Aprenentatge verbal i conceptual

L'aprenentatge per comprensió

  • Juan Ignacio Pozo Municio

    Juan Ignacio Pozo Municio

    Catedràtic de Psicologia Bàsica a la Universitat Autònoma de Madrid, on imparteix matèries relacionades amb la psicologia de l'aprenentatge. Les seves investigacions s'han centrat en la millora de l'aprenentatge en dominis específics de coneixement, i també en l'estudi dels processos i estratègies d'aprenentatge en aquests mateixos dominis.

PID_00273414
Quarta edició: febrer 2020
© Juan Ignacio Pozo Municio
Tots els drets reservats
© d'aquesta edició, FUOC, 2020
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Realizació editorial: FUOC
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars dels drets.

Introducció

En el mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu" hem analitzat les diferències, però també les connexions entre l'aprenentatge associatiu i el constructiu. Hem identificat també tres processos d'aprenentatge constructiu (creixement, ajust i reestructuració), que impliquen nivells creixents de complexitat en la reorganització dels aprenentatges anteriors. Hem vist també que l'aprenentatge constructiu requereix una reflexió o explicitació d'aquests aprenentatges anteriors, en forma de processos metacognitius.
En aquest mòdul aprofundirem en aquests processos d'aprenentatge constructiu, i mostrarem com s'apliquen en el cas de l'aprenentatge verbal. Així, cadascun d'aquests tres processos d'aprenentatge constructiu donarà lloc a altres productes o resultats de l'aprenentatge verbal, de diferent naturalesa: la informació verbal (adquirida per creixement), els conceptes (per ajust) i el canvi conceptual (per reestructuració).
En el cas de la informació verbal, mostrarem els principals principis que regeixen el seu aprenentatge, basat essencialment en la repetició o el repàs, però també les seves limitacions, ja que la informació verbal adquirida així manca de significat i, per tant, no pot ser compresa.
En canvi, l'aprenentatge de conceptes, que il·lustrarem essencialment mitjançant els estudis sobre aprenentatge i comprensió de textos, implica relacionar activament unes unitats d'informació amb d'altres, en comptes de limitar-se a associar-les o juxtaposar-les, com en el cas de l'aprenentatge d'informació verbal. Mostrarem també com es pot optimitzar la comprensió dels materials d'aprenentatge, que, a diferència de l'adquisició de simple informació verbal, requerirà una intervenció explícita que promogui l'ús d'aquests processos d'aprenentatge.
Tanmateix, de vegades ni tan sols aquesta intervenció no és suficient per a promoure la comprensió. Una de les raons pot ser la impossibilitat d'assimilar la nova informació a partir dels coneixements previs. En aquest cas, es pot requerir un canvi conceptual, o reestructuració d'aquests coneixements previs, que serà l'últim procés que analitzem, il·lustrat en aquest cas en l'aprenentatge de coneixements científics.

Objectius

  1. Diferenciar entre els diferents tipus d'aprenentatge constructiu i saber identificar les situacions i contextos d'aprenentatge en què cadascun és funcional i necessari.

  2. Comprendre la utilitat i les limitacions de l'adquisició d'informació verbal, i també els processos d'aprenentatge que la regeixen.

  3. Conèixer els processos implicats en la comprensió de conceptes i saber-los relacionar amb les situacions personals pròpies, especialment en contextos d'aprenentatge acadèmic.

  4. Relacionar els processos d'aprenentatge i comprensió de textos amb la pròpia experiència quotidiana en la lectura de textos acadèmics i conèixer la manera com les pràctiques d'aprenentatge poden millorar aquests processos de comprensió.

  5. Identificar les condicions i contextos en els quals es fa necessari un canvi conceptual o aprenentatge per reestructuració i saber-lo relacionar amb les experiències d'aprenentatge pròpies.

1.Tipus d'aprenentatge verbal

En el mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu" hem mostrat quina funció compleixen els processos d'aprenentatge constructiu en la nostra activitat mental i les nostres tasques quotidianes. Hem vist que no serveixen tant per a adquirir informació nova que faci més predictiu i controlable el món, com per a reorganitzar la informació o el coneixement que ja tenim quan aquest comença a resultar ineficaç o no resulta adaptatiu, ja sigui perquè canvien les nostres metes –ja no es tracta d'abordar un examen o una avaluació, sinó de prendre decisions sobre com hem d'afrontar un programa de formació o de dissenyar una estratègia per a afavorir la cooperació en un grup de treball– o perquè canvien radicalment les condicions d'aplicació dels nostres aprenentatges –per efecte de les noves tecnologies que fan inútil el que sabíem fer, o del canvi social, que fa que pares i mares hagin d'entendre d'una altra manera les accions i inaccions dels seus fills.
Quan necessitem canviar en profunditat el que sabem o som, el que volem o pensem, l'aprenentatge associatiu, per la seva naturalesa acumulativa i contínua, resulta insuficient i necessitem recórrer als processos d'aprenentatge constructiu.
Atès que no podem desenvolupar la funció d'aquests processos d'aprenentatge constructiu en diferents àmbits de l'aprenentatge humà (en els nostres models i representacions socials, a les nostres accions i procediments complexos, en la nostra identitat pròpia, etc.), en aquest mòdul aprofundirem en la naturalesa, funcions, usos i condicions de l'aprenentatge constructiu en un dels àmbits en què més s'ha investigat i en què resulta més necessari el seu ús, com és l'aprenentatge verbal i de conceptes. De fet, si hi ha un àmbit en el qual resulta rellevant –i proper per a qualsevol alumne– preguntar-se per les limitacions del seu aprenentatge i com el podria millorar és, sens dubte, el de l'aprenentatge verbal, ja que gran part de l'aprenentatge acadèmic està encara orientat a adquirir informació verbal o conceptes. I hem de reconèixer que no tota la informació verbal que s'adquireix en aquest tipus de contextos es comprèn adequadament (o no és així?). Però per què?
Apliquem les idees de l'aprenentatge constructiu a aquest domini, amb la qual cosa, a més de comprendre millor aquests processos psicològics, potser al final d'aquest mòdul estareu en condicions de millorar, o almenys de repensar, el vostre propi aprenentatge, que no seria poc.
En el mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu" hem assenyalat ja que per a anar més enllà de l'acumulació d'informació, en forma de fets o dades, es requereixen processos de comprensió que ens apropin a l'aprenentatge constructiu. Però també hem vist que es poden distingir tres processos d'aprenentatge constructiu –creixement, ajust i reestructuració– que comporten nivells creixents de complexitat i de reorganització cognitiva. Aplicats a l'aprenentatge verbal aquests processos donen lloc a tres tipus d'aprenentatge diferenciats, però una vegada més, i jeràrquicament, integrats. Aquests tres tipus d'aprenentatge de complexitat creixent, que analitzarem en detall en aquest mòdul, són:
1) Aprenentatge d'informació verbal
L'aprenentatge d'informació verbal consisteix en la incorporació de fets i dades a la nostra memòria, sense dotar-los necessàriament d'un significat.
Certes dades aïllades, arbitràries, només es poden aprendre així: el número de telèfon de l'esperança, els noms de cantants o de ministres, la matrícula del cotxe, el nostre NIF. Són dades sense significat en si mateixes i que cal repetir literalment.
Però coneixem molts altres fets carregats de significat, malgrat que per a nosaltres es redueixen a informació factual. Sabem que són així, però no podríem dir per què.
Sabem que certs materials transfereixen la calor (compte amb aquesta paella) i d'altres no, però que no ens preguntin per què; confiem que l'aspirina ens alleugerirà aquests dolors indefinits, però no podríem dir com ho fa. Són fets que coneixem mitjançant un aprenentatge netament associatiu, ja sigui per exposició repetida a ells, sense haver pretès aprendre'ls, o perquè hem fet un esforç deliberat per a adquirir-los, però no els podem donar significat. No els comprenem. Interpretar cadascun d'aquests fets requerirà processos que vagin més enllà de la simple associació.
2) Aprenentatge i comprensió de conceptes
La comprensió de conceptes ens permet atribuir significat als fets que ens trobem, i interpretar-los dins d'un marc conceptual.
Encara que la major part dels objectes cauen al terra, certs globus floten perquè contenen un gas que és més lleuger que l'aire (però els avions també volen! I lleugers no són, us hauríeu de preguntar ara). L'increment del deute d'un país tendeix a augmentar la inflació perquè fa que els diners disponibles es concentrin a finançar aquest deute i encareix els préstecs i, amb ells, els preus.
No es tracta només d'aprendre dos fets juxtaposats, un al costat de l'altre, sinó de comprendre per què es relacionen necessàriament així i no d'una altra manera.
Mentre que l'associació entre dos fets es pot presentar com arbitrària, la relació entre aquests fets ha de ser lògica o conceptualment necessària.
La comprensió implica traduir o assimilar una informació nova a coneixements previs. L'aprenentatge comprensiu no es limita a repetir o reproduir la informació presentada com si fos un fet determinat, requereix activar estructures de coneixement prèvies a què assimilar la nova informació. Però, al seu torn, l'assimilació d'aquesta informació nova (els globus que floten) tendeix a produir canvis en aquestes estructures de coneixement (concepte de densitat), de manera que generen conceptes més específics per processos de diferenciació (densitat relativa de gasos, líquids i sòlids) o principis més generals, per processos de generalització (comprendre la densitat com un fenomen de pressió o relació entre forces). Tanmateix, de vegades la comprensió o assimilació d'una informació nova no és possible perquè l'aprenent no disposa de coneixements previs rellevants o els que activa no són adequats (per exemple, intentar explicar el vol d'un avió en termes de densitat o pes relatiu). En aquest cas, quan no hi ha coneixements previs adequats (en aquest cas, el concepte de pressió aplicat al vol d'un avió) es requereix no solament la comprensió d'un concepte, sinó un vertader canvi conceptual.
3) Canvi conceptual
El canvi conceptual es produeix per reestructuració dels coneixements previs, a fi de construir noves estructures conceptuals que permetin integrar tant aquests coneixements anteriors com la nova informació presentada.
Quan es presenta als estudiants, que tenen una teoria implícita sobre el moviment dels objectes molt ben muntada i eficaç en contextos quotidians, com a material d'aprenentatge la mecànica de Newton, que és estructuralment incompatible amb aquestes nocions implícites, no podran assimilar l'una a l'altra per processos de comprensió (discriminació i generalització), sinó que hauran de reestructurar en profunditat els seus coneixements, i construir, per processos de reflexió i reestructuració conceptual, una nova estructura conceptual, necessàriament més pròxima al coneixement més complex, en aquest cas, la teoria de Newton, que integri ambdues teories.
Aquests canvis conceptuals o reestructuracions profundes són necessaris sobretot per a l'aprenentatge de la ciència i els sistemes complexos de coneixement, però es produeixen també en altres àmbits de la conducta i el coneixement. També hi ha teràpies de reestructuració dirigides a reconstruir la concepció del jo i de les relacions amb els altres. Encara que el canvi conceptual és un procés d'aprenentatge molt rellevant, perquè modifica en profunditat el sentit últim de molts altres coneixements i conductes, per fortuna, com hem vist en el mòdul anterior, és un procés d'aprenentatge infreqüent, ja que és molt costós, exigent i de vegades fins i tot motiu d'ansietat per a l'aprenent. De fet, es fonamenta en molts altres aprenentatges previs, sense els quals no solament no seria possible, sinó que ni tan sols no seria necessari des del punt de vista de l'aprenent.
Una vegada esbossats aquests tres tipus d'aprenentatge verbal, analitzarem amb una certa profunditat els processos mitjançant els quals s'adquireixen, les dificultats que plantegen i algunes de les maneres com es pot intervenir per a optimitzar aquests processos, i fer-los més eficaços, que hauria de ser un dels objectius o resultats de l'aprenentatge d'aquest mòdul.
Activitat
Recuperem el sa costum de fer activitats de tres columnes... En aquest cas es tracta, com segurament ja heu endevinat, d'identificar exemples dels tres tipus d'aprenentatge verbal que s'acaben de descriure.
Es tracta que busqueu situacions en les quals hàgiu intentat recentment adquirir informació verbal, conceptes o, si escau, un canvi conceptual (per a buscar això últim potser us haureu de remuntar més en el temps i que pensar en alguna situació o context en els quals vau necessitar canviar radicalment les vostres idees... Sol ser el més difícil de trobar.
Una vegada identificades aquestes situacions, intenteu descriure també, en la part inferior, les dificultats més habituals que se us plantegen quan heu d'adquirir informació verbal, conceptes, o si escau, reestructurar en profunditat les vostres idees (canvi conceptual).
En les properes pàgines trobareu no solament exemples nous d'aquests aprenentatges i les seves dificultats, sinó explicacions teòriques que n'intenten donar compte i proposar maneres de superar-les. Seria bo que mantinguéssiu aquesta llista "dels vostres aprenentatges i els seus problemes d'aprenentatge" ben a la vista, sempre present, i que sotmeteu tot el que s'explicarà al filtre del vostre propi aprenentatge. És el millor sistema d'autoavaluació per a saber si esteu comprenent el contingut d'aquest mòdul.

Informació verbal

Aprenentatge de conceptes

Canvi conceptual

Exemples

Exemples

Exemples

Dificultats

Dificultats

Dificultats

2.L'adquisició d'informació verbal

És difícil trobar un aprenentatge en context real –fora del laboratori– que no impliqui d'alguna manera l'adquisició d'informació de naturalesa verbal. Part d'aquesta informació es constitueix en coneixement conceptual, representacions que contenen un significat com a conseqüència de la seva relació amb altres representacions, tal com es veurà més endavant. Però moltes vegades necessitem també adquirir informació literal, fets i dades, mancats de significat, o el significat dels quals se'ns escapa, que hem de reproduir o repetir amb exactitud. De fet, la quantitat d'informació arbitrària, literal, que emmagatzemem en la nostra memòria és realment sorprenent, com mostra l'exercici següent.
Activitat
Si voleu podeu començar a fer una llista de fets i dades que conegueu. D'una manera no exhaustiva, Norman (1988) ho ha fet i resulta una mica aclaparadora.
Aquí us suggerim iniciar una llista similar, sens dubte, no exhaustiva. Intenteu-ho.
Una vegada feta la llista, podem observar alguns fets respecte a ella que ens informen de com funcionen els processos d'aprenentatge d'informació literal.
Per exemple, observeu la llista que heu elaborat. Hi ha alguna organització en la llista d'ítems? Probablement sí, heu anat recorrent "categories" de fets. Norman (1988), quan ho va fer, va recórrer les categories següents: números de telèfon, noms de les persones que tenen aquests telèfons, codis postals, matrícula del cotxe, NIF, dates d'aniversari i edats de familiars i coneguts, talles de roba, noms de polítics, famosos i infames coneguts, títols de novel·les, pel·lícules i cançons, els seus autors... Se sol observar una estructura associativa (contigüitat, coartació, semblança, etc.) en la recuperació d'aquesta informació verbal de la memòria, tant entre categories com dins de cadascuna d'elles. Això ens parla no solament de la memòria, sinó de l'aprenentatge, que són dues cares de la mateixa moneda, encara que el seu estudi psicològic tendeixi a dissociar-se.
Però vegem una altra cosa. Per exemple, quants números de telèfon recordeu?
Probablement molt pocs, perquè ja gairebé tots els telèfons (mòbils o no) tenen una agenda, una memòria, de manera que no necessitem aprendre aquests números per a recuperar-los, sinó més aviat la seqüència d'accions (un procediment dels que es veuran en el mòdul d'"Aprenentatge de destreses motores"). Si no practiquem repetidament una informació –la pràctica sempre com el combustible de l'aprenentatge– no l'aprenem, per més que l'hàgim processat una vegada i una altra. Però també en podem extreure una altra idea: l'aprenentatge humà –les seves necessitats, demandes, però també les seves funcions– no es pot entendre sense considerar les eines i sistemes culturals en què es fonamenta. Si l'aprenentatge d'informació literal és en bona mesura una conseqüència de la nostra cultura escrita –la lletra és una invenció de l'escriptura– les noves tecnologies, en la seva recerca d'entorns amigables estan reduint la demanda d'informació verbal que, com a tal, s'ha d'aprendre, ja que cada vegada la informació és més accessible.
La psicologia dels objectes quotidians
D. A. Norman (1988). La psicología de los objetos cotidianos. Madrid: Nerea, 1990.
En aquest llibre de Norman, un dels pares de la psicologia cognitiva, s'apliquen els principis de l'aprenentatge i la memòria al disseny ergonòmic, és a dir, com podem millorar el disseny de sistemes, aparells i dispositius per a un millor ús, tenint en compte les limitacions cognitives de la ment humana. Entre elles, hi ha les limitacions d'aprenentatge d'informació verbal, o més en general, literals.
Una idea bàsica de Norman és que per a reduir la demanda d'aquest aprenentatge de dades, fets, esdeveniments, que s'han de recuperar amb exactitud, s'ha d'evitar en la mesura que es pugui l'arbitrarietat en la informació, i situar sempre que sigui possible aquesta informació dins d'estructures o formes d'organització que redueixin la necessitat d'aprendre-la tal qual "al peu de la lletra", com serà la major part de la informació que heu recuperat en l'activitat anterior. Aquest principi pot ser aplicat en general a totes les formes d'aprenentatge.
Quan una tasca senzilla i quotidiana com usar una vitroceràmica té una disposició arbitrària (figura 1a) obliga l'usuari a aprendre una informació que no li servirà en cap altra situació. Tanmateix, quan la informació està organitzada d'una manera coherent (figura 1b), l'usuari no haurà d'aprendre res nou per a usar la cuina, la qual cosa en facilita enormement l'ús.
Quan una tasca senzilla i quotidiana com usar una vitroceràmica té una disposició arbitrària (figura 1a) obliga l'usuari a aprendre una informació que no li servirà en cap altra situació. Tanmateix, quan la informació està organitzada d'una manera coherent (figura 1b), l'usuari no haurà d'aprendre res nou per a usar la cuina, la qual cosa en facilita enormement l'ús.

2.1.Aprenentatge per repetició o repàs

El tret que caracteritza tota aquesta informació com a resultat de l'aprenentatge, i que determina els processos necessaris per a adquirir-la, és la seva naturalesa arbitrària, l'absència de relacions significatives entre els elements que la componen. Els fets o les dades s'han d'aprendre literalment, d'una manera reproductiva. No és necessari comprendre'ls i, de fet, freqüentment quan s'adquireixen continguts factuals o no hi ha res per comprendre o no s'està disposat o capacitat per a fer l'esforç de comprendre-ho. Hem de recuperar exactament els elements que formen la unitat d'informació i en l'ordre adequat.
L'aprenentatge d'informació verbal en la literatura

"Quan va arribar a l'entrada va pronunciar les paraules: «Obre't, sèsam!». La porta es va obrir immediatament i quan va entrar es va tancar després d'ell. Quan va examinar la cova es va sentir molt sorprès en trobar moltes més riqueses del que esperava pel que li havia dit Alí Babà. Ràpidament, va carregar a la porta de la cova tots els sacs d'or que podien portar les seves deu mules, però ara no podia pensar més que en l'enorme riquesa que podia tenir, de manera que no se li ocorrien les paraules necessàries perquè s'obrís la porta. En lloc d'«Obre't, sèsam!», va dir «Obre't, ordi!» i es va sentir molt sorprès en veure que la porta continuava tancada. Va invocar diversos tipus de cereals, però la porta continuava sense obrir-se.

Càssim no havia previst mai un incident així i es va sentir tan alarmat davant del perill en el qual es trobava que com més tractava de recordar la paraula sèsam, més se li confonia la memòria, i pràcticament la va oblidar, com si mai no l'hagués sentit esmentar".

Anònim. Alí Babà i els quaranta lladres

Les mil i una nits

Com li succeeix a Càssim en el conte clàssic, cal dir sèsam en lloc de cànem o ordi sense preguntar-se per què. Però amb conseqüències menys greus per a la nostra salut, és la que ens passa cada dia quan hem d'usar la contrasenya per a accedir a una pàgina web o per a usar la nostra targeta al caixer automàtic. Què fem intuïtivament per a optimitzar aquest aprenentatge i evitar errors? Una cosa semblant al que proposa Norman: evitar l'arbitrarietat, buscar una estructura que ens ajudi a aprendre els elements d'aquesta clau o unitat d'informació. Podem canviar la clau que ens ha donat el banc i posar una clau amb significat per a nosaltres, és a dir, en què la relació entre els elements no sigui ja arbitrària. Tornarem a això.
Un tret característic de l'aprenentatge de fets o dades, que es troba en tots els exemples anteriors, és, per tant, que cal adquirir una còpia tan literal o exacta com es pugui de la informació proporcionada i emmagatzemar-la en la memòria. De res no serveix que ens aprenguem un número de telèfon si ens equivoquem en una o dues xifres.
Aquest caràcter reproductiu de l'aprenentatge de dades i fets fa que el procés fonamental per a optimitzar-lo sigui la repetició o repàs del material d'aprenentatge.
Sens dubte, adquirim molta informació sense proposar-nos-ho, per simple exposició repetida a ella. No és que a la nit assagem repetir els noms dels ministres i presidents de certes comunitats autònomes, és que ens els posen tantes vegades davant que ens els acabem, ho vulguem o no, aprenent. Tanmateix, en moltes altres situacions, el repàs és un procés d'aprenentatge explícit, una estratègia que utilitzem deliberadament a fi de facilitar la recuperació de certa informació. De fet, es tracta, possiblement, del primer procés que s'usa estratègicament en la infantesa, ja que s'ha comprovat que a edats bastant primerenques els nens l'utilitzen ja d'una manera espontània, i bastant eficaç, per a resoldre els seus problemes d'aprenentatge.
De fet, el repàs no és només un procés força primitiu, l'ús explícit del qual apareix a edats bastant primerenques. Va ser també el primer procés d'aprenentatge humà en ser investigat experimentalment, per Ebbinghaus (1885; vegeu Baddeley, 1982). Amb una paciència i tenacitat admirables, Ebbinghaus es va sotmetre a si mateix, en interminables sessions, a l'aprenentatge d'informació arbitrària (síl·labes sense sentit: JIH, BAZ, UGR, etc.), i va comprovar l'efecte de diverses variables (quantitat de material, quantitat de pràctica, distribució d'aquesta pràctica, etc.) sobre l'aprenentatge i oblit d'uns materials tan apassionants (imagineu-vos repassant hores i hores localitzadors de bitllets d'avió HJ5KV, LMW3C1).
Fruit d'aquest estudi, i de moltes altres recerques igualment entretingudes, que van abundar, sobretot, sota la influència del conductisme, en la dècada de 1940 i 1950, podem establir alguns dels principis que regeixen un aprenentatge per repàs més eficaç, per la qual cosa no ens estendrem aquí a justificar els estudis en què es basen aquests principis (atès que ja els heu estudiat en l'assignatura Psicologia de l'atenció i la memòria), sinó que únicament en recordarem els efectes principals:
1) Els efectes de la quantitat i la distribució de la pràctica, que en termes generals mostren una relació directa entre quantitat de pràctica i aprenentatge, i també una eficàcia més gran d'aquesta pràctica quan es distribueix en el temps en lloc de concentrar-se.
2) L'efecte de la quantitat de material, que obliga a incrementar la pràctica d'una manera exponencial, de manera que petits augments de la quantitat de material requereixen grans increments de la pràctica.
3) El temps transcorregut des de l'aprenentatge, que mostra que es produeix un oblit molt ràpid de la major part del material al poc temps d'haver-lo après, mentre que la resta s'oblida més lentament.
Representació esquemàtica de la corba de l'oblit
Font: elaboració pròpia
Font: elaboració pròpia
4) L'efecte de la posició serial sobre l'aprenentatge; és a dir, atesa una llista d'elements arbitraris quins s'aprendran millor els primers o els últims? Quan la llista s'hagi de recordar immediatament, els últims es recorden millor (efecte de recència), però quan es tracti d'un aprenentatge més permanent, s'aprenen millor els primers (efecte de primacia), de manera que els elements intermedis són els que pitjor s'aprenen en qualsevol cas.
Representació gràfica dels efectes de primacia i recència
Els primers i els últims elements d'una llista de paraules es recorden millor que els ítems intermedis. En l'exemple de la gràfica, un major nombre de subjectes recorda les primeres i les últimes paraules presentades.
Els primers i els últims elements d'una llista de paraules es recorden millor que els ítems intermedis. En l'exemple de la gràfica, un major nombre de subjectes recorda les primeres i les últimes paraules presentades.
5) En cinquè lloc, els efectes de la semblança dels elements que formen el material d'aprenentatge, ja que, com més gran és la similitud entre aquests elements, més interferència es produeix entre ells i resulta més difícil aprendre la sèrie sense cometre errors.
6) Finalment, la influència del significat del material sobre el seu repàs. En general, quan el material té algun significat per a l'aprenent, resulta també més fàcil de reproduir literalment.
En tot cas, segons els criteris exigibles a tot bon aprenentatge (permanència i transferència), l'aprenentatge d'informació verbal per repàs és un procés bastant poc eficient, ja que els seus efectes solen ser bastant efímers i molt poc generalitzables. No obstant això, malgrat les seves limitacions òbvies és una forma d'aprenentatge bastant usual –en contextos d'aprenentatge formal molt més del que caldria, sens dubte–, per la qual cosa pot ser útil preguntar-nos com podem ajudar als aprenents a aprendre millor la informació arbitrària, quan el repàs en si mateix no és suficient, perquè la quantitat d'informació augmenta o es requereix un aprenentatge permanent. Com podem optimitzar la pràctica? El més recomanable és reemplaçar quantitat per qualitat: reduir la quantitat de pràctica necessària millorant-ne l'eficiència, mitjançant certes estratègies d'aprenentatge que permeten adquirir informació verbal més enllà del simple repàs.

2.2.Millora de l'aprenentatge d'informació verbal

Potser la millor manera de fer més eficaç l'aprenentatge per repàs, encara que sembli paradoxal, és reduir-lo a la seva mínima expressió, i utilitzar-lo únicament com a últim recurs per a aquells materials que no admetin un aprenentatge més significatiu o comprensiu. Tal com hem vist, reduir la quantitat d'informació arbitrària a un material d'aprenentatge fa molt més eficaç aquest aprenentatge. Un programa d'ordinador serà més fàcil d'aprendre quan redueixi l'arbitrarietat de les accions i les consignes. Com hem vist a partir del treball de Norman (1988) sobre ergonomia –una aplicació rellevant de la psicologia cognitiva de l'aprenentatge– organitzar la informació dins d'estructures normalitzades, si és possible amb significat per a l'usuari o qui les ha d'aprendre, és la millor manera d'ajudar l'aprenentatge.
A més de limitar la quantitat d'informació que ha de ser reproduïda literalment, podem ajudar a millorar-ne l'adquisició mitjançant estratègies per a tractar aquesta informació, més enllà del simple repàs. Encara que el material sigui arbitrari i no tingui sentit en si mateix, podem fer més fàcil el seu aprenentatge mitjançant estratègies o mnemotècnies que "presten" una organització al material, que, encara que no hi arribi a proporcionar significat, millora l'aprenentatge d'aquesta informació. Molts trucs mnemotècnics (associar la llista de la compra a les habitacions de la casa relacionades amb ella, formar una imatge amb dos elements arbitraris, fer rimes i cançons) es basen en aquesta lògica. Com hem vist, és el que fem en realitat en canviar la xifra clau per a accedir a les targetes de crèdit, de manera que encara que continuï sense tenir significat, és molt més fàcil de recuperar. Es tracta encara d'un aprenentatge associatiu, ja que es limita a associar un element d'informació nou a una estructura de coneixement previ sobreapresa.

2.3.Més enllà de l'aprenentatge d'informació verbal: l'efecte dels nivells de processament

Aquestes estratègies no donen encara significat al material, però ajuden a aprendre'l millor. Una manera encara més eficaç d'evitar el repàs cec és procurar que els materials d'aprenentatge s'aprenguin de la manera més significativa o comprensiva que es pugui. Molts dels aprenentatges fins ara esmentats en aquest apartat són inevitablement arbitraris, però en realitat molts dels aprenentatges per repàs en els quals estan ocupats habitualment els aprenents tindrien millors resultats si els intentessin adquirir d'una manera més significativa. Les funcions d'un microones, la recepta de les cloïsses a la marinera o l'organització d'una base de dades es poden aprendre com a llistes arbitràries, però també es poden comprendre fins a cert punt, buscant les relacions de significat que hi ha entre els elements que les integren (per què cal llançar la farina després de la ceba? puc usar all en lloc de ceba, si se m'ha acabat?).
En general, se sap que elaborar o recodificar una informació en un altre codi en millora l'aprenentatge (Spitzer, 2000). De fet, com més profundament es processi un material d'aprenentatge verbal, més probable és que s'adquireixi eficaçment. És el que es coneix com a efecte dels nivells de processament, que va ser mostrat en la dècada de 1970 en una sèrie ja clàssica d'estudis per Craik i Tulving (1975). Encara que ha estat debatuda, aquesta teoria mostra que quan als aprenents se'ls presenten llistes de paraules i se'ls demana que es fixin en si rimen o no entre elles aprenen moltes menys paraules que quan se'ls demana que es fixin en el seu significat. Com més profundament o significativament es processa i aprèn un material, més duradors i generalitzables en són els resultats. Comprendre és la millor alternativa al repàs.
Experiments de Craik i Tulving (1975) sobre l'efecte dels nivells de processament
En els seus experiments, Craik i Tulving (1975) enfrontaven diversos grups de subjectes a una mateixa llista de paraules i feien variar el nivell en cadascun dels grups que processava la tasca. Per exemple, a un grup se li demanava que comprovés durant una sèrie d'assaigs si les paraules eren escrites en majúscules o minúscules (processament estructural); a un altre que decidís si aquesta paraula rimava o no amb una altra de prèviament fixada (processament fonètic), i, finalment, a un tercer grup se li demanava que comprovés si la paraula podia ser encaixada en una frase determinada (processament semàntic).
Els resultats mostraven que com més profund n'era el processament millor n'era el record, és a dir, s'aprenia millor. Relacionar les paraules pel significat n'afavoreix l'aprenentatge en major mesura per a processar-les a nivells més superficials.
En tot cas, els resultats i implicacions d'aquests estudis van ser, des del primer moment, controvertits (1) .

3.Aprenentatge i comprensió de conceptes

3.1.De la informació verbal als conceptes

Els límits de l'aprenentatge associatiu d'informació arbitrària, fets i dades, es perceben clarament si comparem aquest aprenentatge amb la comprensió de conceptes. L'activitat següent us pot ajudar no solament a entendre'n la diferència, sinó a aprendre-la d'una manera més duradora. L'activitat és, en si mateixa, una bona manera d'elaborar o codificar aquesta idea, per fer servir els termes que estem usant.
Activitat
Aquesta activitat es basa en la tasca utilitzada per Wertheimer (1945) per a diferenciar entre aprenentatge productiu i reproductiu. Primerament, intenteu resoldre la fase A i, després, independentment del vostre èxit, la fase B.
Fase A
1) Recordeu el que era el binomi de Newton? Podríeu escriure a continuació aquella fórmula matemàtica que recitàvem quan ens preguntaven per ell?
..............................................................................................
2) Si no recordeu què era el binomi de Newton, us podem preguntar el mateix, però d'una altra manera, si us demanem que completeu la fórmula matemàtica següent:
(a + b)2 = ...................................................................................................
3) Suposem que ara ja l'heu recordat, No obstant això, per si de cas, us indiquem que el binomi de Newton deia que la suma d'un binomi al quadrat era igual que el quadrat del primer més el quadrat del segon més el doble del primer pel segon. (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab
4) Ara, que segur que us sabeu la fórmula, ens podríeu explicar el perquè d'aquesta fórmula?
5) Segurament si no sou matemàtics, us resultarà molt difícil o impossible aquesta explicació. Una altra manera de veure si aquesta fórmula es comprèn és intentar generalitzar-la. Així que si realment coneixeu el binomi de Newton, us costarà poc completar les fórmules següents:

  • (a – b)2 =

  • (a + b + c)2 =

b

a

b

b2

a x b

a

a x b

a2
Fase B
Resulta difícil fer aquestes tasques quan les fórmules s'han après d'una manera repetitiva, sense comprendre'n el significat. Comprendre la tasca o, en paraules de Wertheimer, aconseguir un aprenentatge productiu, seria construir una gestalt, una representació integrada de tots els elements del problema. Vegem la gestalt, en forma de figura geomètrica que suggeria aquest autor per a resoldre la tasca del binomi de Newton. Analitzeu la figura i intenteu trobar les raons per les quals (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab. Després, intenteu novament trobar les fórmules de les dues últimes tasques o, en cas que les hagueu resolt, busqueu exemples nous en què aplicar el que hàgiu après (per exemple (a + b)3 :...............).
Sobre l'exemple de l'activitat anterior podem il·lustrar algunes de les diferències entre aprenentatge d'informació verbal i comprensió recollides en la taula següent.

Aprenentatge d'informació verbal

Aprenentatge de conceptes

Consisteix en

Còpia exacta o literal

Relació o interacció amb coneixements previs

Es basa en

Creixement (repàs)

Ajust (comprensió o interpretació)

Naturalesa

Quantitativa

(tot o res)

Qualitativa (amb nivells intermedis o graduals de significat)

Permanència

Escassa (sense repàs)

Més gran

Transferència

Molt limitada (context)

Superior (organització)
1) En primer lloc, com s'ha assenyalat, els fets i dades s'aprenen d'una manera literal, mentre que els conceptes s'aprenen relacionant-los amb els coneixements previs que es tenen. Això fa que l'aprenentatge de dades factuals es pugui fer sense atendre gaire als coneixements previs o l'experiència prèvia de l'aprenent. De fet, en els experiments es tendeixen a buscar materials neutres o sobre els quals no hi pugui haver coneixements previs. Ebbinghaus va arribar a l'extrem d'usar síl·labes sense sentit per a assegurar l'arbitrarietat del material; el mateix fan més recentment els estudis sobre aprenentatge de regles per processos implícits, usen regles que associen unitats arbitràries. En canvi, l'aprenentatge de conceptes només podrà ser eficaç si parteix dels coneixements previs dels aprenents i els aconsegueix activar i connectar adequadament amb el material d'aprenentatge, la qual cosa implica considerar com una variable crítica la història prèvia d'aprenentatges.
2) A més, l'adquisició de fets i dades és de caràcter absolut, tot o res. Hi ha els qui se saben la llista dels reis gots i els qui no se la saben. O algú que sap quina és la capital d'Azerbaidjan o el pes atòmic del poloni, o no ho sap. En canvi, els conceptes no se saben "tot o res", sinó que es poden entendre a nivells diferents. Un estudiant pot comprendre a un cert nivell el concepte de contrast d'hipòtesis, mentre que un metodòleg l'entendrà a un nivell diferent i d'una manera qualitativament diferent. Mentre que l'aprenentatge de fets només admet diferències "quantitatives" ("sí" que el sap o "no" el sap), l'aprenentatge de conceptes es caracteritza pels matisos qualitatius (no es tracta tant de si l'aprenent el comprèn o no, sinó de "com" el comprèn). Tal com hem vist en el mòdul anterior, les diferències produïdes per l'aprenentatge entre experts i principiants no es redueixen a diferències quantitatives, sinó sobretot al diferent nivell en el qual comprenen –és a dir organitzen conceptualment– els coneixements adquirits.
Per tant, l'aprenentatge de fets o de dades és un procés que no admet graus intermedis. Si no es produeixen les condicions adequades per a l'ús òptim dels processos associatius (en la presentació contingent del material, en la pràctica i el reforçament) no s'aprèn. Una vegada satisfetes aquestes condicions, i après el material, es pot reproduir fidelment (per exemple, el número de telèfon del nostre restaurant preferit o la fórmula química del bicarbonat sòdic) només si repassem o practiquem cada cert temps. La nova pràctica no afegirà res a l'aprenentatge, únicament evitarà l'oblit (sempre sabrem el mateix número de telèfon o la mateixa fórmula). En canvi, el procés de comprensió és gradual; és pràcticament impossible aconseguir una comprensió òptima (similar a la que tindria un expert) la primera vegada que ens enfrontem a un problema (per exemple, entendre com funciona un microones o com es produeix l'aprenentatge per comprensió). Si dirigim els nostres esforços a la comprensió i no solament a l'aprenentatge de dades (per exemple, quant temps cal per a coure la pasta o les verdures; quina influència té la metacognició o els coneixements previs en l'aprenentatge), a poc a poc anirem comprenent quins tipus de materials podem usar al microones o quines activitats poden millorar l'aprenentatge i com hem d'usar els uns i els altres. Cada assaig o intent nou ens pot proporcionar una comprensió nova del fenomen una mica màgic de la cocció al microones. Els efectes de la pràctica són molt diferents en l'aprenentatge associatiu i en el constructiu.
3) Finalment, els fets i els conceptes no solament difereixen en el seu aprenentatge, sinó també en el seu oblit. El que comprenem ho oblidem de manera ben diferent d'aquest oblit ràpid de la informació arbitrària. Com ja heu estudiat a Psicologia de l'atenció i la memòria, organitzar el material, és a dir, establir relacions significatives entre els seus elements, en facilita la recuperació (recordeu la metàfora que llavors vam fer servir? Sou capaços de recuperar-la? Seria un bon indici del vostre aprenentatge que recordéssiu que el coneixement no és una cadena de baules, sinó un raïm de relacions, un arbre de sabers). El material d'aprenentatge serà més significatiu com més nombroses siguin les relacions que aconsegueixi establir l'aprenent no solament entre els elements que l'integren, sinó també, i essencialment, amb altres coneixements previs que tingui ja en la seva memòria permanent.
Activitat
Continuem amb el costum de les activitats en tres columnes... Voldríem que poséssiu exemples personals d'informació verbal, conceptes i també aprenentatges que integren ambdós tipus de resultats, tant en situacions de la vida quotidiana com en contextos d'aprenentatge formal (com aquest). Quan conclogueu la tasca us en demanarem algunes reflexions.

Aprenentatge repetitiu: informació verbal

Aprenentatge per comprensió: conceptes

Adquisició d'informació verbal i conceptes

Vida quotidiana

Vida quotidiana

Vida quotidiana

Exemples

Exemples

Exemples

Aprenentatge formal

Aprenentatge formal

Aprenentatge formal

Exemples

Exemples

Exemples

Ara que heu conclòs la tasca, intenteu respondre les preguntes següents i a partir d'elles elaboreu una reflexió personal sobre el vostre propi aprenentatge verbal i conceptual.

  • Us ha resultat fàcil trobar exemples per a totes les caselles? Quins han estat més difícils?

  • Segurament haureu usat la tercera casella –la d'integració d'aprenentatges– amb més facilitat que en l'activitat inicial del mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu", en la qual es pensava en procés d'aprenentatge més que en resultats? A què creieu que es deu, si s'ha produït, aquesta discrepància? (Més avall se n'ofereix una possible resposta, intenteu primer la vostra.)

  • És més habitual intentar comprendre en la vida quotidiana o en contextos d'aprenentatge formal? Per què creieu que passa això?

Podeu recordar aquí, per a pensar en la naturalesa dels processos de comprensió, en el text que heu llegit en el mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu". Recordeu de què tractava? Podríeu intentar recordar-ne el contingut? Si feu l'esforç d'escriure ara el que vau aprendre sobre aquell text, possiblement el que fareu serà una reconstrucció del seu contingut, summament allunyada de la informació literal continguda en el text. Com que no era un text que inclogués informació nova o incongruent amb els coneixements previs del lector, gairebé amb certesa més que recordar el text, escriureu el que sabeu sobre el tema del text (que recordem, era el rentat de roba). En el mòdul anterior, assenyalem ja que els processos constructius –la reorganització del coneixement propi– calen quan hi ha algun desajust entre els coneixements previs, com a estructura conceptual que estableix relacions necessàries en un domini de coneixement, i la informació continguda en el material d'aprenentatge. Com que aquest text és poc probable que plantegi aquest repte, en el millor dels casos produirà creixement de la informació, si, gràcies a ell, afegiu alguna dada o fet nou al vostre coneixement sobre el rentat de roba.
Però podem tornar a una altra activitat del mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu" per a trobar exemples de situacions que requereixen un vertader aprenentatge per comprensió, en la mesura que requereixen modificar les pròpies estructures de coneixement. Tornem a l'activitat 2, a una de les preguntes:

A què es deuen les estacions de l'any?

Quina va ser la vostra resposta? La recordeu? Podeu, si no, intentar-ho novament. La resposta a aquesta pregunta és un exemple clàssic de comprensió.
Els estudis que s'han fet amb nens, o fins i tot amb adolescents i adults –molts d'ells amb instrucció científica– mostren que una resposta freqüent i intuïtiva és pensar que les estacions depenen de la proximitat del Sol respecte a la Terra, de manera que quan el Sol és més a prop de la Terra seria el període d'estiu i quan s'allunyés arribaria l'hivern. Les persones que responen així, saben no solament que les hores de Sol varien segons les estacions de l'any –almenys als països allunyats de l'equador– sinó també que el Sol escalfa menys a l'hivern. Aquesta és una informació que tenen i que, probablement, associen, d'una manera no conscient, continuant una regla associativa de semblança, però també de contigüitat temporal (vegeu la taula següent) a la relació entre la calor emesa i la proximitat d'altres fonts de calor (una estufa o xemeneia, el foc de la cuina...). Però en donar aquesta resposta, estan ignorant altres informacions que segurament també tenen i que, tanmateix, no relacionen amb aquesta a l'hora de donar una explicació (la distància enorme del Sol a la Terra que fa poc rellevant l'acostament o allunyament relatiu, el fet que quan en un hemisferi és estiu a l'altre és hivern, mentre que la seva distància al Sol ha de ser la mateixa, que als països nòrdics que tenen més hores d'exposició solar a l'estiu, no fa més calor...). En suma, si es reflexiona sobre aquesta incongruència, cal buscar noves relacions conceptuals entre aquestes unitats d'informació. I això comporta afegir un altre concepte com és l'angle d'incidència dels rajos solars que permet establir relació entre els uns i els altres i ajuda a comprendre aquest fenomen. Comprendre no és simplement afegir una informació nova a la base de dades, sinó trobar vincles necessaris entre aquestes dades, cosa que sol requerir reorganitzar per processos d'ajust (generalització i discriminació) l'estructura de coneixement en aquesta àrea.
Alguns exemples de la manera com les persones interpreten fenòmens científics quotidians, basant-se en un aprenentatge associatiu que proporciona creences clarament oposades a les establertes per la ciència.

Regla

Exemples

Semblança

  • Si fa calor, ens traiem roba, ja que la roba "fa calor".

  • El fenotip és un reflex del genotip.

  • Si em fa mal l'estómac, serà una cosa que he menjat.

  • Si l'aigua és humida, les partícules d'aigua també seran humides.

  • Si un sòlid és visiblement quiet, les partícules que el componen també seran immòbils.

Contigüitat espacial

  • Les bombetes més properes a la pila en un circuit en sèrie lluiran amb més intensitat que les més allunyades.

  • L'aigua condensada a les parets d'un got és aigua que es filtra per les parets.

  • La contaminació només afecta les ciutats, ja que al camp es respira aire pur.

Contigüitat temporal

  • Si ens fa mal el cap o l'estómac, serà per l'últim que hàgim fet o menjat.

  • La forma de les muntanyes es deu a l'erosió i no als moviments geològics.

  • Si se'ns asseca el bonsai serà que la setmana passada va fer calor (encara que potser portem sense adobar-lo dos anys).

Covariació qualitativa o quantitativa

  • Si quan tinc febre i mal de cap em prenc un antibiòtic i em curo, per més que diguin els metges, creuré que els antibiòtics curen la grip.

  • Per a escalfar més ràpidament la casa se sol pujar al màxim la temperatura al termòstat.

  • S'assumeix que com més velocitat porta un cos més gran és la força adquirida.

  • S'assumeix que la velocitat de caiguda dels objectes augmenta amb el pes.

Pres de J. I. Pozo i M. A. Gómez Crespo (1998). Aprender y enseñar ciencias. Madrid: Morata, en què es pot trobar una explicació més detallada de com s'aprenen aquests coneixements previs, per processos associatius, i com es poden canviar per processos constructius, que requereixen una instrucció científica explícita, que, tanmateix, no sol ser suficient per a promoure'n la comprensió.

Veiem, per tant, que la comprensió implicarà sempre intentar relacionar explícitament els materials d'aprenentatge (siguin els moviments de la Terra entorn del Sol, les lleis de la termodinàmica o les instruccions per a usar l'mp3) a coneixements previs que en molts casos consisteixen, com es reflecteix en la taula anterior, en creences o representacions socials adquirides, d'una manera, en gran mesura, implícita, per processos d'aprenentatge associatiu. En aquest procés d'intentar assimilar o comprendre situacions noves, es produeix no sols un creixement o expansió d'aquests coneixements previs, sinó també, com a conseqüència d'aquests desequilibris o conflictes entre els coneixements previs i la informació nova, un procés de reflexió sobre els coneixements propis, que segons la seva profunditat, tal com hem vist en el mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu", poden donar lloc a processos d'ajust, per generalització i discriminació, o reestructuració, o canvi conceptual (en el pròxim apartat), dels coneixements previs. El tipus de canvi que tingui lloc en l'estructura dels coneixements previs (creixement, ajust o reestructuració) i amb ells el grau de comprensió assolit, dependran no solament de la claredat i organització dels materials presentats, sinó de la seva relació amb els coneixements previs activats i la reflexió sobre aquesta relació conceptual generada en l'aprenent per l'activitat. Més endavant, veurem les condicions i processos de l'aprenentatge per reestructuració, la forma més radical de canvi cognitiu en l'aprenentatge. Però abans vegem un cas concret d'aprenentatge per comprensió, que ens permet il·lustrar amb més detall els processos d'aprenentatge implicats.

3.2.Un exemple d'aprenentatge per comprensió: la lectura de textos

Un bon exemple d'ús i aplicació dels processos d'aprenentatge per comprensió és el cas de la lectura. Encara que els processos de lectura es poden analitzar a molts nivells (codificació ortogràfica, fonològica, estructures textuals narratives i argumentatives, etc.), aquí ens centrarem únicament, i sense poder-hi aprofundir gaire, en els processos implicats en la comprensió dels textos. Igual que en la resta dels aprenentatges d'informació verbal, és possible apropar-se als textos des d'un processament superficial, que es limiti a reproduir, mitjançant processos associatius, les unitats d'informació contingudes en el text, sense alterar-ne el contingut ni l'ordre, que implicaria aprendre el text al peu de la lletra –el malanomenat aprenentatge memorístic– fins a nivells de processament més profund, que produirien ja una comprensió del text, i que implicarien, en tot cas, no solament descodificar les paraules que formen el text sinó una vegada més relacionar-les amb altres idees o conceptes continguts o no continguts en el text. Aquest procés de cerca de relacions entre unitats intratextuals –entre les diferents proposicions que integren el text– i extratextuals –d'aquestes proposicions amb altres coneixements previs o idees no continguts en el text però que s'hi donen per suposats o coneguts– se solen entendre com un procés inferencial que té, al seu torn, diversos nivells de processament, que, deixant de banda aquí altres processos de descodificació més bàsics, recorrerien una vegada més el continu que va de l'aprenentatge repetitiu a la comprensió:
Nivell 1. Comprensió de cadascuna de les paraules que apareixen en el text, la qual cosa implica no solament processos d'accés lèxic, sinó amb freqüència resoldre possibles ambigüitats situant aquestes paraules en el context de la frase.
Nivell 2. Elaborar el significat de cadascuna de les proposicions que formen el text.
Nivell 3. Relacionar unes proposicions amb d'altres, i buscar la coherència lineal entre les proposicions que formen el text, és a dir, com es relaciona cada proposició amb la següent en el marc d'una estructura narrativa, expositiva o argumentativa.
Nivell 4. Fer inferències per a buscar la coherència global del text, és a dir, el seu propòsit o significat, el seu objectiu, cosa que sol implicar recórrer a una idea principal que l'organitza, més enllà de cadascuna de les proposicions que l'integren.
Nivell 5. Anar més enllà de les idees contingudes explícitament en el text fent inferències que serveixin per a aplicar contextos o situacions d'aprenentatge nous.
El conjunt de relacions lineals entre les proposicions o unitats d'informació que componen un text es coneix com microestructura (nivells 1, 2 i 3 anteriors). La macroestructura del text es correspondria amb l'anàlisi de la seva coherència global i seria la idea o conjunt d'idees que reflecteixen el significat del text, més enllà de les proposicions en les quals està formulat (nivell 4). L'anàlisi més profunda del text, que implicaria poder-ne generalitzar el contingut a noves situacions o tasques, requereix generar un model de la situació (nivell 5), que permet transferir el significat d'aquest text a tasques noves.
Nivells d'aprenentatge per comprensió en el cas de la lectura de textos

Nivells

Microestructura

1

Comprensió de paraules

2

Comprensió de proposicions

3

Coherència lineal entre proposicions

Macroestructura

4

Coherència global del text

Generació de models

5

Inferències per a aplicar contextos nous
Podem tornar a algunes de les activitats anteriors per a comprendre millor la diferència entre aquests nivells d'aprenentatge en la lectura. Si tornem al text del "rentat de roba" contingut en el mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu", les dificultats de comprensió es devien precisament al fet que, en absència del títol, resultava molt difícil trobar aquesta idea principal i, per tant, dotar de significat al text (nivell 4: coherència global). No creiem que tinguéssiu problemes a l'hora comprendre el significat de cadascuna de les paraules que el componen (nivell 1), ni amb el significat de cadascuna de les proposicions (nivell 2) ni, fins i tot, amb la coherència lineal entre elles (nivell 3).
Però, podem tornar als dos principis enunciats al final del mòdul anterior respecte a les relacions entre els nivells d'aprenentatge (de l'associatiu al constructiu) –els recordeu? Si no us recomanem tornar a aquest text i llegir-lo no ja en el nivell 4, sinó en el 5– per a comprendre les relacions entre aquests nivells. D'una banda, veiem que el processament en cada nivell és clarament restringit pel processament en el nivell anterior (de la paraula a la proposició, de la proposició al text), però, de l'altra, també podem veure que els nivells més globals són els que donen sentit i reorganitzen els anteriors. Quan accedim pel títol al significat global del text, la coherència lineal s'incrementa –les frases que semblaven merament juxtaposades, ara s'organitzen– i fins i tot l'ambigüitat d'alguns termes molt abstractes (procediment, cicle) es resol contextualment. En canvi, la incapacitat d'accedir a aquesta idea principal dificulta fins i tot el processament dels nivells inferiors. Sens dubte, el que hi hagi aquesta relació no vol dir que aquests diversos nivells d'aprenentatge del text no puguin ser dissociats, i que, de fet, es dissociïn amb freqüència, no solament perquè algú sigui capaç d'aprendre el contingut literal d'un text però no el seu significat, sinó a la inversa, perquè se'n pot captar el significat i tanmateix no aprendre'n el contingut literal.
En la lectura d'un text, com en molts altres aprenentatges complexos, podem veure que els nivells d'aprenentatge inferiors restringeixen els aprenentatges de nivell superior, mentre que aquests últims reorganitzen el funcionament d'aquests processos inferiors.
Però si en el text del rentat de roba podem veure clarament reflectits els quatre primers nivells d'aprenentatge del text esmentats, no és un text adequat per a fer inferències en el nivell 5, anar més enllà del text, ja que com hem vist no presenta informació nova ni incongruent amb els coneixements previs del lector que en requereixin una reorganització dels coneixements. Però vegem un altre exemple relacionat amb les tasques que estem fent. Vet aquí un text que explica alguns dels fenòmens sobre els quals es preguntava en el mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu":
L'equilibri tèrmic

"La sensación de frío o calor que se experimenta al tocar un cuerpo no depende sólo de su temperatura, sino también, en gran medida, de su conductividad térmica. Si dos objetos de diferentes temperaturas se ponen en contacto, el calor fluye espontáneamente del más caliente al más frío, hasta el momento en que las dos temperaturas se igualan (equilibrio térmico). Ahora bien, en el caso de que un dedo toque un objeto más frío, cuanto más rápidamente sea capaz dicho objeto de pasar a otra parte el calor que recibe, más necesario será proporcionarle más para aproximarse al equilibrio térmico. La sensación de frío está asociada precisamente a la medida en que el calor es sustraído a nuestro dedo. La madera es un buen aislante térmico y se contenta con pequeñas cantidades de calor. Para un metal vale lo contrario".

A. Frova. (1999). Por qué sucede lo que sucede. Madrid: Alianza, p. 82 de la trad. cast.

Si ara torneu a la segona i tercera pregunta, si heu estat capaços de processar aquest text en els nivells de l'1 al 4 –entendre les paraules, les frases, la relació entre les frases i el significat o idea global del text: la relació entre equilibri tèrmic i conductivitat– hauríeu d'estar en condicions d'accedir al nivell 5 i generar un model de la situació per a l'ús d'estris a la cuina, però també per a les diferències tèrmiques entre la sorra de dia i de nit, i trobar una explicació comuna a ambdós problemes i altres situacions similars. La relació entre conceptes permet generar, per processos d'ajust, una estructura conceptual més integradora (equilibri tèrmic, calor, conductivitat, sensacions tèrmiques) que proporciona un comprensió més transferible i duradora, és a dir, un aprenentatge millor.
És obvi que aquesta diferenciació entre nivells d'aprenentatge o de comprensió dels textos no implica que tots els textos hagin de ser apresos igual. Alguns textos (les instruccions per a usar un mp3) es poden processar a un nivell superficial o literal, fer la seqüència de passos en l'ordre adequat sense preocupar-se per la seva coherència o relació; mentre tot vagi bé i les instruccions siguin eficaces, no cal més comprensió del que hem llegit. Però el cert és que la major part dels textos, acadèmics i no acadèmics, als quals ens enfrontem requereixen un aprenentatge més complex o profund (per exemple, aquest! S'hauria de llegir en el nivell 5 i generar models de les situacions d'aprenentatge quotidià i de laboratori a partir d'ell!). Però, en realitat, com mostra el text següent, la major part dels lectors mostren deficiències serioses per a afrontar un aprenentatge constructiu, dirigit a la comprensió, no solament en la lectura, sinó en molts altres àmbits acadèmics i no acadèmics.
Los procesos constructivos en el aprendizaje de la lectura y el Informe PISA

"Con regular periodicidad, cada dos años, a comienzos de diciembre, estalla el escándalo de los resultados del Informe PISA (Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos) que dan lugar a análisis catastrofistas sobre el sistema educativo, generalmente asociados a una indisimulada añoranza del pasado. Sin entrar a valorar el Informe ni sus resultados, hay un dato que merece destacarse. Parte de los bajos resultados obtenidos por nuestros alumnos (en lectura, en ciencias y en matemáticas, las áreas hasta ahora estudiadas) reflejan un aprendizaje superficial o repetitivo de esas materias más que una comprensión profunda de las mismas.

Tomando sólo una de esas áreas, la lectura, y en relación con el análisis de los procesos de aprendizaje que acabamos de presentar, un análisis realizado por Sánchez y García Rodicio (2006) sobre los ítems de lectura que planteaban mayores dificultades a nuestros alumnos concluye que «los estudiantes españoles parecen normales en comprensión superficial, por encima de la media en conocimientos pragmáticos e inferiores en los ítems de comprensión profunda» (p. 214). Ante lo cual los autores sugieren que «necesitamos que los alumnos se enfrenten a la experiencia de confrontar un texto con otros textos, un texto consigo mismo, un texto con ellos mismos» (p. 219).

El problema de nuestros alumnos no parece ser tanto que lean poco como que leen mal, es decir que no ejercitan los procesos de aprendizaje adecuados en su lectura."

E. Sánchez i H. García Rodicio. (2006) Re-lectura del estudio PISA: qué y cómo se evalúa el rendimiento de los los alumnos en la lectura. Revista de Educación, núm. extraordinari, 195-226.

Així com l'aprenentatge associatiu sembla usar-se amb eficiència i sense esforç, sense necessitat d'un entrenament específic –encara que de vegades calgui ajuda per a optimitzar-ne l'ús en el canvi conductual i comportamental–, en l'aprenentatge constructiu sembla que hagin intervingut el tipus de pràctiques socials a què són exposades les persones en el seu aprenentatge. No ens plantejarem aquí la manera d'intervenir en aquestes pràctiques, ja que ens portaria a terrenys educatius que no són l'objectiu d'aquesta matèria, però sí que podem acabar aquest apartat assenyalant algunes situacions que ens permeten discriminar, a partir del que hem explicat fins ara, el simple aprenentatge repetitiu d'informació verbal de la comprensió en contextos d'instrucció, ja que mostren com la psicologia de l'aprenentatge pot contribuir al disseny d'escenaris socials i culturals més eficaços.

3.3.Ajuda a promoure l'aprenentatge per comprensió

Amb freqüència, on els textos i els professors intenten promoure un aprenentatge de conceptes (que han de ser compresos, és a dir, assimilats als coneixements previs), els estudiants adquireixen informació, que repassen i reprodueixen literalment. Les causes de la Revolució Francesa o els principis de la mecànica en lloc de ser compresos, es reprodueixen mecànicament. La distinció entre adquirir informació i conceptes, que hem estat desenvolupant en aquestes pàgines, se sol tornar encara més difícil de percebre en molts contextos, atès l'ampli entrenament dels estudiants a l'hora de suplantar-ne l'un per l'altre, en simular que comprenen el que amb prou feines aconsegueixen repetir. La diferenciació establerta no tindrà significat, llevat que siguem capaços, en aprendre i en ajudar altres a aprendre, de discriminar ambdós tipus d'aprenentatge. Per a això, hem d'intentar:
1) Evitar tasques i situacions d'avaluació que permetin respostes reproductives, és a dir, evitar que la resposta "correcta" estigui literalment inclosa en els materials i activitats d'aprenentatge.
2) Plantejar, tant en l'aprenentatge com en l'avaluació, situacions i tasques noves, almenys en algun aspecte, de manera que exigim a qui aprèn la generalització dels seus coneixements a una nova situació.
3) Avaluar al començament de les activitats d'instrucció els coneixements, de manera que els aprenents activin les seves idees i treballin a partir d'elles.
4) Promoure i valorar les idees i expressions personals dels aprenents, promoure'n l'ús espontani, entrenar-los en parafrasejar (dir amb altres paraules, no les que literalment són en el text o l'exposició original) o descriure per si mateixos diversos fenòmens.
5) No tenir por de l'error, ja que hem vist que l'aprenentatge constructiu progressa a partir de l'error, i no solament en consolidar els encerts. Cal valorar les interpretacions i conceptualitzacions que s'allunyin o es desviïn de la idea o teoria acceptada. Quan algú fa una interpretació d'un fenomen desviada del coneixement acceptat o establert encara que requereixi una instrucció addicional, està mostrant un esforç per a assimilar aquest fenomen als seus coneixements, que sabem que és un indici de comprensió incipient.
6) Utilitzar tècniques "indirectes" en l'avaluació (classificació, solució de problemes, etc.) que facin inútil la repetició literal i acostumar els aprenents a aventurar-se en l'ús dels seus propis coneixements per a resoldre problemes i conflictes, expandint-ne el propi coneixement, en comptes d'esperar a rebre la solució explícita, ja empaquetada, llesta per al consum, d'una font externa (el mestre, el llibre, el manual d'instruccions, etc.).
Juntament amb aquesta "diferenciació conceptual progressiva" de fets i conceptes com a producte de l'aprenentatge (aquest seria un bon resultat de l'aprenentatge d'aquest mòdul si el lector comprèn i aplica aquesta distinció en el seu propi ambient d'aprenentatge), l'aprenentatge constructiu requereix un disseny explícit d'activitats d'instrucció dirigides a la comprensió, que s'han d'orientar cap a una pràctica reflexiva més que reproductiva.
Tanmateix, malgrat introduir totes les consideracions anteriors, de vegades ens trobem amb la impossibilitat de comprendre o assimilar certs conceptes a l'estructura de coneixements ja existent. En aquest cas, cal anar més enllà de l'ajust i reestructurar profundament els coneixements propis per processos de canvi conceptual per a poder assimilar els conceptes nous. Serà l'últim procés que analitzarem en aquest mòdul.

4.El canvi conceptual o la reestructuració del que hem après

Si l'esforç per a comprendre i donar sentit als coneixements, que de vegades es troben larvats o implícits dins de nosaltres, genera canvis més amplis i duradors, i per tant més aprenentatge, que el simple repàs de la informació rebuda, encara hi ha una manera més costosa d'aprendre però els efectes de la qual són encara més intensos i extensos, ja que implica una reestructuració total d'aquest arbre de coneixements, una vertadera revolució conceptual que remou, com un terratrèmol, els nostres coneixements des dels seus propis principis. En el mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu" hem vist que es tracta d'un tipus d'aprenentatge necessàriament poc freqüent però amb efectes transcendentals. De fet, perquè aquesta reestructuració es produeixi en un domini determinat (la mecànica, la química, els escacs, les relacions interpersonals o la psicologia de l'aprenentatge) cal haver passat abans per altres formes més elementals d'aprenentatge per al canvi conceptual (creixement, ajust per generalització i discriminació, etc.) que, per acumulació, acaben per fer necessària aquesta reestructuració o canvi conceptual radical. Però quan es fa aquest canvi conceptual necessari? I com té lloc?

4.1.Quan la reestructuració és necessària: l'adquisició de coneixement científic

Per ser la forma d'aprenentatge més complexa, ha estat el procés menys investigat. Només recentment ha començat a despertar l'interès dels investigadors, per la qual cosa encara ens queda molt per saber sobre com i quan es produeix el canvi conceptual. Però podem assumir que la reestructuració conceptual en un domini concret és necessària quan l'estructura dels coneixements previs de l'aprenent –els principis que organitzen les seves teories implícites, els seus coneixements formals o les seves creences i que hi subjeuen– és incompatible amb l'estructura dels nous models, teories o concepcions que s'han d'aprendre. Succeeix, de vegades, que els aprenentatges nous que s'han de produir –per raons acadèmiques, professionals o personals– són contraris als supòsits que tradicionalment hem assumit en un domini determinat.
Novament, com que no podem revisar tots els dominis –però aprendre és un verb transitiu, sempre té un objecte, un contingut, que afecta el mateix aprenentatge, almenys en el cas de l'aprenentatge constructiu–, cal que ens situem en algun exemple que ajudi a entendre aquesta idea. Atès que en pàgines anteriors ens hem ocupat de la física, de com es transfereix l'energia d'uns cossos als altres, podem il·lustrar ara el problema del canvi conceptual amb una altra disciplina propera –almenys en la nostra memòria escolar– com és la química elemental, concretament, l'aprenentatge de la naturalesa de la matèria i els seus canvis. Reprenguem per a això una pregunta plantejada en una activitat del mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu":
Activitat

  • Com sens dubte sabreu és més fàcil dissoldre un terròs de sucre en cafè calent que en cafè fred.

    • Per què?

  • Tenim una pedra i un caramel. Si els introduïm en un got d'aigua i ho agitem, podrem observar al cap d'una estona que el caramel s'està dissolent en l'aigua, mentre que la pedra no.

    • Per què creieu que passa això?

  • Quan estenem una camisa molla al Sol, al cap d'un temps la camisa s'ha assecat.

    • Per què creieu que passa això?

  • A casa, de tant en tant es llança insecticida a les habitacions. Sabem que si llancem una mica d'insecticida amb un esprai en un racó, al poc temps tota l'habitació fa olor d'insecticida.

    • Per què creieu que passa això?

  • Tots sabem com funciona un termòmetre dels de columna de mercuri. Quan augmenta la temperatura puja el nivell del mercuri.

    • Per què creieu que passa això?

Recordeu el que vau respondre en el seu moment? És possible que escrivíssiu coses com "perquè la calor fa que el sucre es dissolgui millor". O potser vau pensar llavors en termes de partícules? Potser ara, després de tot el que heu llegit i sobre el que heu reflexionat, podeu intentar una comprensió més profunda del fenomen. O millor encara, intenteu respondre a les preguntes següents:
Segurament, després del suggeriment anterior, haureu intentat explicar aquestes situacions recorrent a les partícules que componen la matèria. Però el que sabem és que la gent no usa espontàniament el seu coneixement químic per a interpretar situacions quotidianes. D'acord amb el que hem vist en l'apartat anterior en referir-nos als textos, diríem que no genera "models de la situació" a partir del seu coneixement químic. Segurament, aquesta resistència a comprendre el món material en termes del funcionament de la matèria a microscòpicament es deu a les dificultats que planteja l'aprenentatge d'aquests models científics. La major part de les persones que intenta explicar fenòmens com els que hem presentat anteriorment (vegeu la taula següent) cometen errors característics que reflecteixen la impossibilitat de comprendre o assimilar el model cineticomolecular en què s'haurien de basar aquestes explicacions als seus coneixements previs, atesa la incompatibilitat bàsica entre ambdós tipus de coneixement (Pozo i Gómez Crespo, 1998).
1) Per què es dissol un caramel en aigua i una pedra no ho fa?
"... el caramel té substàncies solubles i la pedra no..."
"La pedra no es dissol... és dura i forta i està feta per la naturalesa..."
"El caramel té partícules que es dissolen i la pedra no."
"Les partícules de la pedra són més juntes que les del caramel."
2) Per què s'asseca una camisa quan s'estén al Sol?
"... la calor evapora l'aigua..."
"... els raigs del sol emeten calor que és el que fa que s'assequi."
"... l'aire actua com un eixugador..."
"... la calor elimina la humitat..."
"Les molècules d'aigua amb la calor es transformen en gasos..."
3) Per què puja el mercuri del termòmetre quan augmenta la temperatura?
"... el mercuri augmenta de mida amb la calor."
"... a la mateixa pressió, en augmentar la temperatura augmenta el volum..."
"... en augmentar la temperatura augmenta la pressió..."
"... a una certa temperatura el mercuri augmenta el seu nivell..."
"... les seves molècules es dilaten amb la calor."
"... en interaccionar les partícules de mercuri amb la temperatura... fa que aquest perdi densitat i per tant tendeixi a pujar..."
El nostre coneixement intuïtiu sobre la matèria i la seva composició, basat, en part, en les regles d'aprenentatge associatiu il·lustrades anteriorment, es basa en supòsits incompatibles amb el coneixement químic que s'ha d'aprendre (vegeu la taula següent). Davant el sistema complex de partícules en interacció contínua que proposa la teoria escolar, tendim a interpretar els canvis a partir d'un model causal simple i unidireccional, caracteritzat perquè les partícules experimenten els mateixos canvis que la matèria observable (per exemple, en la tasca del termòmetre se sol dir que les partícules de mercuri es dilaten, o que les partícules d'aigua a la camisa s'evaporen). Les partícules considerades com trossos de matèria contínua, divisible i estàtica, per tant, tindran més matèria entre elles i només es mouran, agitaran o vibraran en cas que hi hagi un agent extern que causi aquest moviment (un corrent d'aire en el cas de l'insecticida, o els gasos, etc.).
El canvi conceptual en química

Fets i dades dels que parteix l'alumne i que fan que adopti unes creences

Coneixements previs

  • La matèria és tal com es veu: contínua i estàtica. El repòs és el seu estat natural i no existeix el buit.

  • N'hi ha prou amb una descripció macroscòpica per a explicar les característiques de la matèria, encara que, de vegades, es pot recórrer a les partícules.

  • Si la matèria és constituïda per partícules, aquestes han de tenir les mateixes propietats que el sistema a què pertanyen.

  • Si les partícules expliquen el comportament de la matèria, quan la matèria experimenta un canvi, les seves partícules han d'experimentar el mateix canvi.

  • Com més semblants siguin les substàncies inicial i final, més petit serà el canvi atribuït a les partícules.

Causalitat lineal i unidireccional

Relacions causals que estableix l'alumne

  • Els canvis que experimenta la matèria són determinats pel canvi de les seves característiques externes.

  • Els canvis que experimenten les partícules coincideixen amb els canvis macroscòpics de la substància estudiada (color, estat físic, aspecte, etc.).

  • Les partícules només poden sortir del seu estat natural, el repòs, quan hi hagi un agent que provoqui el canvi.

  • Els canvis en les partícules són causats per un agent extern. Quan hi ha una interacció entre elles, aquesta és unidireccional: una partícula provoca el canvi de l'altra.

Interacció entre partícules

La naturalesa corpuscular de la matèria segons la ciència

La matèria com un sistema d'interacció entre partícules:

  • La matèria és formada per partícules.

  • Les partícules s'estan movent contínuament i en interacció.

  • Entre les partícules no hi ha absolutament res, buit.

  • Les partícules es poden agrupar en estructures més complexes.

  • Les interaccions entre partícules provoquen canvis en el seu moviment o en les associacions entre partícules que són els responsables dels canvis macroscòpics de la matèria.

Font: Pozo i Gómez Crespo, 1998

A més, el canvi conceptual, en el cas de produir-se, no ha d'implicar necessàriament un abandonament d'aquests coneixements previs, tan eficaços en nombrosos contextos quotidians i en la interacció social, sinó la seva integració jeràrquica (adoptar la terminologia de l'aprenentatge per comprensió) en la nova teoria explícitament elaborada. Encara que comprenguem la mecànica celeste newtoniana, continuarem dient que surt el Sol, continuarem comprant besucs i potes de be pel seu pes i no per la seva massa, i continuarem veient la matèria com una cosa contínua encara que sapiguem que en el més íntim de si mateixa és plena de forats, d'espais misteriosament buits. Els experts en un domini solen conservar moltes de les seves intuïcions o coneixements implícits, però diferenciats dels coneixements disciplinaris en aquest àrea i subordinats conceptualment a ells. En lloc de barrejar ambdós tipus de coneixement, els diferencien i integren sàviament.

4.2.Promoció del canvi conceptual

Per tant, sabem avui que el canvi conceptual no implica tant abandonar els coneixements previs, com relacionar-los amb aquests coneixements i models nous, necessàriament més complexos, mitjançant un procés que no implica només ajustar aquests coneixements previs –modificar-ne l'estructura per a incloure aquests nous sabers–, sinó canviar radicalment els supòsits del nostre coneixement. En el cas de la química, el problema és l'acceptació conjunta dels conceptes de moviment intrínsec de les partícules, no causat per cap agent extern, i, sobretot, de discontinuïtat de la matèria, és a dir, la idea que entre les partícules hi ha un espai buit. El canvi conceptual requereix una reestructuració profunda de les nostres estructures de coneixement en un domini determinat. Es tracta, òbviament, d'un procés molt complex, tant en la història personal com en la pròpia història cultural, poc freqüent (les revolucions conceptuals en la ciència, l'art o la vida social solen ser infreqüents, a més de traumàtiques), però amb conseqüències molt importants per al nostre rendiment i la nostra activitat en aquest domini. Tornant al coneixement expert, com hem vist en el mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu", els experts, almenys en els dominis científics, artístics, etc., solen tenir estructures de coneixement amb capacitat d'integrar jeràrquicament altres coneixements (recordeu la figura de l'apartat), producte d'un canvi conceptual aconseguit per reestructuració.
La reestructuració en diferents dominis de coneixement, o quan és necessari el canvi conceptual?
Potser, a hores d'ara, estigueu pensant que tots els exemples de canvi conceptual han de ser de ciències? No hi ha canvi conceptual, o reestructuració, en altres dominis?
El cert és que sí que n'hi ha, però també és cert que els exemples resulten més clars en el domini científic, perquè allà les idees científiques xoquen d'una manera nítida amb les nostres creences intuïtives. Podem trobar exemples clars de canvi conceptual en un domini quan en l'evolució històrica del coneixement en aquest domini hi ha hagut una revolució conceptual, un canvi de paradigma que ha comportat un canvi radical en la forma d'entendre aquest domini. La química, la física, la biologia, la geologia han viscut aquestes revolucions i, per tant, el seu aprenentatge requereix sens dubte un canvi conceptual.
Però també els podem trobar en altres dominis. En història de l'art, de la literatura, de la música també hi ha exemples d'aquestes ruptures conceptuals... I potser us pregunteu i en psicologia? Hi ha hagut revolucions conceptuals en la psicologia científica que facin necessari aquest canvi conceptual per al seu aprenentatge? N'hi ha hagut?
Aquí és on s'entendrà millor per què tots els exemples presentats fins ara corresponen a l'àrea de les ciències de la naturalesa. Potser a causa de la joventut de la psicologia com a ciència és menys clar, o hi ha menys consens, sobre si hi ha hagut aquestes revolucions. Mentre que ningú no dubta de situar Newton, Einstein, Lavoisier o Darwin com a figures emblemàtiques en aquestes revolucions conceptuals, podem situar en el mateix nivell Watson, Simon, Piaget o Vygotski?
Més enllà de la intuïció que tingueu vosaltres, hi ha posicions diverses sobre això. Així, Thagard (1992), en un profund estudi de les revolucions conceptuals en diferents dominis, es mostra escèptic sobre que es pugui parlar d'una revolució conceptual en psicologia. En canvi, Pozo (1989) identifica el pas de les teories associacionistes a les teories constructivistes com una vertadera reestructuració del coneixement psicològic. De fet, el pas d'interpretar l'aprenentatge en termes merament associatius a comprendre'l com un procés de construcció implicaria, segons aquesta argumentació, un exemple vertader de canvi conceptual tal com aquí s'ha definit (Pozo, 2003, cap. VI).
Però fins i tot més enllà o més cap a aquí de la instrucció en aquests dominis de coneixement complex, la reestructuració dels nostres coneixements pot ser necessària en molts altres àmbits de la vida quotidiana. Així, alguns autors entenen certes formes de teràpia psicològica com un procés de reestructuració cognitiva de les idees dels pacients. Exemples d'això serien la teràpia racional emotiva d'Ellis (1964) o els models més recents de teràpies constructivistes (Mahoney, 1995).
Si en l'apartat anterior hem vist que un ús eficient dels processos de comprensió requereix una ajuda o intervenció mitjançant el disseny d'un determinat tipus de pràctiques, que posin l'accent no solament en la quantitat sinó en la qualitat de l'activitat d'aprenentatge, en el cas de la reestructuració aquesta intervenció és encara més necessària. Tornant al coneixement adquirit pels experts, se sap que la formació d'experts és més eficaç quan promou pràctiques reflexives en comptes de repetitives (Glaser, 1992). Tot i així, les dades que tenim avui en moltes àrees és que la instrucció habitual en aquests dominis no facilita aquesta reestructuració, per la qual cosa després de llargs anys d'instrucció científica, artística, o fins i tot d'intervenció psicològica, les persones no són capaces de reorganitzar el seu coneixement per a atendre aquestes noves demandes d'aprenentatge. Una vegada més, un coneixement millor dels processos d'aprenentatge implicats pot ajudar a millorar aquest disseny, que hauria de considerar tres processos relacionats, que s'il·lustren una vegada més en l'àmbit del coneixement científic (Pozo, 2003; Pozo i Gómez Crespo, 1998):

  • La reestructuració teòrica: davant les estructures simplificadores del coneixement quotidià, basat segons hem vist en les regles associatives d'aprenentatge implícit que hem estudiat (covariació, contigüitat, semblança, etc.) que es fonamenten en una causalitat lineal, el coneixement complex requereix interpretar els fenòmens en termes de relacions d'interacció i conservació dins de sistemes que tendeixen a certs estats d'equilibri dinàmic. Les relacions causals lineals que la nostra física intuïtiva prediu entre força i moviment, calor i temperatura, etc., es converteixen en el coneixement científic, en part d'un sistema de relacions que tendeixen a l'equilibri i la conservació de les propietats globals del sistema. Adquirir coneixements més complexos requereix també disposar d'estructures conceptuals més complexes a què integrar les representacions més primàries.

  • Una explicitació progressiva dels coneixements previs, generalment implícits, en diferenciar-los de les estructures i models utilitzats per les teories científiques. Això implica no solament una reflexió o explicitació d'aquestes idees implícites, sinó també el domini de nous llenguatges i sistemes explícits de representació que permetin redescriure aquests coneixements en termes de sistemes conceptuals més potents.

  • Una integració jeràrquica de les diverses formes de coneixement quotidià i científic. Davant el supòsit que la instrucció ha d'estar dirigida a l'abandonament dels coneixements previs, adquirir coneixement complex requereix una intervenció explícitament dirigida a ajudar a reconstruir i redescriure les vostres intuïcions, i situar-les en un marc conceptual nou i més potent.

Entesa així, l'adquisició de coneixement verbal, com a producte de l'aprenentatge constructiu, des de les seves formes més simples (creixement) a les més complexes (ajust i reestructuració), és un procés de multiplicació i integració de sabers. En lloc d'adquirir, com en l'aprenentatge associatiu, una resposta eficaç per a cada context o situació estimular, es tracta d'adquirir múltiples coneixements, i saber-los relacionar i integrar entre ells. Això és possible gràcies a la reflexió conscient sobre aquests sistemes de coneixement, a la metacognició que, com hem vist, és una part substancial d'aquests processos d'aprenentatge constructiu, que finalment ens permet utilitzar d'una manera estratègica els diferents sistemes de coneixement en contextos diferents i per a objectius diferents. Saber-ne més és també saber utilitzar millor tots els coneixements disponibles en funció de les metes i de les condicions de la tasca. Confiem que a hores d'ara no solament hàgiu adquirit més coneixement sobre l'aprenentatge associatiu i el constructiu, sinó que estigueu en condicions de saber quan i com se n'ha d'utilitzar cadascun i conegueu almenys els principis bàsics del que hauria de ser la intervenció psicològica per a ajudar els altres a aprendre, ja sigui d'una manera associativa o constructiva, o tornant a la nostra tercera columna, integrant ambdues maneres d'aprendre.

Activitats

Anàlisi d'un cas: adquirir coneixement sobre el tema de la població (geografia humana)
(Es recomana completar tota la tasca abans de revisar els criteris d'avaluació.)
1. Poseu exemples dels següents resultats d'aprenentatge en aquesta activitat (si creieu que n'hi ha), i justifiqueu la vostra resposta:

  • Informació verbal:

  • Conceptes:

  • Canvi conceptual:

2. Classifiqueu els resultats d'aprenentatge següents d'acord amb la taxonomia proposada en l'assignatura, i justifiqueu la vostra resposta:

  • Conèixer l'esperança de vida de diferents països desenvolupats i subdesenvolupats.

  • Saber calcular diferents taxes de l'evolució i situació de la població (per exemple, la taxa de natalitat, la taxa de mortalitat o el saldo migratori).

  • Saber a què es deuen fenòmens com l'envelliment d'una població o els moviments migratoris.

3. Moltes persones tendeixen a veure la immigració com un fenomen que només beneficia l'immigrant, que obté un lloc de treball i millora així la seva qualitat de vida, però que és negatiu per al país receptor, perquè els immigrants ocupen els llocs de treball que haurien d'ocupar els nadius del país i, per tant, en redueixen les oportunitats econòmiques.
a) Expliqueu a què creieu que es pot deure aquesta manera de concebre el fenomen de la immigració des del que heu après en aquest mòdul.
b) Quines activitats d'aprenentatge es podrien pensar per a ajudar una persona o grups de persones a adquirir-ne una comprensió més complexa?
Criteris d'avaluació
Aquí no es tracta tant d'identificar la resposta correcta sinó d'elaborar una argumentació coherent a partir dels continguts estudiats en aquest mòdul. Alguns criteris per a valorar i millorar les respostes en la tasca serien:
1.
a) Informació verbal: aprenentatge de dades sobre població (habitants de països, esperança mitjana de vida d'homes i dones en diferents països, renda per capita en diferents països, taxa de natalitat en diferents regions del món o de mortaldat infantil, població ocupada laboralment segons gènere en aquests mateixos països, etc.).
b) Conceptes: relacionar significativament algunes d'aquestes dades: la taxa de natalitat baixa als països europeus i la taxa d'ocupació femenina; la renda per capita i la immigració, etc.
c) Canvi conceptual: en pot ser un exemple (vegeu la tasca 3 més endavant) superar una visió lineal i simplista de l'emigració segons la qual els emigrants treuen riquesa, treuen llocs de treball, drets, en lloc de contribuir, de generar també riquesa. Implicaria una concepció de l'economia més complexa. També pot comportar canviar el concepte de cultura, des de l'homogeneïtat a la diversitat i integració cultural.
2. Seria una exemplificació de l'anterior...
a) informació verbal.
b) en realitat, implicaria conèixer dades, però no seria tant un aprenentatge verbal, tal com aquí s'ha presentat, sinó procedimental (vegeu el mòdul VII).
c) aprenentatge de conceptes.
3. Sobre la comprensió de la immigració...
a) Aquest problema, que té sens dubte altres dimensions actitudinals i culturals, també es pot entendre com un problema de canvi conceptual, amb les resistències que això comporta. L'economia no constitueix un sistema estàtic, amb relacions causals unidireccionals, sinó una estructura dinàmica, en la qual la riquesa no és fixa i es reparteix entre més o menys persones, sinó que es produeix en funció dels agents econòmics (oferta i demanda) i les seves interaccions. També es pot analitzar en termes de canvi conceptual la resistència a modificar creences sobre altres cultures i altres sistemes de valors.
b) Si assumim el model aquí presentat, per a arribar al canvi conceptual cal promoure abans el creixement de la informació i l'ajust. Els qui mantenen aquestes creences solen tenir bases de dades molt esbiaixades. Incrementar l'aprenentatge d'informació verbal per processos de creixement i ajudar a establir relacions entre aquestes informacions mitjançant integració conceptual pot ajudar a comprendre millor el fenomen.
Per a assolir el canvi conceptual es requeriria, tanmateix, una intervenció instruccional molt planificada que difícilment s'aconseguirà fora d'escenaris d'educació formal. Caldria fer que els estudiants contrastessin diversos models interpretatius del fenomen i que comprovessin la capacitat predictiva i explicativa de les dades o informacions adquirides. Si volem influir també en l'aspecte actitudinal, probablement caldria treballar amb informació de contingut emocional, i promoure actituds empàtiques, que ajudin a percebre el problema des del punt de vista de l'emigrant; per exemple, mitjançant històries sobre la vida dels emigrants espanyols en altres països, amb els quals a molts estudiants els resultarà més fàcil empatitzar.

Exercicis d'autoavaluació

1. L'ajust de conceptes comporta...

a) una restricció del camp d'aplicació d'un concepte basada en la detecció automàtica d'un criteri diferenciador.
b) el contrast explícit entre dos conceptes.
c) un resultat òptim de l'aprenentatge conceptual.

2. La presentació de dades anòmales que no són explicades per les concepcions intuïtives de l'aprenent...

a) no afecta el canvi conceptual.
b) necessàriament produeix el canvi conceptual.
c) no necessàriament produeix el canvi conceptual.

3. Conèixer els símbols per a representar diferents estadístics (per exemple, el de la mitjana o el de la desviació típica) implica...

a) l'adquisició d'informació verbal.
b) l'adquisició de conceptes.
c) depèn de les metes de la tasca.

4. Un alumne que coneix les característiques dels processos psicològics de la motivació, la memòria, l'aprenentatge, etcètera, però no és capaç d'establir relació entre ells, no ha dut a terme un procés necessari en l'aprenentatge significatiu o per comprensió, a saber...

a) el creixement o acumulació d'informació.
b) la diferenciació conceptual o discriminació progressiva.
c) la integració jeràrquica o generalització del que ha après.

5. Les equivalències entre el sistema mètric decimal i el sistema britànic (per exemple, a quants centímetres equival una polzada) serien com a resultat de l'aprenentatge...

a) conceptes.
b) informació verbal.
c) depèn de l'objectiu de l'activitat d'aprenentatge.

6. Per a un estudiant de Psicologia arribar a entendre les diferències entre la memòria de treball i la memòria permanent comporta un procés de...

a) canvi conceptual.
b) ajust de conceptes.
c) creixement del concepte previ de memòria.

Exercicis d'autoavaluació
1. a) Incorrecte.
b) Correcte.
c) Incorrecte.

2. a) Incorrecte.
b) Incorrecte.
c) Correcte.

3. a) Correcte.
b) Incorrecte.
c) Incorrecte.

4. a) Incorrecte.
b) Incorrecte.
c) Correcte.

5. a) Incorrecte.
b) Correcte.
c) Incorrecte.

6. a) Incorrecte.
b) Correcte.
c) Incorrecte.


Glossari

ajust m
Procés d'aprenentatge que, davant la detecció de desequilibris o desajustos entre les pròpies representacions i els objectes o esdeveniments observats en un domini donat d'acció o coneixement, permet la reorganització d'aquestes representacions mitjançant diferenciació o generalització conceptual (vegeu aquest mateix glossari)
aprenentatge constructiu m
Sistema d'aprenentatge característic, si no propi, de l'espècie humana que permet, mitjançant l'accés conscient als propis continguts de memòria (representacions explícites o coneixement), la seva reorganització o reconstrucció mitjançant processos de diferent complexitat: creixement, ajust i reestructuració (termes inclosos en aquest mateix glossari).
coneixement previ m
Representació prèviament adquirida per una persona –ja sigui per processos explícits o, més freqüentment implícits– que han de ser explícitament activats en alguns dels seus components per a promoure qualssevol de les formes de l'aprenentatge constructiu.
diferenciació conceptual f
Procés d'aprenentatge per ajust mitjançant el qual s'estableix una discriminació a partir d'un concepte prèviament establert, de manera que es generen altres subconceptes a partir del concepte inicial o es redueix el camp semàntic d'aquest. Hi ha un procés anàleg d'aprenentatge discriminatiu associatiu que, a diferència d'aquest, no suposa una diferenciació conscient entre dos conceptes.
expert -a m i f
Persona que ha adquirit un coneixement especialitzat en un domini concret, que sol basar-se tant en processos associatius (incrementen la base de dades i automatitzen accions i coneixements) com constructius (reestructuren el seu coneixement i el regulen més bé des d'un punt de vista metacognitiu).
generalització conceptual f
Procés d'aprenentatge per ajust mitjançant el qual s'integren diversos conceptes prèviament diferenciats o s'amplia el camp semàntic d'un concepte. Hi ha un procés anàleg d'aprenentatge discriminatiu associatiu que, a diferència d'aquest, no suposa una diferenciació conscient entre dos conceptes.
metaconeixement m
En un sentit estricte o literal, coneixement sobre el propi coneixement. Sol fer referència als processos cognitius que regulen, de manera més o menys conscient, el funcionament d'altres processos, per la qual cosa es pot dividir en metamemòria, metaatenció, etc. Se suposa que, com que requereix algun tipus d'explicitació, encara que alguns dels seus components puguin ser implícits, és una capacitat cognitiva pròpia de la nostra espècie.

FAQ

Després de llegir aquest mòdul hauríeu de ser capaços de diferenciar entre aprenentatge d'informació verbal, de conceptes i canvi conceptual. S'adquireix informació verbal quan s'aprèn a associar una sèrie d'elements o unitats d'informació d'una manera arbitrària entre ells. Hi ha informacions que només es poden aprendre així (casos clars en són el NIF, les dates d'aniversari o la capital de l'Uzbekistan), però hi ha altres vegades en les quals s'adquireix com a mera informació el que s'hauria de comprendre. Seria desitjable, per exemple, que vosaltres comprenguéssiu els principals efectes de l'aprenentatge d'informació verbal, amb la qual cosa en comptes d'organitzar-los en sis efectes, com apareix en l'apartat 2.1, els podríeu organitzar en quatre o en set; o si enteneu els nivells de comprensió lectora, aquests quatre nivells poden ser tres o sis, segons com els agrupeu. Comprendre és relacionar conceptualment unitats d'informació, que passen de mantenir una associació o juxtaposició arbitrària a mantenir relacions conceptuals o de significat. La comprensió produeix un aprenentatge de conceptes. Hauria de ser la manera predominant com hàgiu intentat aprendre aquest text, si és possible implicant-vos en processos de lectura, la que segons s'ha exposat en l'apartat corresponent, us hagi portat no solament a detectar la coherència local en cada apartat del text, sinó la seva coherència global, la idea que us vol comunicar aquest mòdul, i fins i tot a relacionar el contingut d'aquest mòdul amb altres experiències vostres d'aprenentatge, generant models d'aquestes situacions i assolint-ne una plena comprensió.
Però també, potser, en els exemples relacionats amb l'aprenentatge de la ciència, hàgiu pogut detectar les dificultats per a aconseguir un canvi conceptual en aquests dominis. Com, malgrat els vostres anys d'aprenentatge en aquests dominis –a l'escola, però també fora d'ella–, no heu aconseguit una bona comprensió d'alguns dels conceptes implicats, perquè aquesta comprensió hauria requerit una reestructuració dels vostres coneixements previs que no va ser possible, segurament perquè les condicions de la pràctica d'aprenentatge no van ser les adequades per a promoure aquest canvi conceptual.
Per a completar el que hauríeu de saber, us suggerim una tasca que podeu fer a fi de comprovar la diferència entre repetir informació verbal i comprendre. Es tractaria que repasséssiu el material de l'assignatura i identifiquéssiu en els diversos mòduls: (a) informació verbal que heu d'adquirir; (b) conceptes; per a això, us podeu servir no solament del contingut dels mòduls i els seus diversos recursos didàctics, sinó especialment d'aquests apartats finals dels mòduls ("Què hauríeu de saber" i "Autoavaluació"). La tasca us servirà a més de repàs, que no és poc.

Bibliografia

Referències bibliogràfiques
Baddeley, A. (1982). Your memory. Londres: Sidgewick and Jackson. Trad. cast. de M. V. Sebastián i T. del Amo (1984). Su memoria. Cómo conocerla y dominarla. Madrid: Debate.
Craik, F. I. M. i Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, 104, 268-294. Trad. cast a Estudios de Psicología, 1980, 2, 110-146.
De Vega, M. (1984). Introducción a la psicología cognitiva. Madrid: Alianza.
Ebbinghaus, H. (1885). Uber das gedächtnis. Leipzig: Dunker.
Ellis, A. (1964). Reason and emotion in psychotherapy. Trad. cast. (1980). Razón y emoción en psicoterapia. Bilbao: Desclée de Brower.
Glaser, R. (1992). Expert knowledge and processes of thinking. A D. F. Halpern (Ed.), Enhancing thinking skills in the sciences and mathematics. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Mahoney, M. (1995). Cognitive and constructive psychotherapies: theory, research and practice. Nova York: Springer.
Norman, D. A. (1988). La psicología de los objetos cotidianos. Madrid: Nerea, 1990.
Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
Pozo, J. I. (2003). Adquisición de conocimiento: cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata.
Pozo. J. I. (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza
Pozo, J. I. i Gómez Crespo, M. A. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Madrid: Morata.
Pozo, J. I., Mateos, M., i Pérez Echeverría, M. P. (2006). Aprender para comprender y construir conocimiento. Buenos Aires: Santillana.
Sánchez, E. (1993). Los textos expositivos. Madrid: Santillana/Aula XXI.
Spitzer, M. (2002). Lernen. Heidelberg, Alemanya: Elsevier. Trad. cast d'E. Torres (2005). Aprendizaje. Madrid: Ediciones Omega.
Thagard, P. R. (1992). Conceptual revolutions. Princeton, N. J.: Princeton University Press.