la seva pròpia execució, de tal manera que són eficients quan duen a terme les accions sota la supervisió de l’instructor o entrenador –ja que tenen adquirit un domini tècnic de la tasca–, però es perden quan són ells els qui han de prendre les decisions, sia en la planificació, la supervisió o l’avaluació. Amb freqüència, això es deu a una retirada brusca d’aquest suport o esquelet per part de l’entrenador o instructor, que com hem vist ha de ser també progressiva i s’ha de basar en una reflexió que acompanyi l’acció, de manera que no solament s’entrenin les accions, sinó sobretot els plans mentals que n’han de regir l’execució.

Veiem, per tant, que la diferència entre una tècnica i una estratègia no rau només (o tant) en el que es fa, sinó en com es fa. Sumar, llegir un text o fer un bacallà al pil-pil pot ser una tasca tècnica o estratègica en funció de com s’usi el coneixement necessari per a completar-la. Vegem alguns criteris que poden fer que una tasca requereixi un acostament més tècnic o estratègic.