Els processos d'aprenentatge constructiu

  • Juan Ignacio Pozo Municio

    Juan Ignacio Pozo Municio

    Catedràtic de Psicologia Bàsica a la Universitat Autònoma de Madrid, on imparteix matèries relacionades amb la psicologia de l'aprenentatge. Les seves investigacions s'han centrat en la millora de l'aprenentatge en dominis específics de coneixement, i també en l'estudi dels processos i estratègies d'aprenentatge en aquests mateixos dominis.

PID_00273418
Quarta edició: febrer 2020
© Juan Ignacio Pozo Municio
Tots els drets reservats
© d'aquesta edició, FUOC, 2020
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Realizació editorial: FUOC
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars dels drets.

Introducció

En aquest mòdul i en el següent s'analitzaran aquelles formes d'aprenentatge específicament humà que van més enllà dels tipus d'aprenentatge associatiu estudiats fins ara. Encara que han rebut diverses denominacions, genèricament es coneixen com a processos d'aprenentatge constructiu i tenen el seu fonament en els recents desenvolupaments de la psicologia cognitiva de l'aprenentatge i de la instrucció.
Identificarem alguns àmbits i problemes en els quals no n'hi ha prou amb aprendre associant unitats d'informació, sinó que cal activar processos dirigits a l'extracció del significat o comprensió d'informació. Però veurem que l'aprenentatge associatiu i el constructiu, en lloc de ser sistemes independents, que actuen sempre davant de tasques diferents, són tipus d'aprenentatge que tenen funcions complementàries. Per a això, ens introduirem en un dels enfocaments més característics per tal d'investigar els processos d'aprenentatge complex, o constructiu, com és l'estudi de l'adquisició de la perícia o el coneixement expert en un domini concret, i estudiarem les diferències entre persones expertes i principiants en aquest domini.
Més endavant, identificarem tres processos d'aprenentatge constructiu –creixement, ajust i reestructuració– que fan possible donar contingut psicològic a aquesta relació amb l'aprenentatge associatiu mitjançant un continu amb nivells de complexitat creixent.
L'activació i l'ús eficaç d'aquests processos d'aprenentatge constructiu requereixen una activitat reflexiva o conscient de la persona que aprèn, que ha de gestionar el seu aprenentatge per a optimitzar-lo. L'aprenentatge constructiu, per tant, també està lligat a una activitat metacognitiva, dirigida a millorar la planificació, la supervisió i l'avaluació dels aprenentatges propis.
Finalment, retornarem a les relacions entre l'aprenentatge associatiu i el constructiu per a, una vegada entesa la naturalesa d'aquests processos, situar-los en un model integrat que ens permeti entendre com ambdós es donen suport mútuament per a afavorir les formes més complexes i exigents de l'aprenentatge humà, les que ens distingeixen d'altres espècies i altres sistemes cognitius artificials, i que ens fan capaços de reorganitzar el nostre coneixement per processos reflexius o constructius.

Objectius

  1. Identificar les situacions d'aprenentatge tant quotidianes com científiques que requereixen anar més enllà dels aprenentatges associatius bàsics.

  2. Comprendre la complementarietat i necessitat mútua dels processos associatius i constructius en l'aprenentatge humà.

  3. Conèixer les diferències entre el coneixement dels experts i el dels principiants en dominis específics de coneixement, i també les implicacions d'aquests estudis per a l'elaboració de models d'aprenentatge complex.

  4. Comprendre i diferenciar els principals tipus d'aprenentatge constructiu: creixement, ajust i reestructuració.

  5. Identificar els diferents processos que faciliten el control metacognitiu de l'aprenentatge propi i que són essencials per a l'aprenentatge constructiu.

1.Més enllà de l'aprenentatge associatiu: l'aprenentatge humà complex

1.1.De l'aprenentatge associatiu a l'aprenentatge complex

En mòduls anteriors hem vist la importància de l'aprenentatge associatiu no solament en les teories psicològiques que intenten donar compte de com aprenem les persones i altres organismes, sinó també en la nostra vida diària. La nostra activitat quotidiana és plena de situacions en les quals aprenem, moltes vegades sense adonar-nos, associant entre ells esdeveniments, accions o unitats d'informació que tendeixen a presentar-se junts amb més probabilitat que separats. Però això és una cosa que no solament fem les persones. De fet, molts dels avenços en la recerca en aquest àrea s'han obtingut estudiant organismes més simples, amb els quals la manipulació de les condicions experimentals resulta més fàcil. No podríem entendre l'aprenentatge humà, ni entendre'ns a nosaltres mateixos en la nostra vida quotidiana, si no consideréssim aquestes formes d'aprenentatge associatiu. Gran part del que som i fem ho hem après així.
Però per important que sigui, l'aprenentatge associatiu no esgota les nostres formes d'aprendre. No tot ho aprenem així. De fet, si bé compartim bona part dels nostres dispositius psicològics, inclosos els d'aprenentatge, amb altres espècies, hi ha algunes maneres de representar i aprendre el món que són específicament humanes, és a dir, pròpies o característiques de la nostra espècie, encara que no necessàriament exclusives d'ella. En aquest mòdul i en el següent ens ocuparem d'aquestes formes d'aprenentatge més complexes que, com veurem, es basen en els aprenentatges associatius primaris, però no hi poden ser reduïdes.
Però abans d'introduir alguns conceptes i idees que puguin ajudar a aclarir les relacions entre uns tipus d'aprenentatge i d'altres i, molt especialment, a anar entenent la naturalesa d'aquests processos, que hem identificat encara vagament com a complexos, és bo que els lectors reflexionin sobre la seva pròpia realitat com a aprenents. Intenteu per a això completar l'activitat següent. Identifiqueu situacions que pugueu incloure en cadascuna de les columnes, i deixeu-vos portar per la intuïció o el que espontàniament sorgeixi, però després pregunteu-vos per què heu inclòs cada esdeveniment en cada columna i potser això us obligui a canviar algun esdeveniment de columna.
Activitat
Penseu en situacions quotidianes, que us hagin ocorregut, de les quals pugueu donar compte només a través de l'aprenentatge associatiu (primera columna), situacions d'aprenentatge en les quals no pugueu identificar cap procés associatiu i que responguin a altres maneres d'aprendre, per ara indefinides, que podem anomenar provisionalment complexes (segona columna), i, finalment, situacions en les quals es produeixi tant un aprenentatge associatiu com un complex (tercera columna).

Aprenentatge associatiu

Aprenentatge complex

Ambdues formes d'aprendre

 

 

 
Si heu dut a terme ja la tasca, segurament us haurà resultat raonablement fàcil emplenar la primera columna (no en va, veniu d'estudiar diversos temes relacionats amb l'aprenentatge associatiu!), però amb certesa també haureu trobat exemples o aprenentatges dels quals suposadament aquests models no poden donar compte. Típicament, tendeixen a incloure's en aquesta segona columna, la dels "aprenentatges complexos", coneixements o destreses difícils d'assolir –de vegades, directament el que un, per més que ho ha intentat, no ha aconseguit aprendre– com, per exemple:
Els principis de la termodinàmica o les lleis que regeixen el funcionament dels sistemes connexionistes en psicologia, o, posem per cas, aprendre a jugar als escacs. Però també sabers molt abstractes, com el concepte d'infinit, d'entropia o de despotisme il·lustrat, i també s'hi inclouen trets personals, maneres d'actuar i comportar-se, o els valors ideològics propis, que un creu, sovint sense haver fet una anàlisi rigorosa del seu aprenentatge, que ha decidit o construït un mateix.
Òbviament, no és aquest el lloc ni el moment per a decidir què ha d'anar a cada columna i per què. El que ens interessen ara són les raons d'aquesta categorització i també, per què no, la comparació entre aquestes concepcions o creences intuïtives, encara que ja no tan ingènues, i el que la psicologia recent ha assumit sobre això.
Comencem per la primera columna, els aprenentatges associatius. Com dic, hauria de ser fàcil d'emplenar a partir dels mòduls anteriors. Un tret de molts dels aprenentatges que apareixen en aquesta columna és que no són específicament humans, sinó que els compartim amb altres espècies. Tot i que òbviament hi hagi diferències entre espècies, l'aprenentatge per condicionament clàssic, per condicionament operant i la indefensió apresa són maneres d'aprendre que compartim amb organismes en aparença molt més simples que nosaltres (si és que hi hagués algun organisme simple, que no n'hi ha). I, sens dubte, és possible identificar situacions en què intervenen només aquests processos d'aprenentatge associatiu. A continuació, es mostra un exemple curiós i potser sorprenent d'aquest tipus de situacions, amb implicacions clares per a la nostra conducta quotidiana com a consumidors, que mostra com aquests processos associatius regeixen, per defecte, les formes d'aprenentatge implícit tan comunes en la nostra vida quotidiana.
Experiment de Morales i Fitzsimons (2007). Exemple d'aprenentatge associatiu: omplir el carro al supermercat
En una investigació recent, Morales i Fitzsimons (2007) han mostrat com influeixen, sense que nosaltres en siguem conscients, és a dir, d'una manera implícita, els processos associatius (contigüitat, semblança, covariació) en una situació tan quotidiana com omplir el carro de la compra en un supermercat. Van observar que els participants tendeixen a elegir menys un producte quan és a prop d'un altre producte les connotacions o associacions del qual són negatives. Per exemple, consumeixen menys un producte alimentari envasat (menjar per a bebès) quan és al costat, a la mateixa prestatgeria, que un producte "brut" (com els mateixos bolquers per a bebès). I aparentment el rebuig és encara més gran quan els bolquers són visibles, és a dir, quan l'embolcall és transparent, i més baix si són en un envàs opac. No cal dir que els participants no sabien que estaven sent influïts en les seves preferències per un biaix tan primitiu i aparentment irracional, que, tanmateix, amb seguretat, rau en la nostra pròpia història evolutiva, en la qual aprendre a evitar el "contagi" per contacte devia ser molt adaptatiu.
Avui sabem que el nostre aprenentatge implícit –tan ubic i rellevant en la vida quotidiana– es regeix essencialment per processos d'aprenentatge associatiu (per exemple, Reber, 1993; Pozo, 2008), en els quals difícilment poden intervenir els processos més complexos o superiors, ja que aquests últims, com veurem, requereixen una activitat conscient o intencional, explícita, de l'aprenent. Aquest és el cas segurament dels aprenentatges que heu inclòs en la columna dels "aprenentatges complexos". Són, majoritàriament, aprenentatges exclusivament humans (som l'única espècie que juga als escacs, formula lleis per a donar compte de la transmissió de l'energia o dels processos d'aprenentatge i també l'única espècie que adquireix una "ideologia"). A continuació, es recullen unes quantes preguntes sobre fenòmens quotidians la resposta dels quals requereix comprendre aquests fenòmens, és a dir, anar més enllà de l'acumulació d'informació, que, segons veurem més endavant, es basa en processos associatius aplicats a l'aprenentatge de materials verbals. Intenteu respondre a aquestes preguntes:
Exemple de preguntes la resposta de les quals requereix un aprenentatge complex o constructiu

  • Com sens dubte sabreu és més fàcil dissoldre un terròs de sucre en cafè calent que en cafè fred. Per què?

  • Continuem a la cuina, tots sabem que quan estem cuinant podem agafar sense problemes les culleres, els cassons i les paelles que tenen les nanses de fusta o d'un material plàstic, però hem d'anar amb compte si estan fets de metall, vidre o fang. Per què?

  • Quan caminem a l'estiu per una platja, podem observar que la sorra s'escalfa molt més que l'aigua. Tanmateix, a la nit succeeix l'invers: l'aigua és més càlida que la sorra. Per què?

  • Podríeu trobar una explicació comuna a les dues situacions plantejades en les preguntes anteriors?

  • A què es deuen les estacions de l'any? Ho podríeu explicar?

  • I per què sempre veiem la mateixa cara de la Lluna, de manera que sempre hi ha una "cara oculta"?

  • Finalment, segons una creença molt popular, no s'ha de dormir en una habitació amb plantes. És correcta aquesta creença? Per què?

Font: adaptat de Pozo, Mateos i Pérez Echeverría, 2006.
Heu pogut respondre a totes les preguntes? És possible que no les hagueu contestat, i si ho heu fet, no amb la mateixa certesa en les respostes. I, tanmateix, gairebé totes les situacions que s'hi esmenten són fets coneguts per a vosaltres, és a dir, informació verbal que en algun moment heu adquirit com una dada factual. No hi succeeix res sorprenent, però podeu explicar per què succeeix el que succeeix?
Què és el que cal aprendre per a respondre a aquestes preguntes i en què es diferencia aquest coneixement, com a resultat de l'aprenentatge, del que hem estudiat en mòduls anteriors? Encara que pugueu dir el que passarà en cadascuna d'aquestes situacions i fins i tot associar-ho amb altres esdeveniments similars o contigus en l'espai o en el temps, encara que pugueu predir i descriure aquests esdeveniments, tindreu problemes per a explicar per què succeeixen, connectar-los amb altres fets o informacions mitjançant una relació conceptual en comptes de simplement associar-los, perquè abans han ocorregut junts. Anar amb compte perquè les cassoles o paelles que manipulem a la cuina tenen nanses de fusta i no metàl·liques és un fet bastant allunyat, en l'espai i el temps, de caminar per la sorra d'una platja a l'estiu o fer-se un bany de nit, quan la sorra és més freda que l'aigua. I tanmateix, el principi físic implicat –la conservació de l'energia– és el mateix. Per a explicar aquests fenòmens, que hem viscut tantes vegades i podem anticipar i fins i tot controlar –les funcions essencials de l'aprenentatge associatiu–, cal aplicar a aquests casos un principi més general (les maleïdes lleis de la termodinàmica que s'esmentaven fa unes quantes pàgines...). No n'hi hauria prou que us haguéssiu après aquestes lleis com a informació verbal ni que recordéssiu allò que "l'energia no es crea ni es destrueix, es transforma" perquè fóssiu capaços de comprendre com es transfereix l'energia d'un cos físic a un altre en forma de calor. Heu d'haver comprès aquests principis, no merament repetir-los o associar-los amb certs contexts o tasques.
Com veurem més endavant, comprendre o donar significat a un esdeveniment no es pot reduir a associar-lo amb l'etiqueta verbal que l'identifica.
Lectura complementària

Si us quedeu amb la inquietud de conèixer la resposta, Por qué sucede lo que sucede és de fet el títol d'un llibre d'Andrea Frova, que ha estat una bona font de suggeriments per a formular algunes d'aquestes preguntes i pot ser també una bona font perquè hi comproveu les vostres respostes o us formuleu altres preguntes similars. Per cert, no penseu que són tasques molt rebuscades, la major part d'aquestes situacions i les seves explicacions són continguts que obligatòriament els alumnes han d'estudiar avui en l'educació secundària, se suposa que han de formar part de la cultura científica en la societat del coneixement. És així? Quins processos d'aprenentatge requereix aquesta nova alfabetització científica? N'hi haurà prou amb un aprenentatge repetitiu basat en processos associatius i de repàs? A. Frova (1999). Por qué sucede lo que sucede. Madrid: Alianza.

De fet, si la conducta humana no es pot entendre sense considerar l'omnipresència de l'aprenentatge associatiu, tampoc no podem entendre el que ens diferencia d'aquests altres organismes en aprendre sense considerar aquestes formes d'aprenentatge "complex" que fan possible la comprensió i l'atribució de significats. El nostre aprenentatge no consisteix només a associar unitats d'informació que es presenten juntes, sinó a buscar relacions de significat entre aquestes unitats, en intentar comprendre-les.
Activitat
Fem un exercici simple per tal de demostrar que vosaltres, en intentar aprendre sobre aquest text, no us limiteu a associar unitats d'informació, sinó que construïu estructures de significat a partir d'elles. Feu la tasca següent:
1) Torneu unes pàgines més enrere i llegiu amb atenció novament l'exemple d'aprenentatge associatiu presentat (omplir el carro del supermercat).
2) Retireu el text i intenteu escriure el contingut d'aquest text, amb tanta exactitud o literalitat com pugueu i en l'ordre exacte.
3) Si no recordeu cap frase pràcticament literal, torneu-lo a llegir amb atenció.
4) Torneu a intentar escriure el contingut del text amb exactitud.
5) Comproveu l'exactitud de la vostra resposta. Molt probablement, observareu que més que repetir el text amb exactitud, l'heu "traduït" a les vostres pròpies paraules: en comptes de repetir la informació literal, n'heu intentat comprendre el significat i l'heu traduït a les vostres pròpies paraules.
Les persones estem particularment orientades a buscar significat, i relacionem uns esdeveniments amb d'altres, en comptes de limitar-nos a associar unes unitats d'informació amb d'altres. Els processos que expliquen com associem aquests esdeveniments o unitats d'informació no poden explicar, per si sols, com donem significat a la informació.
Aquest tipus d'aprenentatges complexos –els que es deriven de la llista de preguntes anterior, però també amb certesa bona part dels que heu generat en la segona columna de la tasca amb què heu iniciat aquest mòdul– han estat fins a temps molt recents fora del focus d'interès i dels laboratoris de la psicologia de l'aprenentatge. Només en les dues o tres últimes dècades, amb l'impuls de la nova psicologia cognitiva de l'aprenentatge, s'ha començat a recuperar l'interès per aquests aprenentatges que ja van ser objecte d'estudi per la psicologia europea d'entreguerres, fa ja més de setanta anys (Pozo, 1989). De fet, un dels trets que ha definit la recerca i l'elaboració teòrica en la psicologia de l'aprenentatge ha estat el divorci entre ambdues tradicions, o si preferiu, en termes d'aquesta tasca inicial, la falta de connexió entre la primera i la segona columna, que es reflecteix en les poques recerques psicològiques que s'han situat en la tercera columna, les que intenten no solament que ambdues formes d'aprendre convisquin, sinó que es relacionin i es donin suport mútuament.
Lectures recomanades
Un acostament més global a les aportacions dels nous models cognitius en l'aprenentatge complex es poden trobar, entre d'altres, a:
J. I. Pozo (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza.
M. Spitzer (2002) Lernen. Heidelberg, Alemania: Elsevier. Trad. cast d'E. Torres: Aprendizaje. Madrid: Ediciones Omega, 2005.
Una aplicació d'aquestes idees a la millora dels dissenys instruccionals es pot trobar en el text següent, encarregat per la Commission on Behavioral and Social Sciences and Education del National Research Council dels Estats Units com a orientació per al disseny de materials i activitats d'aprenentatge, especialment a les escoles:
J. D. Bransford, A. Brown, y P. Cooking (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington: National Academic Press.
Es pot accedir al contingut del llibre i llegir-lo en línia, tot i que no descarregar-lo, a https://www.nap.edu/.

1.2.La complementarietat dels processos associatius i constructius

Aquest divorci és una batalla més del combat inútil entre enfocaments decidits a no entendre's, ja que parlen de coses diferents i manegen bases de dades diferents. Aquest combat inútil es deu, en bona mesura, a la inveterada tendència reduccionista que afligeix bona part de la psicologia (i potser de la ciència en general), un residu més del positivisme lògic i la seva cerca inútil d'una ciència basada en unes lleis universals, en una reducció de tot el saber a uns principis únics i generals. El conductisme, exponent fidel d'aquesta creença, va intentar reduir tot l'aprenentatge humà a manifestacions d'aprenentatge associatiu. Entre els teòrics constructivistes s'observa una tendència similar. Es pretén reduir tot l'aprenentatge humà a construcció (Pozo, 1996). Per exemple, per a Piaget (1970) l'aprenentatge associatiu no exercia cap funció en el canvi de les estructures cognitives, que es deu als processos constructius d'assimilació i acomodació. És el canvi d'estructures el que explica els fenòmens associatius i no a l'inrevés. Moltes propostes d'aprenentatge associatiu fan la inversa: creuen que tots els aprenentatges, per complexos que semblin, poden ser reduïts a sèries d'associacions.
Una primera conclusió que podem treure és que ambdues tradicions, l'associativa i la que aquí direm constructiva, són necessàries per a comprendre l'aprenentatge, però cap d'elles no és suficient.
Tanmateix, no solament la recerca, sinó també la intervenció sembla demanar una complementarietat entre ambdós enfocaments. De vegades, en els àmbits en què les tècniques d'aprenentatge associatiu es mostren eficaços, l'aprenentatge constructiu no ofereix solucions clares, o viceversa.
Si un nen s'orina al llit o la seva mare vol abandonar la conducta cada vegada més perniciosa de fumar, els models de modificació de conducta, basats en tècniques d'aprenentatge associatiu, segurament els oferiran solucions més eficaces que un plantejament constructivista. En canvi, si el nen vol aprendre a jugar als escacs o la seva mare a planificar la feina, seria més recomanable que adoptessin un enfocament constructivista.
Arribats a aquest punt, potser penseu "així que es tracta d'això, les conductes simples s'aprenen simplement i les complexes, d'una manera complexa". No exactament. Encara que és cert que l'aprenentatge associatiu és filogenèticament més antic i, per tant, està especialitzat en l'adquisició de conductes més elementals (Reber, 1993), no es tracta de separar d'una manera excloent ambdós tipus d'aprenentatge en dominis que els siguin propis, sinó més aviat d'integrar-los en tots els dominis. De fet, en la major part de les situacions d'aprenentatge ambdós processos actuen d'una manera complementària.
Encara que jugar als escacs requereix un esforç constructiu notable, aquest es veu molt facilitat si aprenem literalment, per processos en gran mesura associatius, sèries completes de moviments, normalment les obertures. A més, l'actuació d'un jugador en un moment determinat estarà, sens dubte, condicionada per la seva història anterior d'èxits i fracassos, amb aquesta obertura, davant d'aquest rival, etc. Igualment, encara que deixar de fumar sigui sobretot una tasca d'aprenentatge associatiu, hi pot ajudar que comprenguem els efectes del tabac sobre la nostra salut o el coneixement i control que tinguem de nosaltres mateixos, aspectes lligats també a l'aprenentatge constructiu.
De fet, una anàlisi acurada hauria de portar moltes d'aquestes situacions i problemes d'aprenentatge, almenys les de complexitat o exigència més gran, a la tercera columna. No sé si vosaltres ho haureu fet, però la psicologia, almenys fins a temps recents, ha tingut poca tendència a apropar-se als problemes de l'aprenentatge des d'aquesta tercera columna.
Activitat
Tornant a la tasca inicial, heu inclòs tasques o situacions d'aprenentatge en la tercera columna? Abans de continuar la lectura en la qual s'argumenta la complementarietat entre ambdues maneres d'aprendre, podríeu explicar què caracteritza aquestes situacions i quin paper té cada tipus d'aprenentatge?
Encara que en diferents situacions, segons les demandes d'aprenentatge concretes que plantegin, predominarà un tipus d'aprenentatge o un altre, és probable que en tota situació d'aprenentatge, sobretot les més complexes, tinguin lloc tant processos associatius com de reestructuració cognitiva. Però com hem assenyalat no es tracta només d'agregar o sumar ambdós tipus d'aprenentatge, sinó de relacionar-los, d'analitzar com interactuen, com s'influeixen mútuament.
Una segona conclusió és que no solament ambdues maneres d'aprendre són necessàries, sinó que s'ajuden o es donen suport mútuament en moltes situacions d'aprenentatge, en especial en les més complexes o exigents. Hi pot haver aprenentatge associatiu sense processos constructius, però difícilment hi haurà una construcció de coneixement que no es fonamenti en processos associatius previs.
Ens trobem davant d'un exemple clar de sistema complex, tal com ho defineix Morin (1990), dotat d'una organització jeràrquica que integra diversos processos. Tal com manté Morin respecte a la naturalesa del canvi en els sistemes complexos, l'aprenentatge humà disposa de dos tipus de processos:

  • processos cíclics, reversibles, acumulatius, basats en la repetició i lligats al manteniment de l'estabilitat (aprenentatge per associació), i

  • processos evolutius, irreversibles, que produeixen una reorganització i un increment de la complexitat (aprenentatge per reestructuració).

Associacionisme

Constructivisme

Unitat d'anàlisi

Elements

Estructures

Subjecte

  • Reproductiu

  • Estàtic

  • Productiu

  • Dinàmic

Origen del canvi

Extern

Intern

Naturalesa del canvi

Quantitativa

Qualitativa

Aprenentatge per

Associació

Reestructuració

Principals diferències entre concebre l'aprenentatge com un procés associatiu o constructiu
Font: adaptada de Pozo (1989).

La taula anterior resumeix alguns dels contrastos entre aquests dos sistemes. Podem resumir aquesta taula dient que els models d'aprenentatge associatiu es basen en un enfocament elementista, analític, que descompon qualsevol ambient en un conjunt d'elements associats entre ells amb diferent probabilitat, de manera que aprendre és detectar de la manera més precisa que es pugui les relacions de contingència entre aquests elements o fets, per la qual cosa els processos d'aprenentatge consisteixen essencialment en mecanismes de còmput d'aquestes contingències (Pearce i Bouton, 2001). D'aquesta manera, en general, els coneixements o conductes així generats, es corresponen amb l'ambient, en el sentit que en són un reflex més o menys precís. En canvi, les teories constructivistes assumeixen un enfocament més holístic, organicista i estructuralista, de manera que vinculen l'aprenentatge al significat que l'aprenent atribueix als ambients a què s'enfronta, en funció de les estructures cognitives i conceptuals des de les quals interpreta aquest ambient.
Tot aprenentatge es basa en els coneixements previs del subjecte, que són específics de domini i propis de cada subjecte i a més és un procés de construcció personal, per la qual cosa no pot ser un reflex del món.
En l'enfocament constructivista, subjecte i objecte es construeixen mútuament, de manera que no és només que la representació que el subjecte té del món sigui una construcció personal, sinó que, al seu torn, cada persona es construeix a partir de la interacció amb diferents mons i objectes, de manera que les estructures cognitives des de les quals ens representem el món són, en bona mesura, el resultat d'aquest procés d'aprenentatge constructiu. No construïm només els objectes, el món que veiem, sinó també la mirada amb què el veiem. Ens construïm també a nosaltres mateixos com a subjectes de coneixement.
Cada tipus d'aprenentatge produeix resultats diferents i té una funcionalitat diferent. En termes generals, podem dir que com més obertes o variables siguin les condicions en les quals s'hagin d'aplicar els coneixements i habilitats adquirits, més rellevant serà l'aprenentatge constructiu. O a la inversa, com més repetitives o rutinàries siguin aquestes condicions d'ús del que hem après més eficaç es mostrarà un aprenentatge associatiu o repetitiu.
Serà més útil aprendre repetint quan calgui actuar d'una manera repetitiva, i serà millor crear estructures noves quan la tasca requerirà amb freqüència adaptar aquestes estructures a condicions canviants.

  • Manera repetitiva

    Utilitzar un caixer automàtic sempre per al mateix, treure diners.

  • Condicions canviants

    L'assessor fiscal que elabora enginyoses estratagemes per atendre les necessitats dels seus clients sempre canviants; o el professor que necessita, davant dels nous espais educatius, idear noves maneres d'ensenyar o adaptar les seves maneres de fer tradicionals a aquests nous espais virtuals.

Però novament el format necessàriament estàtic i simplificat de la taula anterior, i també l'èmfasi que estem fent a diferenciar aquests enfocaments, poden conduir que es percebin com a mútuament excloents. Més que pensar en aquestes dues formes d'aprendre –associar i construir– en termes de teories excloents, hem de pensar en models que ens ajudin a integrar-les teòricament, sense diluir-ne l'una en l'altra. Hem de pensar que l'aprenentatge associatiu facilita la construcció, i viceversa. Sense l'acumulació d'informació no hi podria haver reestructuració, que, al seu torn, farà possible l'adquisició de nova informació. De fet, la formació de persones expertes en dominis concrets, sigui programar un ordinador, jugar als escacs, fer diagnòstics psicològics o arreglar persianes, requereix ambdues formes d'aprenentatge, encara que com veurem no en la mateixa mesura. L'estudi de l'adquisició del coneixement i les destreses per part dels experts en dominis específics és un bon àmbit per a comprendre els límits i funcions de cada tipus d'aprenentatge, a l'hora que ajuda a conèixer un dels enfocaments més característics en la recerca sobre l'aprenentatge complex en aquestes últimes dècades.

1.3.Un exemple de les diferències i les relacions entre aprenentatge associatiu i constructiu: l'adquisició del coneixement expert

Una de les àrees més rellevants en l'estudi recent de les formes d'aprenentatge complex és, de fet, la recerca sobre les diferències entre experts i principiants en dominis específics de coneixement. En incloure-la aquí tenim un objectiu doble:
1) Contrastar les funcions diferencials però complementàries dels processos d'aprenentatge associatiu i constructiu en un àmbit concret i definit.
2) Conèixer alguns dels trets que defineixen els acostaments teòrics i metodològics de l'estudi de l'adquisició del coneixement, un dels àmbits que semblen reclamar clarament models d'aprenentatge que vagin més enllà de l'aprenentatge associatiu.
Les investigacions sobre les diferències en el funcionament psicològic d'experts i principiants van cobrar molta força a partir de la dècada de 1970, quan els models generalistes de processament d'informació –els que suposaven l'existència de processos cognitius generals, d'ampli propòsit– entren en crisi i es comença a assumir que aquests processos s'exerciten en àrees o dominis amb contingut específic. Els primers estudis, centrats en l'activitat cognitiva dels jugadors d'escacs, donen pas a molts altres dominis significatius, com la física, la medicina, la música, l'esport, etc. L'interès d'aquests estudis es va veure incrementat per la necessitat de desenvolupar sistemes experts, és a dir, programes d'intel·ligència artificial, capaços d'executar amb eficiència les tasques que normalment executen les persones expertes.
Lectures recomanades

La recerca sobre la naturalesa del coneixement expert s'inicia en la dècada de 1970 i ha continuat fins als nostres dies. En aquest temps ha evolucionat des d'estudis centrats més aviat en les diferències quantitatives en el rendiment d'experts i principiants cap a un interès creixent per les diferències qualitatives. La font recent més completa sobre tots aquests estudis és: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Fltovich, i R. R. Hoffman (Ed.) (2006). The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Nova York: Cambridge University Press.

En castellà es poden trobar síntesis, no tan actuals, d'aquests estudis a: A. Maldonado (1998). Aprendizaje, cognición y comportamiento humano(cap. X). Madrid: Biblioteca Nueva. J. I. Pozo (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje (cap. VIII). Madrid: Morata

Els estudis sobre experts i principiants han inclòs no solament dominis molt diferents, sinó també molts processos cognitius i variats (atenció, memòria, solució de problemes, etc.). Però aquí ens interessen per la seva relació amb l'aprenentatge. S'assumeix que la perícia s'adquireix i que de fet requereix una gran quantitat de pràctica.
Donald Norman (1982) estima que es requereixen almenys 5.000 hores de pràctica per a adquirir un coneixement expert en qualsevol domini, ja sigui la reparació d'electrodomèstics, el tennis de taula, el diagnòstic psicològic o la docència universitària.
Sens dubte, ser expert, o no ser-ho, en un domini és una cosa més aviat relativa. Som més o menys experts, de manera que la perícia és un continu d'aprenentatge que admet molts nivells intermedis (principiant, iniciat, aprenent, expert, mestre). Per tant, les investigacions se solen basar a comparar l'execució o el rendiment de persones més o menys expertes en diferents tasques. Un altre tret essencial és que som experts en alguna cosa, en algun domini o activitat, per la qual cosa aquestes recerques, com hem vist, se situen dins de dominis específics, culturalment rellevants, i no poden utilitzar tasques arbitràries o sense significat "real" per als subjectes, com es fa amb freqüència en les investigacions dirigides a conèixer els processos d'aprenentatge associatiu, en les quals per a augmentar el control experimental s'elimina tot efecte de l'experiència anterior.
Per tant, convertir-se en expert és un producte de l'aprenentatge, tal com aquest es va definir i va caracteritzar en el mòdul "Introducció a la psicologia de l'aprenentatge". S'aprèn a ser expert, però com? Pels trets que acabem de definir (la perícia requereix milers d'hores de pràctica i aquesta pràctica té un contingut culturalment rellevant i significatiu) no és possible generar experimentalment aquesta perícia (establint, com en la major part dels estudis recollits en mòduls anteriors, diferents condicions experimentals d'aprenentatge), sinó que s'ha de recórrer, mitjançant acostaments quasiexperimentals, a grups "naturals" de persones més o menys expertes en un domini, i observar-ne el rendiment diferent que tenen en tasques d'aprenentatge, o bé en un altre tipus de tasques que ens permetin accedir als seus coneixements adquirits.
En conjunt, aquests estudis han mostrat que els experts i novells difereixen no solament en la quantitat de coneixements acumulats, sinó també en la naturalesa i organització d'aquests coneixements. Els experts no solament tenen més informació i coneixement, sinó que han format vertaders paquets d'informació (o chunks) que els permeten activar o "disparar" aquestes representacions davant de certs indicis de la situació.
L'"ull clínic" del metge que activa un diagnòstic gairebé automàticament davant d'uns quants símptomes o la rapidesa o eficàcia del tècnic que repara la rentadora (i que diagnostica el problema amb dues preguntes abans d'arribar a la cuina, la qual cosa no li impedeix cobrar-nos 60 euros) són exemples d'aquest coneixement automatitzat característic dels experts. Com l'han adquirit?
Essencialment, si tornem a la taula anterior, associant unitats d'informació en seqüències de pràctica repetida. Sabem avui que l'aprenentatge associatiu produeix una automatització de coneixements i destreses que és summament funcional (vegeu el text complementari). Ateses les limitacions de la memòria de treball humana, l'automatització (1) permet alliberar recursos cognitius per a l'execució d'altres tasques. És especialment rellevant per a l'aprenentatge de destreses, però en tot cas és un producte de l'aprenentatge associatiu. Així, Anderson (1983, 2000) estableix que les condicions que afavoreixen aquesta automatització són la contigüitat, la repetició, l'èxit, etc., en una reformulació d'alguns dels principis bàsics de l'aprenentatge associatiu.
Efecte de la pràctica
Les investigacions sobre l'efecte de la pràctica han mostrat que el caràcter de les operacions cognitives canvia amb la pràctica en una tasca típica de laboratori. Les operacions que són inicialment lentes, serials i exigeixen una atenció conscient es tornen ràpides, menys deliberades i es poden executar en paral·lel amb altres tasques. Amb prou pràctica, un pot aprendre a fer diverses tasques alhora. Els estudis conductuals sobre l'adquisició de destreses han mostrat que l'automatització és central en el desenvolupament de la perícia i la pràctica és el mitjà per a assolir aquesta automatització. Mitjançant l'acte de practicar (amb retroalimentació, amb supervisió, etc.) el caràcter de les operacions cognitives canvia de manera que:
a) S'incrementa la velocitat de les operacions.
b) S'incrementa la fluïdesa de les operacions.
c) Es redueix la demanda cognitiva de les operacions, de manera que s'alliberen recursos cognitius per a altres funcions (sovint superiors, com la planificació o l'autoregulació).
Si voleu ampliar coneixements sobre aquest tema podeu llegir la següent obra:
P. J. Feltovich, M. J. Prietula, M.J., i K. A. Ericsson (2006). Studies of expertise fron psychological perspectives. A K. A. Ericsson., N. Charness, P. J. Feltovich i R. R. Hoffman (Ed.), The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Nova York: Cambridge Univ. Press.
Però tornant a la taula anterior no solament hi ha diferències quantitatives entre els experts i els principiants en un domini, que com veiem, serien explicables en termes de processos associatius, sinó també diferències qualitatives, en l'estructura i organització dels seus coneixements, que remeten a processos d'aprenentatge constructiu. A més dels avantatges de l'automatització (formació de paquets d'informació funcional que dirigeixen selectivament l'atenció, eficàcia més gran en l'execució), Feltovich, Prietula i Ericsson (2006) destaquen que els experts han adquirit també:
a) Unitats de coneixement més àmplies i integrades.
b) Una capacitat més gran de reflexió i control metacognitiu de l'execució de la tasca.
Experiment de Chi, Glaser i Rees (1982)
Representació gràfica de l'organització conceptual del coneixement de dos experts i dos principiants en cinemàtica.Font: Chi, Glaser i Rees (1982).
Representació gràfica de l'organització conceptual del coneixement de dos experts i dos principiants en cinemàtica.
Font: Chi, Glaser i Rees (1982).
Per a il·lustrar el primer d'aquests resultats de l'aprenentatge –la reestructuració dels coneixements adquirits amb la pràctica– ens podem fixar en la figura anterior, que representa l'organització dels coneixements de física en dos principiants (amunt) i dos experts (avall). En aquest estudi clàssic, Chi, Glaser i Rees (1982) els van demanar que agrupessin una sèrie de problemes de física (concretament, de cinemàtica) i que després els intentessin reagrupar. En la figura els cercles representen les categories establertes inicialment pels subjectes i la xifra inclosa en la figura reflecteix el nombre de problemes inclòs en aquesta categoria. Els triangles són categories jeràrquicament superiors (usualment lleis o principis físics) que reagrupen aquestes categories inicials, mentre que la resta de les figures (quadrats, hexàgons) representen subdivisions a partir d'aquestes categories inicials.
Què mostra la figura sobre l'organització del coneixement expert? Com es pot veure, els experts agrupen els problemes en un nombre inferior de categories, però, a més, són capaços de reagrupar-les d'una manera més flexible, de manera que generen no solament diferenciacions noves, sinó sobretot integren jeràrquicament les categories inicials a nous principis o conceptes que els donen sentit. Com assenyalaven els autors d'aquest estudi, mentre que els principiants se centren en els trets superficials dels problemes per a classificar-los (problemes de politges, de pendents, de rodes dentades), els experts han après a veure estructures conceptuals en funcionament: "Els experts veuen i es representen un problema profundament (és a dir, basat en principis), mentre que els principiants tendeixen a representar el problema superficialment" (Glaser i Chi, 1988; p. XVIII). En altres paraules, els experts han adquirit noves estructures de coneixement, que els permeten integrar la informació i el coneixement que per als principiants continua sent en gran manera casual (és a dir, analitzada cas a cas) i, per tant, dependent dels contextos concrets en els quals s'adquireix.
Però aquesta abstracció més gran (entesa en termes d'organització jeràrquica) del coneixement expert està estretament lligada al segon dels trets esmentats, la capacitat de reflexió més gran, o, si es prefereix, d'activitat conscient o metacognitiva dels experts. A més d'adquirir noves estructures de coneixement, els experts en planifiquen, supervisen i regulen millor l'ús. En altres paraules, tenen més capacitat per a saber el que saben i usar-ho eficaçment i flexiblement davant de noves tasques i situacions (que, com vèiem abans, és en les que resulta més eficaç l'aprenentatge constructiu).
Citació

"La metacognició és, per tant, important perquè les persones avaluïn la seva pròpia comprensió i les solucions parcials generades davant d'un problema... A més, aquests mateixos tipus de conductes d'autoregulació són essencials durant tot el procés d'adquirir coneixement i destreses del que depèn la perícia... En conseqüència, les activitats metacognitives, potser en una diversitat de maneres i formes, tant explícites com implícites, proporcionen la dinàmica per al desenvolupament i el rendiment de la perícia i hi donen suport."

P. J. Feltovich, M. J. Prietula, i K. A. Ericsson (2006) Studies of expertise fron psychological perspectives. A K. A. Ericsson., N. Charness, P. J. Feltovich i R. R. Hoffman (Ed.), The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Nova York: Cambridge Univ. Press.

Potser podeu pensar que hi ha una contradicció entre alguns dels trets que hem descrit per al coneixement expert... No es deia abans que estava més automatitzat i ara es diu que s'usa d'una manera més conscient o reflexiva? No és això contradictori? Com poden ser certes les dues coses alhora? Doncs, precisament aquestes dades aparentment contradictòries són una prova de la complementarietat entre les dues maneres d'aprendre que estem evocant. L'automatització d'accions i coneixements, segons hem vist, redueix la demanda cognitiva –en guiar l'atenció i fer que els experts converteixin en rutines de reconeixement el que per als principiants són tasques noves, que exigeixen tota la seva capacitat de processament–, i allibera recursos per a processar les tasques en nivells més profunds, de naturalesa, com hem vist, no solament conscient sinó conceptual.
Són aquests trets, l'organització conceptual de la informació i la gestió conscient de les pròpies estructures de coneixement, els que convertiran aquestes formes d'aprenentatge complex en processos d'aprenentatge constructiu. Els processos de comprensió, per diferenciació i integració conceptual, són molt més complexos que els simples processos de repàs que són en l'origen de l'adquisició d'informació. Comprendre és una manera més complexa d'aprendre, però que rau, com hem vist en el cas dels experts, en els processos d'aprenentatge associatiu facilitats per la pràctica repetida i per una retroalimentació de les conseqüències d'aquesta pràctica. Una altra manera de veure aquesta continuïtat i complementarietat entre ambdues formes d'aprendre és aprofundir en els tipus d'aprenentatge constructiu, que com veurem, permeten diferenciar un continu de processos de complexitat creixent.
L'adquisició de coneixement expert implica:

  • Associar unitats d'informació en forma de chunks o paquets d'informació que s'activen automàticament davant dels indicis adequats.

  • Construir unitats de coneixement més àmplies i integrades en forma d'estructures conceptuals.

  • Adquirir una capacitat més gran de reflexió i control metacognitiu sobre el coneixement propi i sobre l'aprenentatge propi.

Però totes aquestes adquisicions, que són producte de la pràctica i de l'aprenentatge, es restringeixen usualment al domini de coneixement en el qual s'han adquirit, i tenen una generalització limitada a altres dominis.

2.L'aprenentatge constructiu

2.1.Quan no n'hi ha prou amb associar i repetir: l'aprenentatge per comprensió

La principal limitació de l'aprenentatge associatiu és que repetint i ajuntant peces no aconseguirem mai comprendre el que estem fent, tal com il·lustra la coneguda paràbola de l'"habitació xinesa".
La paràbola de l'habitació xinesa

"Imaginem que us tanquen en una habitació i que en aquesta habitació hi ha diverses cistelles plenes de símbols xinesos. Imaginem que vosaltres, com jo, no enteneu el xinès, però que us donen un llibre de regles en castellà per a manipular aquests símbols xinesos. Les regles especifiquen les manipulacions dels símbols d'una manera purament formal, en termes de la seva sintaxi, no de la seva semàntica. Així, una regla podria dir: 'pren un signe changyuan-changyuan de la cistella número un i posa'l al costat d'un signe chongyuon-chonyuon de la cistella número dos'. Suposem, ara, que són introduïts a l'habitació altres símbols xinesos i que us donen regles addicionals per a tornar símbols xinesos fora de l'habitació. Suposem que no sabeu que els símbols introduïts a l'habitació són denominats preguntes i els símbols que vostè torneu fora de l'habitació són denominats respostes a les preguntes. Vet aquí que esteu tancats a la vostra habitació remenant els símbols xinesos i tornant símbols xinesos en resposta als símbols xinesos que entren. Sobre la base de la situació tal com l'he descrit, no hi ha manera que pugueu aprendre res de xinès manipulant aquests símbols".

J. Searle (1984). Minds, brains and science. Trad. cast. de L. Valdés: Mentes, cerebros y ciencia. Madrid: Cátedra, 1985 (p. 38 de la trad. cast.)

La paràbola de Searle es dirigeix a mostrar la impossibilitat que els sistemes artificials de coneixement, meres màquines d'associar o computar, que no tenen estats mentals ni consciència, puguin comprendre algun cop el que fan, i ha donat lloc a una àmplia polèmica. Tanmateix, aquí ens serveix per a un altre propòsit connectat: mostrar que comprendre és alguna cosa més que aprendre a ajuntar estímuls, accions o unitats d'informació. Tal com hem vist amb l'adquisició del coneixement expert, la comprensió requereix no tant ajuntar o juxtaposar els elements d'informació com organitzar aquests elements, i relacionar-los dins d'una estructura de significat. Per més regles que tinguem per a associar uns símbols xinesos amb altres –o unes unitats d'informació amb unes altres– no aconseguirem donar-los significat si no les connectem amb altres unitats mitjançant relacions conceptuals, és a dir, relacions que formen part d'una estructura jeràrquica de significats que organitzi, en lloc de juxtaposar mitjançant regles d'associació, aquestes unitats d'informació, en aquest cas els "símbols xinesos".
Comprendre o atribuir significat a una informació no implica associar els elements que la formen, sinó relacionar aquests elements dins d'una estructura de significat.
Activitat
Potser el millor que podem fer en aquest punt, per a ajudar-vos a entendre aquesta idea, és introduir-vos en una altra habitació xinesa, o millor en un text escrit en català perfecte. Feu el següent:
1) Intenteu-vos aprendre el text següent, i llegiu-vos-el almenys un parell de vegades seguides:
"El procediment és en realitat molt senzill; en primer lloc, es distribueixen les peces en diferents grups. Sens dubte, en funció del treball que s'ha de fer n'hi pot haver prou amb un sol munt. Si la falta d'instal·lacions adequades us obliga a traslladar-vos, aquest és un element important que heu de tenir en compte. En cas contrari, la tasca se simplifica. És important no sobrecarregar-se, és a dir, és preferible fer poques coses alhora que intentar fer-ne massa. A curt termini, això pot semblar una cosa sense importància, però és fàcil que sorgeixin complicacions. Qualsevol error pot costar molt car. Al principi el procediment pot ser laboriós. Tanmateix, aviat serà simplement una faceta més en la vida quotidiana. És difícil preveure en el futur immediat la cessació definitiva de la necessitat d'aquest treball, encara que no es pot afirmar mai una cosa així. Una vegada completat tot el procés, novament s'ha d'ordenar el material en diferents grups; s'ha de col·locar cada peça al lloc adequat. Finalment, s'utilitzaran novament i s'haurà de repetir tot el cicle, però això forma part consubstancial de la nostra vida".
2) Ara retireu el text i intenteu escriure el major nombre d'idees de les contingudes en el text.
3) Compareu el text que conté les idees que recordeu amb l'original. Quantes idees heu aconseguit recordar? I en canvi quantes paraules o idees –o unitats d'informació– heu reflectit en el vostre text que no són contingudes en l'original? Heu omès alguna cosa? Heu afegit o alterat alguna cosa? I l'ordre i l'estructura del que heu escrit és igual que el que tenia el text après? Sabríeu dir de què tracta el text?
4) En general, com ha estat el vostre aprenentatge? Si no ha estat gaire eficaç, podríeu repetir novament la lectura una vegada i una altra, fins a fer una "còpia" més o menys exacta del text (segur que com a alumnes en teniu experiència...). Potser si el repetiu moltes vegades podeu aconseguir condensar i automatitzar aquest embarbussament (cosa que francament no recomano). Però aquest aprenentatge serà poc durador i poc transferible, és a dir, poc eficaç, segons els criteris d'un bon aprenentatge.
5) Però també podríeu fer una altra cosa: intenteu, en rellegir-lo novament, si no ho heu fet ja, fer-vos una idea de què tracta el text en lloc d'intentar-ne repetir el contingut literal. En comptes de juxtaposar o associar les unitats d'informació que el componen, intenteu relacionar-les entre elles en una estructura de significat.
Intenteu comprendre el text
Vegem com procedeix, a partir de l'exemple d'aquest text, la comprensió. Per a això tornem al text de l'activitat. Quin és el significat del text? De què tracta realment? La clau per a recordar un major nombre d'idees del text és aconseguir formar-se'n una idea general sobre el contingut. I tampoc no és fàcil, ja que el text és bastant abstracte. Només podrem entendre'l –i augmentar-ne, sens dubte, el nostre record si demà algú ens preguntés que hem estat llegint– si som capaços d'activar alguna idea general a què pugui referir-se. Aquesta idea l'hem d'extreure del nostre bagatge conceptual de coneixements previs.
No n'hi ha prou només amb reproduir informació nova, també cal assimilar-la o integrar-la als nostres coneixements anteriors. Només així comprenem i només així adquirim significats o conceptes nous. Aprendre significats, aprendre per comprensió, és canviar les nostres idees o conceptes com a conseqüència de la seva interacció amb noves unitats d'informació.
Aquesta és la idea central de l'aprenentatge constructiu: es tracta d'un procés en el qual el que aprenem és el producte de la informació nova relacionada d'una manera explícita o deliberada amb els coneixements que ja tenim.
La importància d'aquesta activació de les pròpies idees a fi d'assimilar els nous materials d'aprenentatge queda clara si tornem al text. Quan, després d'haver-lo llegit, es pregunta a la gent pel seu contingut sol dir que tracta d'activitats rutinàries o quotidianes com estudiar, ordenar el despatx, fer el dinar, etc. (de què creieu que tracta realment el text? En teniu ja una idea?). El que la gent aconsegueix aprendre depèn, en primer lloc, de la seva capacitat per a activar una idea global en la qual incloure els detalls del text i, en segon lloc, del seu encert en activar aquesta idea. Si la idea que activem no és correcta, probablement el nostre aprenentatge deformi el contingut del text, ja que la comprensió no és un procés reproductiu, sinó constructiu. La comprensió i l'aprenentatge del text seran millors com més s'aproximi la idea que nosaltres activem al contingut del text. Així, quan es dóna a llegir el text precedit per un encapçalament que en resumeix el contingut, un títol, el seu aprenentatge és molt millor, ja que ajuda a activar un coneixement previ, que serveix per a organitzar el text que d'aquesta manera cobra un significat més clar. L'important, en tot cas, per als efectes d'aquest argument no és que el títol ajuda a comprendre el text millor; sinó per què ho fa: perquè activa un coneixement previ des del qual ara es llegeix el text d'una nova manera, amb un significat nou.
Solució
Per cert, el títol del text és "el rentat de la roba". Proveu ara de tornar-lo a llegir i veureu que tot cobra un significat nou, el text és més comprensible. I segur que ara l'aprendreu d'una manera més duradora i eficaç. El vostre aprenentatge serà millor perquè ara podeu el comprendre i no solament repetir-ne unitats d'informació aïllades o inconnexes, és a dir, associades entre elles.
El text d'aquesta activitat està pres d'una recerca cèlebre de J. D. Bransford i M. K. Johnson (1972). "Contextual prerequisites for understanding: some investigations os comprensión and recall". Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 717-726.
Per processos d'aprenentatge associatiu, per repetició, el lector no arribarà mai, com succeïa a l'habitació xinesa, a entendre el text. Es necessita un aprenentatge diferent, constructiu, que es basi a comprendre el significat del material i no sols a intentar-lo "copiar" literalment amb més o menys fortuna. Aquest aprenentatge constructiu es dirigirà a extreure el significat del text i, per això, alguns autors s'hi refereixin també com a aprenentatge significatiu. D'alguna manera, comprendre és traduir alguna cosa a les pròpies idees o paraules.
Cada lector construeix el seu propi text, com cada espectador construeix la seva pel·lícula, perquè cada lector o espectador, com cada aprenent, intenta donar significat al món, aprendre sobre ell, a partir dels coneixements previs que activa des de la seva memòria permanent. A partir d'ells, és possible –o no– proporcionar una organització a allò que en el text anterior podien semblar frases deslligades o inconnexes (el text es va inserir amb aquesta funció il·lustrativa, però em temo que molts lectors hagin sofert ja aquesta experiència més d'una vegada en la seva història d'aprenentatge). Hem vist també que n'hi ha prou que ens diguin de què tracta el text perquè activem aquest coneixement de què ja disposem, de manera que cadascuna de les seves parts adquireixi significat. De res no valdria el títol si fes referència a un coneixement que no tenim; aquesta és una experiència molt freqüent per a molts aprenents que es troben paràgrafs o apartats dels seus llibres de text encapçalats per títols com "L'estequiometria" o "El plistocè", que els suggereixen encara menys que el propi contingut del text. No es tracta només de saber de què tractarà el text. Perquè hi hagi aprenentatge per comprensió és necessari que l'aprenent pugui relacionar el material d'aprenentatge amb l'estructura de coneixements que ja té. Sempre que una persona intenta comprendre alguna cosa ha d'activar una idea o coneixement previ que li serveixi per a organitzar aquesta situació i donar-hi sentit.
Aquests coneixements previs són, en la seva immensa majoria, sinó en la seva totalitat, resultat d'aprenentatges anteriors. De vegades, aquests coneixements previs tenen una naturalesa implícita, més que explícita, en haver-se adquirit gràcies a la detecció de regularitats en l'ambient, és a dir, per processos associatius, la qual cosa mostra una vegada més la complementarietat entre ambdós tipus d'aprenentatge (Pozo, 2003). Altres coneixements previs tenen, en canvi, el seu origen en situacions d'aprenentatge explícit produïdes en contextos instruccionals, la qual cosa fa necessària una construcció acurada de les seqüències instruccionals en les quals aquests coneixements es recuperin. La naturalesa d'aquests diversos coneixements previs variarà, per tant, en funció dels processos d'aprenentatge mitjançant els quals s'hagin adquirit. Però, sigui quin sigui el seu origen, quan aquests coneixements previs s'utilitzen, moltes vegades d'una manera implícita, per a organitzar nous aprenentatges i donar-los sentit, la seva interacció amb els nous materials d'aprenentatge acaba, mitjançant processos d'aprenentatge constructiu, per a modificar aquests coneixements previs, la qual cosa fa que a partir d'ells es construeixin representacions noves. Tanmateix, el producte d'aquest aprenentatge constructiu varia en funció de la naturalesa d'aquesta interacció i dels processos constructius que es generin a partir d'ella.

2.2.Els processos de construcció del coneixement

Quan una nova informació és processada o és organitzada a partir de certes estructures de coneixement previ, el grau de reconstrucció a què es veuen sotmeses aquestes estructures depèn de com percebi el subjecte la relació entre aquesta informació nova i els seus coneixements previs. En lloc de ser un procés automàtic de reforçament o consolidació dels coneixements que tenen èxit, com en el cas de l'aprenentatge associatiu, la construcció de coneixements requereix fer explícites les diferències, o prendre'n consciència, entre aquesta nova informació i les estructures que la intenten assimilar o comprendre. Mentre que els processos associatius es fonamenten en l'èxit d'aprenentatges anteriors, i n'incrementen la probabilitat d'ocórrer, els processos constructius tenen l'origen en la presa de consciència dels fracassos, entre les representacions i la "realitat" de la qual pretenen donar compte.
Mentre que els processos associatius es basen en l'èxit d'aprenentatges anteriors, i n'incrementen la probabilitat d'ocórrer, els processos constructius tenen l'origen en la presa de consciència dels fracassos de les nostres accions i representacions. Mitjançant l'aprenentatge associatiu s'aprèn a consolidar els èxits i evitar els errors. Mitjançant l'aprenentatge constructiu s'aprèn a corregir els errors, i es canvien les nostres accions i representacions.
El ventall de possibles relacions entre coneixements previs i informació nova es pot percebre millor a partir de l'analogia que suggereixen Driver, Guesne i Tiberghien (1985):

"Considerem el que pot succeir quan un noi nou arriba a una classe. Quan arriba hi ha diverses possibilitats que poden ocórrer: pot no relacionar-se en absolut amb els altres estudiants i quedar-se aïllat; pot unir-se a un grup que ja existeix, o la seva presència pot provocar una reorganització dels grups d'amics de la classe en la seva totalitat. El mateix estudiant es podria integrar a més d'una manera diferent en funció de la classe que el rebi."

El mateix succeeix amb l'aprenentatge constructiu. Depenent no solament de la naturalesa de la relació existent sinó, sobretot, del grau en el qual qui aprèn expliciti els conflictes entre els seus coneixements previs i la nova informació o hi reflexioni activament, ens podem trobar amb diversos processos, que impliquen diferents nivells de construcció. D'una manera sintètica, a partir dels processos d'aprenentatge postulats pels teòrics de l'esquema (Norman, 1982), no molt allunyats dels que proposen altres autors en una línia similar (vegeu Pozo, 2008), podem establir tres nivells de construcció (o reconstrucció) dels coneixements previs com a conseqüència d'aquesta assimilació de nova informació, que es corresponen, si usem la denominació de Rumelhart i Norman (1978; també Norman, 1982), amb tres processos d'aprenentatge de complexitat creixent: el creixement, l'ajust i la reestructuració dels aprenentatges previs. Aquests tres processos impliquen diferents relacions entre els coneixements previs i la informació nova i, com a conseqüència, diferents graus de reorganització d'aquests coneixements previs.
2.2.1.Aprenentatge per creixement
El procés de creixement s'activa quan qui aprèn detecta informació nova que no és continguda en la memòria. Podem llegir un text sobre les bases neuronals de l'aprenentatge i adquirir informació nova sobre les estructures cerebrals implicades, amb els seus abstrusos noms (el cos callós, l'escorça cingular anterior, els ganglis basals, el putamen. Podem aprendre també on es localitzen aquestes estructures; fins i tot aprendre algunes de les funcions o processos en els quals aquestes estructures estan implicades (per exemple, la funció dels ganglis basals en l'aprenentatge implícit i de destreses). Com a conseqüència d'aquesta adquisició d'informació, el nostre coneixement creix, és a dir, augmenta en quantitat.
Els principis que regeixen l'increment de la informació remeten a processos associatius. És sens dubte el mecanisme d'aprenentatge més estudiat en la investigació, ja que no solament és compatible amb l'enfocament associacionista que ha dominat la psicologia de l'aprenentatge, sinó que s'hi pot reduir. Si tota la nostra adquisició de coneixement es limités a l'acumulació de dades, es podria explicar en termes associatius. I sens dubte, tots els dies estem acumulant quantitats ingents d'informació, no sempre urgent o necessària. Si perdéssim la nostra capacitat d'aprendre o, com els succeeix a les persones que pateixen deterioraments cognitius seriosos lligats a l'envelliment, si no la poguéssim recuperar, perdríem bona part de la nostra identitat cognitiva.
Però, alhora, si només aprenguéssim adquirint informació, no podríem canviar ni no adaptar-nos a contextos o situacions nous que requerissin de nosaltres idees o creences noves, conceptes nous. De fet, el creixement no modifica l'estructura de coneixements ni genera coneixement nou en si mateix. Encara que aquí el situem entre els processos constructius és, de fet, el menys constructiu d'aquests processos, i ens serveix només per a anar mostrant la continuïtat des de l'aprenentatge associatiu, però també la complexitat creixent d'aquests processos.
Mitjançant el creixement s'adquireixen dades o informació factual que s'incorpora en la memòria. Aquest aprenentatge de fets o dades es regeix pels principis de l'aprenentatge associatiu.
2.2.2.Aprenentatge per ajust
Quan els coneixements disponibles no són suficients per a comprendre o interpretar una situació nova –no continguda en les pròpies estructures de coneixement– és necessari canviar-los o modificar-los. Aquesta modificació té lloc mitjançant processos d'ajust, que impliquen canviar l'àmbit d'aplicació d'un concepte, bé afegint trets més restrictius que fan més discriminatori el concepte (per exemple, discriminar el concepte de mamífer a partir de la idea inicial d'animal), bé generalitzant aquest concepte a casos nous, en eliminar-ne algun tret restrictiu (que ens permet acceptar, per exemple, la balena com un mamífer).
En resum, hi ha dos processos d'ajust complementaris, que utilitzem per a "afinar" (el terme original en anglès es tuning) el nostre coneixement quan es desajusta amb el món tal com hi interactuem. Hem dit abans que l'aprenentatge constructiu ens permet modificar el nostre coneixement a partir dels errors que cometem al món. El procés de creixement com a màxim ens permet incorporar informació d'un esdeveniment anòmal –que no podem assimilar als nostres coneixements previs (per exemple. la balena com a mamífer). Quan ens trobem amb "errors" freqüents, es va fent més difícil atribuir-los a factors externs als nostres coneixements previs o teories. Es fa necessari un ajust d'aquests coneixements previs, que s'aconsegueix per processos de generalització (extensió de l'àmbit d'aplicació d'un coneixement previ) o de discriminació (reducció d'aquest àmbit d'aplicació). L'ajust és un procés d'aprenentatge i com a tal requereix pràctica: és l'acumulació d'errors la que ens indueix a modificar les nostres representacions o coneixements.
En general, tendeix a ser més fàcil discriminar (construir una estructura o categoria nova, per processos d'escissió, diferenciada de l'anterior, que englobi totes les excepcions) que generalitzar (integrar les excepcions generant una categoria nova més general a partir de diverses categories ja existents). L'aprenent de física es pot veure obligat a diferenciar entre velocitat i acceleració per a donar compte del comportament estrany dels objectes que cauen. Qui hagi intentat trobar resposta a les preguntes que apareixien en la tasca de la pàgina 4 i 5 probablement es trobarà facultat per a integrar situacions aparentment diferents (la nansa de la cassola que ens crema i la sorra freda de la platja nocturna). Moltes vegades no n'hi ha prou amb ajustar els conceptes, és necessari reestructurar-los en profunditat.
Mitjançant l'ajust es generalitzen o discriminen els coneixements previs, de manera que puguin ajudar a donar compte de les anomalies percebudes, però no es poden generar coneixements autènticament nous.
2.2.3.Aprenentatge per reestructuració
L'ajust permet adequar els coneixements disponibles a noves demandes de tasca, però en sentit estricte no permet generar coneixements veritablement nous (no presents anteriorment en el sistema cognitiu). La generació o creació de coneixements nous té lloc mitjançant el procés de reestructuració, que consisteix en "la formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas" (Norman, 1982, p. 111 de la trad. cast.). La reestructuració requereix fer-se plenament conscient de les pròpies estructures de coneixement, però també, ser capaç de reorganitzar-les. És el cas d'aquestes situacions, com les de la taula anterior, que requereixen la connexió entre situacions inicialment diferents mitjançant la construcció d'una nova estructura conceptual que doni compte del que tenen de comú situacions aparentment tan dispars.
La reestructuració és el canvi més radical i ocasional que es produeix com a conseqüència de l'aprenentatge constructiu.
La reestructuració implica reorganitzar tot l'"arbre de coneixements", de manera que el que era a les arrels en passi a ser una branca o bifurcació o que, a l'inrevés, el més perifèric passi a ser central o fonamental. En la història dels aprenentatges personals, com en la de les teories científiques, es produeixen cada cert temps "revolucions conceptuals" que reorganitzen i canvien radicalment la nostra manera d'entendre un domini de coneixement concret. La reestructuració és un procés, no un moment en l'aprenentatge, i requereix, per tant, una pràctica acumulada que hagi fomentat la reflexió sobre el propi coneixement. Possiblement les primeres anomalies o deficiències detectades per mitjà d'aquesta reflexió es resolen per processos de creixement o ajust. Només quan aquests fracassen es fa necessària la reestructuració. Assumir la teoria newtoniana sobre el moviment dels objectes, la teoria corpuscular de la matèria o la psicologia cognitiva de l'aprenentatge pot requerir una revolució o reestructuració conceptual profundes, que es basen en altres nivells de construcció anteriors que no solament faciliten, sinó que creen la necessitat d'aquesta reestructuració profunda dels nostres coneixements. Tal com hem vist anteriorment, els experts en un domini es caracteritzen per tenir estructures de coneixement més abstractes i integradores, adquirides per processos de reestructuració.
La importància de l'aprenentatge per reestructuració no rau tant en la seva freqüència (per fortuna és molt menys freqüent que altres formes d'aprenentatge associatiu i constructiu d'efectes més lleus) com en la profunditat dels canvis que genera. Els terratrèmols són infreqüents, però no per això menys importants per a les comunitats que els viuen, que triguen molt de temps a reconstruir la seva vida i adaptar-se a la situació nova. La reestructuració és un terratrèmol en el coneixement d'un domini determinat.
La reestructuració implica la generació d'una nova estructura conceptual, una nova forma de concebre un objecte de coneixement, a partir d'una reorganització radical de les estructures conceptuals prèvies. És poc freqüent i requereix processos previs de creixement i ajust, però produeix canvis substancials i duradors en la persona que el viu, encara que restringits al domini de coneixement en el qual es produeix.
Aquest procés de construcció gradual del coneixement, des del simple creixement (que resulta clarament compatible amb els processos d'aprenentatge associatiu, atesa la seva naturalesa acumulativa i escassament organitzativa) fins a la reestructuració més profunda, ha estat estudiat en diversos dominis de coneixement i amb diversos enfocaments.
L'anàlisi d'aquests processos constructius en cadascun d'aquests dominis seria massa prolixa. Però una simple situació, gens estranya en la pràctica quotidiana, us pot ajudar a entendre millor aquests processos.
Imagineu, doncs, un professor que planteja als seus alumnes un examen que creu que és bastant difícil. Comença a corregir els exàmens i es troba en primer lloc amb el d'un estudiant que altres vegades ha suspès clarament. Tanmateix, aquest examen és gairebé perfecte.
Què ha succeït?
Confesseu-ho, la resposta immediata és suposar que ha copiat, és a dir, resoldre el conflicte entre expectativa prèvia i dades mitjançant una resposta de creixement, que no modifica en res la teoria prèvia (ni sobre l'examen ni sobre aquest aprenent en particular), sinó únicament afegeix informació nova.
Ara bé, el professor continua corregint i es troba nous contraexemples: altres estudiants amb història de fracassos que fan molt bé l'examen. Possiblement, aquesta acumulació de conflictes, el faci modificar la idea prèvia, per exemple, sobre l'examen, que resulta molt més fàcil del previst, potser perquè es tracta de la simple aplicació d'algoritmes sobreapresos, que no requereixen que els aprenents prenguin decisions o planificar les tasques. La idea prèvia sobre els exàmens s'ajusta, per processos de diferenciació entre problemes i exercicis.
També es pot pensar que en un futur pròxim noves experiències similars, nous conflictes entre l'esperat i el trobat, puguin portar aquest mestre fins i tot a reestructurar la seva pròpia teoria sobre el rendiment dels "mals" alumnes, les causes dels seus fracassos i la manera com se'ls pot ajudar a superar-los. Serà llavors, quan aquest professor hagi canviat la seva concepció sobre l'aprenentatge, quan estarà en condicions de canviar la seva manera d'avaluar els alumnes.
Hi ha dos trets principals que mereixen ser destacats en aquest procés.
Es tracta, si evoquem Piaget, d'un procés d'equilibració, és a dir, a mesura que accedim a nivells de construcció més complexos, l'equilibri entre coneixements previs i informació nova és cada vegada més gran. És més difícil trobar situacions que generin conflictes o desequilibris als experts que als principiants en un domini. Els experts tenen unes estructures conceptuals més ajustades a aquest domini. Però aquest equilibri superior es deu al fet que, sens dubte, han passat per processos de reestructuració –que multipliquen els efectes dels seus aprenentatges associatius, tractats anteriorment–, és producte d'una explicitació i reflexió més grans sobre el seu propi coneixement. Encara que l'expert disposi de moltes rutines automatitzades, que l'aprenentatge ha acabat per tornar en bona mesura implícites, també té un coneixement explícit més gran, autoreferent, de les estructures conceptuals des de les quals assimila les tasques d'aprenentatge a què s'enfronta.
En suma, i aquest és el segon tret general que vull destacar, a mesura que s'accedeix a nivells més profunds –o més elevats, com preferiu– de construcció del coneixement, el coneixement es va fent cada vegada més autoreferent, es va dirigint cada vegada més cap al coneixement i cada vegada menys a la realitat que aquest coneixement representa.
Si donem la volta a la idea de Koffka ("veiem el món no com és, sinó com som nosaltres"), l'aprenentatge constructiu implica, per tant, veure's un mateix reflectit al món. O, en altres paraules, l'aprenentatge constructiu requereix, com ja hem vist en el cas dels experts, una capacitat de reflexió i control metacognitiu més grans sobre el propi coneixement i sobre el propi aprenentatge.

2.3.Processos metacognitius en l'aprenentatge constructiu

Tal com hem vist, els processos d'aprenentatge constructiu impliquen, a mesura que en creix la complexitat, un grau creixent d'explicitació o presa de consciència sobre l'aprenentatge i les seves dificultats. Encara que en psicologia encara estem començant a elaborar el concepte de consciència, després de dècades d'abandonament –segurament necessari per les manques teòriques i metodològiques que impedien un acostament rigorós i objectiu als processos conscients, que estan començant a ser superades–, podem dir que l'aprenentatge constructiu requereix graus creixents de consciència, i assumir que la consciència no és tot o res, sinó que hi ha, també aquí, diversos nivells de consciència (com atenció, regulació cognitiva, explicitació de les representacions pròpies, coneixement de si mateix...). Possiblement, aquí rau bona part de l'especificitat cognitiva dels processos d'aprenentatge constructiu en els humans. Encara que tot sistema cognitiu (el nostre, però també el d'un sistema de còmput artificial, el d'un gos o el d'un peix) disposa d'algun nivell de regulació o control del seu funcionament, no sembla que els processos de control d'altres espècies o sistemes cognitius siguin comparables als que tenim els humans. Fins on sabem, només la ment humana, com a sistema de coneixement, disposa d'una capacitat de regular explícitament o intencionalment els seus propis processos cognitius, la qual cosa podríem anomenar regulació metacognitiva del nostre funcionament mental.
No és casual que la ment humana, l'únic sistema capaç d'autoprogramar-se, d'autocomplicar-se (Rivière, 1991), de reflexionar sobre si mateix, d'explicitar el seu propi funcionament, sigui la màquina d'aprendre més potent que es coneix, no solament per l'ús òptim que fa dels seus recursos limitats, sinó també perquè pot aprendre d'una manera més controlada i reflexiva que la resta dels sistemes que coneixem. D'altra banda, no s'ha d'oblidar que aquestes maneres més complexes d'aprendre no resulten fàcils, ni condueixen sempre linealment a l'èxit. De fet, la consciència té un alt cost cognitiu, per la qual cosa cal usar-la amb mesura i control, en les dosis i moments adequats. També en aprendre.
Qualsevol activitat o tasca, i entre elles les activitats d'aprenentatge, encara que es dugui a terme d'una manera automàtica, conserva un cert grau de regulació o control cognitiu.
De vegades cometem errors perquè ens confiem i exercim sobre la tasca menys control del que en realitat requereix. Però amb freqüència quan la tasca es complica, quan l'aprenentatge es torna més complex, perquè se surt de la rutina i succeeix algun imprevist o perquè sorgeixen noves demandes o més exigents, augmentem el nostre control. Es podria dir que hi ha diversos nivells de control, des de el que exerceix un termòstat, totalment automàtic, fins als més elevats que estan implicats a comprendre el significat d'aquest paràgraf o detectar possibles incongruències entre els diferents sentits en els quals s'ha usat el terme control en els últims paràgrafs (què és això d'un control automàtic?, pensarà el lector, ja atordit..., el que ens faltava).
Hem vist, en el cas dels experts, que l'eficàcia de l'aprenentatge augmenta quan alguns dels seus components s'automatitzen. Però aquesta automatització no ha de conduir a una pèrdua de control, sinó més aviat a exercir el control a un nivell més elevat dins d'aquesta presumpta jerarquia de sistemes de control o cadena de comandament cognitiu. Com assenyala Norman, es tracta d'automatitzar el que hi ha de rutinari en les tasques, d'exercici monòton, sempre igual a si mateix, per a, en un nivell superior, poder concentrar un control metacognitiu, conscient, sobre el sentit i les metes de la tasca. Si estem escoltant una conferència o un debat en un idioma que ens és aliè, el domini del qual no hem arribat a automatitzar, ens perdrem sens dubte molts matisos i jocs de significat, ocupats com estarem a desxifrar el sentit literal del que s'està dient, a descodificar aquest brollador de paraules estranyes. Com menys control s'exerceixi en els nivells més elementals (gràcies a l'aprenentatge proporcionat pels processos associatius que fan possible l'automatització), més recursos hi haurà disponibles per a controlar l'aprenentatge d'aquests paquets d'informació, ja que es prendran decisions sobre la manera de portar a bon port la tasca, d'acord amb les metes fixades.
En una tasca d'aprenentatge, aquest control metacognitiu es pot exercir en tres moments o en tres aspectes fonamentals:
1) la planificació de la tasca,
2) la regulació de la seva execució, i
3) l'avaluació dels seus resultats.
2.3.1.Planificació de la tasca
La planificació, d'una tasca d'aprenentatge implica fixar, abans de començar-la, les metes i els mitjans per a assolir-les. En situacions rutinàries, habituals, no fixem metes ni planifiquem la nostra seqüència d'aprenentatge. Si llegim el diari o mirem un mapa a fi de buscar una estació de metro, ens limitarem a seguir les rutines habituals, en forma de tècniques, adquirides per processos d'automatització, en bona mesura implícites i de vegades inaccessibles a la consciència (vegeu el mòdul d'"Aprenentatge de destreses motores"). Però quan, en el context d'aquestes tasques o en una altra situació d'aprenentatge, ens trobem amb un problema, una cosa nova, un imprevist potser (unes obres que ens impedeixen arribar al lloc previst pel camí acostumat, un temps limitat per a fer la tasca o una meta nova), haurem d'elaborar un pla.
Hem vist en un apartat anterior que quan s'enfronten a tasques noves, i no a simples exercicis rutinaris, els experts planifiquen millor les tasques que els principiants. En lloc de llançar-se directament sobre la tasca, i aplicar-hi les rutines habituals, quan s'enfronten a un problema vertader (una situació que es reconeix com a nova en les metes, en els mitjans o les condicions per a aplicar-los) construeixen, a partir dels seus coneixements o representacions disponibles, un nou pla que guiï la seva activitat cognitiva i que pot consistir en una variant (creixement) d'un pla anterior, o bé en un ajust o reestructuració d'altres plans anteriors.
2.3.2.Regulació de l'execució
Aquest pla, a més de fixar metes, sol establir submetes, petites "fites" que indiquen que anem en la direcció correcta. Aquests indicis també ajuden a la supervisió o regulació de l'execució, ja que detecten més fàcilment els errors o desviacions comesos. Els experts, o simplement els bons aprenents, són més eficients en supervisar o regular la manera com estan executant la tasca, ja sigui detectant les incongruències del text o les paraules que no es comprenen (o detectant els errors comesos en la realització d'operacions matemàtiques). Aquesta detecció d'errors sol conduir a modificar el pla estratègic establert, a fi d'assolir les metes previstes.
2.3.3.Avaluació dels resultats
Finalment, el control estratègic de l'aprenentatge requereix ser capaç de fer una avaluació dels resultats assolits, d'acord amb les metes prèviament fixades pel pla. Amb freqüència (tant de bo no sigui aquest el cas!), els estudiants es limiten a completar exercicis, sense gaire control per la seva part, executen les seves rutines i obtenen un resultat final que lliuren al professor per a la seva avaluació, sense que moltes vegades el que han obtingut tingui cap sentit per a ells, per la qual cosa difícilment en detecten la incongruència, la llunyania de les metes fixades o, encara més, la impossibilitat manifesta. L'autoavaluació és un component essencial de l'autocontrol en tot tipus de tasques d'aprenentatge, des d'ajustar equacions químiques o llegir un text com aquest, a controlar les pròpies emocions o hàbits per a deixar de fumar o aprendre a parlar en públic. L'autoeficàcia, o la sensació de control de la tasca, és un requisit fonamental per a exercir un esforç constant en l'aprenentatge. Encara que aquesta sensació d'aconseguir els objectius que ens proposem és, en part, producte de la freqüència relativa dels nostres èxits i fracassos, ho és més encara de la manera com els interpretem. La nostra interpretació, al seu torn, dependrà de la concepció que tinguem no solament de nosaltres mateixos com a aprenents en aquest domini, sinó del que entenguem per aprendre, de la nostra concepció o teoria implícita de l'aprenentatge com a activitat cognitiva.
Una reflexió conscient o explícita sobre l'aprenentatge ajudarà no solament a exercir més control sobre les nostres maneres d'aprendre, sinó també a comprendre'n millor les llacunes i les possibilitats ocultes. I, en suma, ajudarà a millorar els processos d'aprenentatge constructius, que, com veiem, es fonamenten en els coneixements previs, acumulats en gran manera mitjançant processos associatius, amb freqüència implícits, per a generar a partir d'ells noves estructures de coneixement. Per tancar, per tant, el mòdul tornarem breument a aquestes relacions entre aprenentatge associatiu i constructiu, ja que no es tracta d'elegir entre els uns i els altres, sinó d'entendre que són dues maneres d'aprendre que formen part d'un mateix sistema, de naturalesa biològica però també cultural, jeràrquicament organitzat.

3.La jerarquia de nivells d'aprenentatge humà

Tal com hem anat veient al llarg de les pàgines anteriors, l'aprenentatge constructiu és un procés de reorganització, en diversos graus o nivells, de la informació o els coneixements prèviament adquirits, de manera que la posada en marxa d'aquests processos constructius –o, segons hem començat el mòdul, d'aprenentatge complex– requereix el funcionament previ d'aquests altres processos més simples, de naturalesa associativa.
Segons ha argumentat Arthur Reber (1993), entre d'altres, la selecció natural ha dotat els organismes que ens movem en aquest món d'un sistema d'aprenentatge associatiu, inicialment implícit, que consisteix en processos de còmput per a la detecció de les regularitats. Els organismes podem així desenvolupar una conducta més adaptativa davant de les variacions ambientals, i optimitzar les probabilitats de supervivència. És probable que aquest sistema d'aprenentatge associatiu no tingui els mateixos components o processos en tots aquests organismes, sinó que vagi augmentant en complexitat i sensibilitat computacional a mesura que els ambients en els quals es mouen aquests organismes es facin més complexos, és a dir, més variables. Però la seva naturalesa bàsica, segurament, roman estable al llarg d'aquesta evolució filogenètica (Papini, 2002; Reber, 1993).
Aquest sistema d'aprenentatge associatiu permet generar representacions, majoritàriament implícites, que tenen una funció adaptativa de predicció i control d'aquests canvis ambientals. Però no permet modificar, d'una manera intencional, aquestes representacions quan es tornen ineficaces o poc adaptatives, ja que per a això es requereixen altres processos, de naturalesa conscient o explícita, que aquí hem denominat constructius. Els processos d'aprenentatge constructiu serien, per tant, posteriors evolutivament i funcionalment al sistema d'aprenentatge implícit, en el qual es basarien, però alhora permetrien reestructurar el funcionament d'aquest sistema més primari.
Un bon marc per a analitzar les relacions entre processos d'aprenentatge associatiu i constructiu pot ser l'enfocament de jerarquies estratificades proposat per Mesarovic, Macko i Takahara (1980; vegeu, també, Pozo, 2001). D'acord amb els supòsits de la teoria general de sistemes, aquestes jerarquies estratificades es caracteritzen no solament per establir diferents nivells, o estrats, d'anàlisi d'un problema –en aquest cas, l'aprenentatge humà–, amb marcs conceptuals propis, sinó sobretot perquè en cada nivell el funcionament del sistema és restringit per l'operació dels nivells inferiors, però la vertadera comprensió o significat d'aquests nivells inferiors només es pot obtenir de les anàlisis més molars dels nivells superiors. En altres paraules, com més descendim en l'anàlisi (per exemple, si analitzem els mecanismes neuropsicològics de l'aprenentatge i fins i tot, dins d'aquests, el nivell d'anàlisi de les connexions sinàptiques), obtenim una descripció més detallada del sistema, i com més ascendim en aquests nivells (per exemple, si en considerem el context sociocultural i les metes dels seus agents), més gran serà la comprensió o explicació que tindrem del seu funcionament.
Aquí hi ha ja dos conceptes fonamentals per a entendre les relacions entre aprenentatge associatiu i constructiu.

  • El primer és el de restricció: els nivells inferiors del sistema –en aquest cas, l'aprenentatge associatiu i els seus productes– limiten o redueixen les possibles solucions que es puguin generar en els nivells superiors (la construcció de coneixement).

  • El segon és el de la reconstrucció o reorganització jeràrquica: cada nivell conforma una estructura de relacions entre els seus components o unitats d'anàlisi, i les estructures dels nivells superiors es construeixen sobre les dels nivells inferiors, de manera que generen noves metes o significats, per als quals inicialment aquelles no servien (però sempre d'acord amb les restriccions que aquestes estructures inferiors imposen). La informació que acumulem per processos associatius restringeix les nostres possibilitats de comprensió, però, al seu torn, els processos constructius fan possible, si es donen les condicions adequades, una reestructuració d'aquests coneixements prèviament acumulats.

Tots els nostres aprenentatges estan sotmesos a la restricció –entesa no solament com una limitació de certes formes d'aprendre, sinó també com una potenciació o possibilitació d'altres– de certs mecanismes bàsics, inferiors en la jerarquia del sistema d'aprenentatge humà. Però la funció d'aquests sistemes d'aprenentatge més primaris o elementals es pot veure amplificada o reconstruïda per altres sistemes d'aprenentatge superior, de més complexitat, que pressuposen el funcionament d'aquests altres sistemes primaris.
Aquest plantejament d'una interdependència asimètrica, o jeràrquica, entre els processos d'aprenentatge associatiu i constructiu pot resultar molt útil per a entendre el funcionament de la ment humana quan aprèn, ja que la vida quotidiana de les persones no es pot reduir als clàssics models d'aprenentatge associatiu, centrats en la detecció de regularitats en l'ambient, però tampoc no es pot entendre sense ells. Hem de pensar en la integració entre ambdós nivells, en les restriccions que els nostres aprenentatges associatius imposen a la construcció de coneixement i en la reorganització d'aquests coneixements previs que fan possible, únicament en la nostra espècie, fins on sabem, els processos d'aprenentatge constructiu. Ni "només" amb l'aprenentatge associatiu ni sense ell podrem entendre l'aprenentatge humà. Ni "només" amb l'aprenentatge constructiu ni sense ell tampoc no el podrem entendre.

Exercicis d'autoavaluació

Per a aprofundir en la naturalesa del coneixement expert, us suggerim un exercici d'aplicació i reflexió basat en la vostra pròpia experiència quotidiana.
Segurament a més d'estudiar psicologia teniu coneixements i habilitats en moltes altres àrees. Hi ha alguna àrea o domini en el qual us considereu experts, en el qual hàgiu acumulat pràctica suficient com per a reconèixer-vos més experts que algunes de les persones que us envolten? (Aquesta és la idea: s'és més o menys expert que els altres; la perícia més que un criteri absolut, és una mica relatiu.) (Us ajudarà a trobar aquestes situacions pensar en les coses que us agraden fer, a les quals dediqueu temps, aficions, ocupacions quotidianes, però també les que heu de fer a diari.)
Una vegada elegida una situació, intenteu fer una llista de les coses que sabeu o coneixeu i que una persona menys experta ignora o en les quals és menys eficient. Penseu en tasques, activitats o situacions que permetrien a qualsevol discriminar qui és més o menys expert en aquest domini (el futbol, els balls de saló, la música clàssica, l'electrònica, una altra vegada la cuina...) i intenteu relacionar aquests coneixements adquirits amb els processos que hem analitzat en aquest mòdul (creixement, ajust, reestructuració).
La tasca no serà fàcil i us sorgiran molts dubtes, però en aquest procés aconseguireu entendre millor el que aquí hem estudiat.
1) Quina de les afirmacions següents és més encertada?

a) Tots els enfocaments cognitius de l'aprenentatge són constructius.
b) Tots els enfocaments d'aprenentatge associatiu són conductuals.
c) Tots els enfocaments constructius són enfocaments cognitius.

2) Respecte a la relació entre els aprenentatges associatius i els aprenentatges constructius es pot postular que...

a) els aprenentatges constructius acaben substituint els resultats dels aprenentatges associatius més simples i primaris.
b) els aprenentatges constructius reorganitzen els resultats de l'aprenentatge associatiu.
c) els processos associatius només influeixen en les situacions d'aprenentatge simple.

3) En general es pot afirmar que...

a) adquirir un coneixement i canviar-lo un cop adquirit segueixen els mateixos processos, segons la naturalesa del coneixement implicat.
b) molts coneixements s'adquireixen per processos constructius, però després es van ajustant per processos associatius.
c) molts coneixements que s'adquireixen per processos associatius i/o implícits, per a canviar-se requereixen un aprenentatge constructiu.

4) El pas d'utilitzar els mòbils de segona generació als de tercera generació (o la versió del WINDOWS 98 a la versió del Windows 2000) implica fonamentalment processos...

a) de creixement.
b) d'ajust.
c) de reestructuració.

5) La consciència i regulació per part dels aprenents del seu propi aprenentatge són característiques de...

a) l'execució dels aprenents novells fins que aconsegueixen automatitzar els procediments d'aprenentatge.
b) l'execució dels aprenents experts en les situacions d'aprenentatge més familiars.
c) l'execució dels aprenents experts a l'hora d'afrontar situacions noves.

Exercicis d'autoavaluació
1. a) Incorrecte.
b) Incorrecte.
c) Correcte.

2. a) Incorrecte.
b) Correcte.
c) Incorrecte.

3. a) Incorrecte.
b) Incorrecte.
c) Correcte.

4. a) Incorrecte.
b) Correcte.
c) Incorrecte.

5. a) Incorrecte.
b) Incorrecte.
c) Correcte.


Glossari

ajust m
Procés d'aprenentatge que, davant la detecció de desequilibris o desajustos entre les pròpies representacions i els objectes o esdeveniments observats en un domini donat d'acció o coneixement, permet la reorganització d'aquestes representacions mitjançant diferenciació o generalització conceptual (vegeu aquest mateix glossari).
aprenentatge associatiu m
Sistema d'aprenentatge filogenèticament i ontogenèticament primitiu que permet la detecció de regularitats o contingències entre esdeveniments ambientals i canvis a l'organisme i que es basa en processos o lleis d'associació entre aquests esdeveniments.
aprenentatge constructiu m
Sistema d'aprenentatge característic, si no propi, de l'espècie humana que permet, mitjançant l'accés conscient als propis continguts de memòria (representacions explícites o coneixement), la seva reorganització o reconstrucció mitjançant processos de diferent complexitat: creixement, ajust i reestructuració (termes inclosos en aquest mateix glossari).
aprenentatge explícit m
Aprenentatge mitjançat per processos conscients o reflexius, que requereix algun tipus d'explicitació o presa de consciència de les pròpies representacions. Pot ser de naturalesa associativa o constructiva i dóna com a resultat l'adquisició de representacions explícites o coneixement pròpiament dit.
aprenentatge implícit m
Aprenentatge sense consciència, de naturalesa essencialment associativa, que té primacia filogenètica, ontogenètica i funcional respecte a l'aprenentatge explícit. Dóna com a resultat l'adquisició de representacions implícites.
automatització f
Conversió d'un coneixement o d'una acció que inicialment requeria un processament explícit per a la seva execució en una rutina que es pot usar de manera implícita, sense gairebé assignació de recursos atencionals i/o esforç. És un producte de l'aprenentatge associatiu aplicat a una pràctica massiva.
comprensió f
Activitat cognitiva que implica la cerca explícita de relacions conceptuals entre unitats d'informació i que va més enllà de la simple associació entre elles. Els intents de comprensió solen donar lloc a un aprenentatge constructiu en les seves diferents formes, depenent de les condicions.
coneixement previ m
Representació prèviament adquirida per una persona –ja sigui per processos explícits o, més freqüentment implícits– que han de ser explícitament activats en alguns dels seus components per a promoure qualssevol de les formes de l'aprenentatge constructiu.
creixement m
Procés d'aprenentatge que permet la incorporació de nova informació a la memòria i que dóna lloc a un increment de la base de dades disponibles. És un procés que es regeix essencialment pels principis de l'associació.
expert -a m i f
Persona que ha adquirit un coneixement especialitzat en un domini concret, que sol basar-se tant en processos associatius (incrementen la base de dades i automatitzen accions i coneixements) com constructius (reestructuren el seu coneixement i el regulen més bé des d'un punt de vista metacognitiu).
reestructuració f
Procés d'aprenentatge que fa possible la reorganització profunda dels coneixements en un determinat domini. Es fa necessari quan una persona es fa conscient de la incompatibilitat entre els sabers que ha d'adquirir en un domini i els principis des dels quals processa aquesta informació. És el procés d'aprenentatge constructiu més complex, exigent i costós, i per tant també el menys freqüent. Produeix com a resultat el canvi conceptual en aquest domini.

FAQ

Si heu llegit amb atenció i detall els continguts d'aquest mòdul, i els hi heu aplicat processos d'aprenentatge no tant associatiu o repetitiu sinó comprensiu, hauríeu d'estar en condicions, davant d'una situació d'aprenentatge quotidià senzilla –com aquesta, però també aprendre a cuinar, a jugar a les cartes o a fer servir un mp3–, de diferenciar-hi els diferents processos d'aprenentatge constructiu que aquí s'han explicat. Trobar exemples de creixement –afegir nova informació a les nostres estructures de coneixement en un domini determinat– és tan habitual com fàcil de reconèixer en cadascuna d'aquestes ocasions. Els processos d'ajust són una mica menys freqüents i potser no tan evidents, com, per exemple, quan sé jugar a un joc de cartes i he de canviar de xip per a jugar-ne a un altre diferent, aprenent estratègies o conceptes nous, o quan vull aprendre a fer tempures a partir dels meus coneixements previs en cuina. La reestructuració és encara menys habitual i els exemples es fan menys probables i difícils d'identificar (esperem que després de llegir el proper mòdul us resulti més fàcil), però tot i així els trobaríem si pensem que algú que no ha usat mai un aparell electrònic ha d'aprendre a usar un mp3, per a la qual cosa no li serveix ajustar els coneixements que té sobre aquests dispositius, sinó que ha d'adquirir noves estructures de coneixement que no té. O també si algú vol comprendre la cuina oriental, no ja aprendre a fer-ne un plat determinat, sinó entendre'n la lògica i els principis des de la nostra cuina, necessitarà reestructurar alguns dels seus principis.
En tot cas, com es pot veure en els exemples anteriors, els processos d'aprenentatge constructiu permeten anar més enllà dels resultats obtinguts per l'aprenentatge associatiu, per la qual cosa en comptes d'entendre's com oposats, s'haurien de considerar com els dos extrems d'un continu en l'aprenentatge (de l'associació a la construcció), processos complementaris que formen part d'un sistema d'aprenentatge complex que permet no solament detectar, per processos associatius i en bona mesura implícits, les regularitats que hi ha en l'ambient sinó també reorganitzar, per processos explícits i reflexius, aquests coneixements quan resulten insuficients o ineficaços per no adaptar-se bé a nous ambients o a noves metes conductuals o d'aprenentatge. Els processos d'aprenentatge constructiu tenen, per tant, una naturalesa explícita o conscient i impliquen una gestió metacognitiva del mateix coneixement mitjançant processos de planificació, supervisió i avaluació dels aprenentatges propis.
Un bon àmbit per a contrastar la naturalesa dels processos constructius amb l'aprenentatge associatiu, i comprovar la complementarietat d'ambdós processos, és l'estudi del coneixement expert. Els experts no solament acumulen més coneixements, i disposen de rutines automatitzades mitjançant processos d'aprenentatge associatiu, sinó que també disposen d'estructures de coneixement més organitzades i jerarquitzades que les dels principiants. Els experts no solament tenen més informació que els principiants i l'associen amb més facilitat a altres esdeveniments i variables, sinó que atribueixen un altre significat a aquests esdeveniments i a accions, com a conseqüència de la complexitat i organització jeràrquica més grans que tenen les seves estructures de coneixement.

Bibliografia

Referències bibliogràfiques
Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Anderson, J. R. (2000). Learning and memory. A integrated approach (2a ed.) Nova York: Wiley
Chi, M. T. H., Glaser, R., i Rees, E. (1982). Expertise in problem solving. A R. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence (2). Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
Feltovich, P. J., Prietula, M. J., i Ericsson, K. A. (2006). Studies of expertise fron psychological perspectives. A K. A. Ericsson., N. Charness, P. J. Feltovich i R. R. Hoffman (Ed.), The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Nova York: Cambridge Univ. Press.
Glaser, R. i Chi, M. T. H. (1988). Overview. A M. T. H. Chi, R. Glaser i M. Farr (Ed.), The nature of expertise. Hillsdale, N. J: Erlbaum.
Mesarovic, M. D., Macko, D., i Takahara, G. (1980). Theory of hierarchical multilevel systems. Nova York: Academic Press.
Morin, E. (1990). Introduction a la pensée complexe. París: ESF Editeur. Trad. cast. d'M. Packman (1985). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Norman, D. A. (1982). Learning and memory. San Francisco: Freeman. Trad. cast. d'M. V. Sebastián i T. del Amo (1985). Aprendizaje y memoria. Madrid: Alianza.
Papini, M. R. (2002). Pattern and process in the evolution of learning. Psychological Review, 109(1), 186-201.
Pearce, J. M. i Bouton, M. E. (2001). Theories of associative learning in animals. Annual Review of Psychology, 52, 111
Piaget, J. (1970). L'épistemologie génétique. París: P.U.F. Trad. cast. d'A. Redondo (1970). La epistemología genétca. Barcelona.
Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
Pozo, J. I. (1996). No es oro todo lo que reluce, ni se construye (igual) todo lo que se aprende: contra el reduccionismo constructivista. Anuario de Psicología, 69(2), 127-139.
Pozo, J. I. (2001). Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata
Pozo. J. I. (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza
Rivière, A. (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza
Rumelhart, D. i Norman, D. (1978). Accretion, tuning and restructuring: three modes of learning. A J. W. Cotton i R. Klatzky (Ed.), Semantic factors in cognition. Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
Spitzer, M. (2002). Lernen. Heidelberg, Alemania: Elsevier. Trad. cast d'E. Torres (2005). Aprendizaje. Madrid: Ediciones Omega.