Constructos integradores: creatividad, estilos cognitivos, inteligencia emocional

  • Maria Jayme Zaro

    Doctora en Psicología por la Universidad de Barcelona. Profesora titular en el Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico de la Universidad de Barcelona. Profesora consultora de la asignatura de Psicología de las diferencias individuales y psicología de la personalidad en la Universitat Oberta de Catalunya.

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Tercera edición: febrero 2021
© de esta edición, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoría: Maria Jayme Zaro
Producción: FUOC
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Introducción

En el módulo anterior habéis podido aprender cómo la psicología diferencial ha estudiado dos constructos esenciales para comprender el fenómeno de la variabilidad del comportamiento. Inteligencia y personalidad son los dos aspectos que definen mejor tanto la individualidad como las similitudes entre los individuos, especialmente al articular la investigación desde el enfoque del rasgo y tratar sobre las respectivas estructuras internas de los dos constructos. Las propuestas teóricas son brillantes y han aportado mucho conocimiento al proporcionar también herramientas que han favorecido su aplicabilidad, como los diferentes tests de inteligencia y el CI o los tests de personalidad que se han diseñado en el marco de determinados modelos teóricos.
Pero hay otros constructos relacionados con la variabilidad humana, que no forman parte de este cuerpo teórico tradicional de la disciplina –por antiguo– pero que se han ido consolidando durante las últimas décadas. Podrían entenderse como unos constructos puente entre la personalidad y la inteligencia, pues sin pertenecer a la estructura de ninguno de los dos mantienen una relación con ellos al mismo tiempo o, como dicen algunos expertos, son constructos integradores: integran en un ámbito intermedio la personalidad y la inteligencia. Se puede decir de otro modo: el funcionamiento propio de estos constructos requiere la actuación tanto de la personalidad como de la inteligencia.
Con más tradición tenéis la línea de investigación de los estilos cognitivos, referidos al estilo o forma de la conducta característico de cada persona; también la creatividad, que es un campo ciertamente fascinante y complejo. Y, quizás últimamente gracias a la divulgación que del constructo han hecho diferentes psicólogos y en especial Daniel Goleman, tenéis la inteligencia emocional, bien acogida en los ámbitos aplicados como la educación o el trabajo.
La cuestión esencial es que lleguéis a situar estos constructos entre la inteligencia y la personalidad, que veáis claramente qué los acerca y qué los diferencia de los dos grandes constructos tradicionales de la disciplina y qué papel desempeñan para comprender la conducta y su variabilidad.
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Este módulo trata sobre estos tres constructos alternativos, integradores, referidos a características de la conducta que también ayudan a entender su variabilidad. No son parte de la personalidad ni son parte de la inteligencia, pero se relacionan con las dos.
Como son tres contenidos diferentes, hemos estructurado la guía según cada uno de ellos: tanto la respectiva bibliografía como los objetivos, el comentario de los contenidos o material de apoyo y las reflexiones finales las iréis encontrando estructuradas según los tres constructos.

1.Estilos cognitivos

Objetivos de aprendizaje

Objetivos generales

Objetivos específicos

Entender qué es un estilo cognitivo.

Situar el estilo cognitivo entre la inteligencia y la personalidad.

Diferenciar estilo cognitivo de capacidad, control cognitivo o estilo de aprendizaje.

Relacionar el estilo con la percepción y las características individuales.

Conocer diferentes estilos cognitivos.

Profundizar en la dimensión independencia de campo.
Material
¿Qué son los estilos cognitivos?
Un estilo describe una dimensión psicológica referida al cómo de la conducta. Se han referido muchos tipos de estilos: expresivos (gestos faciales, expresiones motrices, verbales y gráficas), de aprendizaje (cómo se estudia y se aprende), defensivos (formas de adaptarse a la ansiedad y a los conflictos) y cognitivos.
Un estilo cognitivo describe la forma que caracteriza el funcionamiento cognitivo de un individuo e incluye la percepción, la memoria, la forma de organizar la información, de resolver problemas, etc. Se trata de un conjunto de modos de funcionamiento cognitivo característico que define hábitos de percepción y características de aprendizaje, entre otros.
Marco teórico: su desarrollo está muy vinculado a los estudios sobre percepción desde diferentes enfoques. La idea común es entender que la percepción está influida por variables del sujeto (contenidos de personalidad) capaces de organizarla de una determinada manera con variabilidad interindividual.

  • La corriente llamada psicoanálisis del yo se refirió a una especie de controles cognitivos que regulan la conducta del individuo para adaptarse al medio mediante percepción y razonamiento, entre otros procesos cognitivos. Los entendieron como el puente a lo que las dimensiones de personalidad no cognitivas tenían acceso en el pensamiento y se estructuraron como patrones inconscientes de contenido cognitivo.

  • La psicología de la Gestalt destacó la consistencia de las formas de percibir y pensar.

  • La psicología cognitiva con enfoque experimental puso de manifiesto que hay una forma consistente de realizar las tareas cognitivas. En este contexto se desarrolló uno de los estilos cognitivos más conocidos: la dependencia-independencia de campo (Witking).

  • Desde la psicología diferencial, autores como Thurstone y Cattell constataron que, al realizar tareas cognitivas, las actitudes de los individuos parecían relacionarse con su personalidad y establecían el simbólico puente entre cognición y personalidad.

Se sitúa entre las capacidades cognitivas –inteligencia– y las disposiciones temperamentales –personalidad– porque implica una predisposición consistente y estable a utilizar las capacidades de que se disponen. Fijaos: se acercan al concepto de rasgo, pero se refieren al uso de las capacidades cognitivas para organizar y utilizar la información. En el cuadro 1 se sistematizan las diferencias entre capacidad y estilo cognitivo, siguiendo a Messick.
Cuadro 1. Diferenciación básica entre capacidades cognitivas y estilos cognitivos

Capacidades

Estilos

Especifican competencias, operaciones mentales, tipo de información procesada.

Propensiones, tendencias, cómo se procesa.

Definición según el máximo rendimiento alcanzado.

Definición según lo prototípico de la actuación ante la tarea.

Valor direccional.

No tienen valor direccional.

Afectadas por el contenido específico de la tarea.

Generalizables a tareas de diferentes contenidos y modalidad sensorial.

Aportan la posibilidad de rendir a un determinado nivel.

Se refieren a la forma como se realizará la tarea.

Son dimensiones unipolares.

Son dimensiones bipolares.
El estilo cognitivo define una dimensión de variabilidad –diferencias individuales– en el funcionamiento cognitivo, al entender que integra componentes cognitivos y de personalidad (sistema afectivo-emocional).

1.1.Estilos cognitivos, controles cognitivos, estilos de aprendizaje

En la bibliografía también encontraréis el constructo control cognitivo, que se utiliza con mucha frecuencia como sinónimo del estilo cognitivo. Resulta difícil acotar este término porque los dos tienen mucho en común. Expertos como Messick sugieren que los controles se sitúan entre las capacidades y los estilos: son menos específicos que las capacidades y más que los estilos.
El control cognitivo es una forma de pensar, basada en la percepción, que controla el modo como cada individuo procesa la información, mientras que el estilo define características del aprendizaje.
También se refiere a tendencias que se definen según conductos prototipos, pero más próximas a las técnicas de procesamiento de información que regulan los procesos cognitivos y su actuación. Los controles cognitivos son menos específicos que las capacidades y más que los estilos cognitivos. En cualquier caso, parece que sirven de puente entre la percepción y las necesidades del individuo.
El estilo de aprendizaje: este constructo se puede entender como la forma consistente de responder y utilizar los estímulos en un contexto de aprendizaje (Claxton y Murrell).
Incluye rasgos cognitivos –organización, representación e interpretación de la información, resolución de los problemas–, afectivos –motivaciones, expectativas– y fisiológicos –relacionados con biotipos y biorritmos individuales– que actúan en interrelación ante una situación de aprendizaje. Quizás se pueden entender como el método que cada uno tiene para alcanzar un aprendizaje. En la bibliografía encontraréis que hay autores que identifican los estilos de aprendizaje con los estilos cognitivos; del mismo modo que con los controles cognitivos, la diferenciación puede resultar difícil. Quizás lo más importante es que el estilo cognitivo recibe la influencia de las disposiciones internas mientras que el estilo de aprendizaje refleja preferencias y estrategias. A pesar de todo, algunos de los estilos cognitivos son clasificados como estilos de aprendizaje bastante a menudo, especialmente desde el ámbito educativo, donde se han focalizado en las situaciones de aprendizaje para intentar mejorar el rendimiento del alumnado y modificar –si es necesario– los estilos cognitivos característicos de cada alumno en situaciones concretas y estructuradas de aprendizaje. Aquí es donde se han acercado los dos constructos y se ha planteado al mismo tiempo una cuestión: si el estilo cognitivo está vinculado a la personalidad del sujeto, ¿una modificación afectará a su personalidad, generará ansiedad o estimulará un cambio adaptativo del estilo sin afectar a la estructura?

1.2.¿Cuántos estilos cognitivos se han descrito?

Se han planteado muchos estilos cognitivos diferentes, según el aspecto que se destaca en cada uno de ellos. Todos, como hemos dicho, definen dimensiones bipolares y el contexto es el que define qué polo es el más adecuado. En el cuadro 2 os listamos los más conocidos para que veáis la diversidad.
Cuadro 2. Listado de estilos cognitivos y autor o autores respectivos

Estilo cognitivo

Autor o autores

Amplitud de categorización

Kogan y Wallah

Arriesgado - cauteloso

Kogan

Complejidad cognitiva - simplicidad cognitiva

Kelly

Dependiente de campo - independiente de campo

Witkin

Divergente - convergente

Hudson

Explorador - focalizador

Gardner

Holístico - analítico

Peters

Nivelador - agudizador

Holzman y Klein

Flexibilidad cognitiva

Klein

Organizador - no organizador

Atman

Pensamiento convergente - pensamiento divergente

Guilford

Profundo, elaborador - superficial, reiterante

Schmeck

Reflexividad - impulsividad

Kagan

Simultáneo - sucesivo

Das

Verbalizador - visualizador

Richardson
A continuación tenéis una breve referencia a algunos estilos cognitivos:

  • Conceptualización - categorización: manera como la persona asocia o agrupa una serie de objetos, conceptos o informaciones.

  • Reflexividad - impulsividad: estilo relacionado con la rapidez para actuar y resolver situaciones problemáticas de forma eficaz. El impulsivo es más rápido pero menos eficaz; el reflexivo es más lento pero más eficaz (analiza antes de responder).

  • Nivelación - agudización: estilo referido a la forma de percibir. El nivelador es quien destaca elementos comunes y similares y minimiza las diferencias, por eso su rendimiento es mejor en pruebas de ensayo. El agudizador, en cambio, resalta las diferencias y minimiza los elementos comunes.

  • Activo - reflexivo: tendencia a aprender mediante la experimentación, la manipulación, la acción (activo) frente a la tendencia a aprender más de la introspección y reflexión.

  • Visual - verbal: estilo de representación interna propio de cada persona.

  • Analítico - holístico (secuencial - global): estilo referido a cómo se organizó la información, si en elementos o en conjuntos. El holístico o global tiende a percibir las situaciones como un todo y analiza yendo del conjunto a las partes. El analítico o secuencial tiende a percibir las situaciones de forma fragmentada y procede inductivamente.

Dependencia-independencia de campo (DIC)
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Cuando miráis la figura superior izquierda, marcada con un 1, lo primero que percibís es...
a) un cubo.
b) un cuadrado.
Y con las otras, ¿qué veis?
Ésta es una prueba sencilla que evalúa vuestro estilo cognitivo DIC. Se define como el grado con el que el individuo recibe una parte del campo perceptivo como separado de lo que rodea en lugar de hacerlo como si estuviera incluido en él. En palabras de su autor, Witkin (1971), el dependiente de campo se caracteriza por una percepción dominada por la organización global del campo, que experimenta sus partes como "difusas". En cambio, el independiente de campo experimenta las partes del campo como diferentes dentro del conjunto organizado: las aísla por completo.
En el caso de la figura 1, si primero habéis visto un cubo tridimensional, quiere decir que habéis percibido el conjunto –el campo perceptivo global–: os caracterizáis por un estilo cognitivo dependiente de campo. Si habéis visto un cuadrado, habéis aislado este elemento del campo –el cubo entero–, por lo tanto os caracterizáis por un estilo cognitivo independiente de campo. Si os dais cuenta, hace referencia a vuestra predisposición a percibir los estímulos complejos como un conjunto o como elementos de un todo.
El estilo DIC fue propuesto por Hermann Witkin a finales de la década de los cuarenta, desde la psicología cognitiva, a partir de estudios sobre la percepción de la verticalidad. Con sus colaboradores quería determinar cómo se localiza rápidamente y con exactitud la verticalidad; con los experimentos que llevó a cabo constató diferencias individuales en el uso de la información o señales de referencia:
a) Información procedente de la propia situación, lo que nos rodea, el campo perceptivo. La captamos básicamente por la visión y se convierte en nuestro marco de referencia (vemos la verticalidad).
b) Información aportada por la gravedad, que podemos aprender por sensaciones propioceptivas (como vestibulares, táctiles, quinestésicas). Con ella definimos subjetivamente la verticalidad (sentimos la verticalidad).
En condiciones normales, ambos tipos de información coinciden.

1.3.¿Cómo se mide el constructo?

Witkin diseñó diferentes pruebas para medir el constructo en relación con la percepción, al forzar la separación de los dos tipos de información y manipularla en situaciones controladas. En cualquier caso, se trata de determinar si la persona se guía más por las sensaciones internas (es independiente de campo) o por las sensaciones externas, la visión del contexto (es dependiente de campo).

  • Test del marco y la varita (Road and Frame Test, RFT). El sujeto se coloca en una habitación oscura donde hay un marco y una varita luminosos y con movimientos giratorios. Hay que colocar la varita dentro del marco verticalmente.

  • Test de la habitación giratoria (Room Rotator Test, RRT). El sujeto se tiene que sentar en una silla inclinada (puede inclinarse a la derecha o a la izquierda), dentro de una habitación que gira. Debe encontrar la vertical; los sujetos que enderezan el cuerpo según la habitación –referencia externa– son dependientes de campo; los que tratan de encontrarla según las fuerzas que están actuando sobre su cuerpo, es decir, la fuerza gravitatoria que perciben y la fuerza centrífuga que actúa desde el exterior –al girar la habitación–, son independientes de campo.

  • Test de ajuste corporal (body adjustement test, BAT). En este caso, se sienta en una silla que está inclinada dentro de una habitación que puede inclinarse hacia la derecha y hacia la izquierda, al igual que la silla, a pesar de que no necesariamente coinciden las dos inclinaciones. El sujeto debe encontrar la verticalidad; si su referencia es la habitación (campo) supone que es dependiente, si lo es la sensación gravitatoria (subjetiva), es independiente.

  • Test de figuras enmascaradas (EFT): demostradas las diferencias individuales en la percepción, Witkin y sus colaboradores diseñaron una prueba, el test de figuras enmascaradas (EFT), con el que querían demostrar que las diferencias estaban presentes también en el ámbito de la personalidad. Este test consiste en presentar una figura geométrica sencilla y, a continuación, una figura compleja que incluye, enmascarada, la figura sencilla, entonces piden al sujeto que identifique ésta dentro de la figura compleja. En todos los casos, se pide reestructurar el problema (ajustar a la verticalidad, encontrar la figura escondida) desvinculándose del campo perceptivo o contexto general. El independiente de CAMPO encuentra rápidamente la figura dentro del contexto, al dependiente le cuesta porque no puede romper la combinación estimular global (tiene versiones para niños, grupos y adultos; se ha cuestionado si mide un tipo de percepción espacial más que el estilo cognitivo propiamente).

El constructo ha generado bastante investigación hasta la actualidad, al relacionarlo con aptitudes cognitivas –reestructuración cognitiva–, competencias interpersonales, aprendizaje, la psicología del deporte (por ejemplo, en fútbol y baloncesto se considera que ser independiente de campo comporta una ventaja para reconstruir una visualización estructurada –el campo– o dar estructura a una visualización no estructurada, por lo tanto, mejora la percepción y se toma una decisión más acertada). El ámbito educativo ha trabajado mucho este estilo, al relacionarlo con el rendimiento académico, el aprendizaje, la capacidad por el arte, la comprensión lectora, el uso de material multimedia e hipertexto o la realización de tests de opción múltiple.
También se ha relacionado con lateralización hemisférica, las diferencias de sexo –si las mujeres tienden a la dependencia de campo y los hombres a la independencia, unos resultados que en la actualidad se interpretan como bastantes asociados a los roles de género–, y con la inteligencia con resultados contradictorios: no hay significación con la inteligencia verbal pero sí con la inteligencia espacial o manipulativa. Así para Vernon la DIC es una faceta de la inteligencia mientras que, para otros autores, es una dimensión de la variabilidad diferente a la inteligencia.
En el cuadro 3 se sintetizan algunas de las características generales atribuidas a los dos polos de la dimensión DIC; fijaos en la concreción en aspectos de la personalidad, incluidos los del ámbito interpersonal.
Cuadro 3. Características de los dependientes/independientes de campo, según los resultados de diferentes estudios:

Dependiente de campo

Independiente de campo

Global (domina la organización general del campo, las partes se experimentan dentro del mismo).

Analítico (domina la percepción de las partes como elementos discretos del campo).

Necesidad de apoyo social (orientación interpersonal).

Independencia, baja necesidad de apoyo social, reserva, soledad.

Sociabilidad, buenas habilidades sociales.

Individualismo, bajas habilidades sociales.

Dificultad para resolver problemas.

Baja dificultad en resolver problemas.

Pasividad, baja iniciativa, sumisión.

Actividad, iniciativa, capacidad de organización.

Convencionalidad, tradición.

Experimentación.

Mejor aprendizaje en condiciones de motivación extrínseca.

Mejor aprendizaje en condiciones de motivación intrínseca.

Mejor rendimiento en áreas que implican relaciones interpersonales (psicología, educación, ciencias sociales).

Mejor rendimiento en tareas analíticas (ciencias físicas, biológicas, matemáticas, ingeniería).

TDP
La teoría de la diferenciación psicológica (TDP, Witkin y Goodenough, 1985)
Desde los inicios en el campo de la percepción en la evolución hacia ámbitos más diversos de la personalidad, el constructo DIC fue rebautizado como global-articulado, entendiendo que describe una dimensión de diferencias individuales basada en un estilo perceptivo frente a uno analítico. Todas las investigaciones en conjunto llevaron a Witkin a formular una teoría, la TDP, que va más allá del estilo cognitivo. En síntesis, propone que todos los sistemas psicológicos tienen una propiedad estructural que establece una diferenciación –o límite– entre el mundo interno, el yo, y el mundo externo. Dentro de esta diferenciación hay variabilidad, determinada por el grado de complejidad de las estructuras implicadas. Éstas determinan que el límite que establecen entre los dos ámbitos sea muy claro y definido o poco contrastado, con una cierta confusión entre los dos mundos. ¿Cómo? Cuanta más diferenciación hay, los sistemas están más especializados y organizados, tienen más subsistemas especializados en funciones, lo que permite separarlas, canalizar los impulsos y percibir los estímulos por separado; cuanta menos diferenciación hay, menos subsistemas, menos especialización, más consideración de los estímulos como un conjunto y menos delimitación entre el mundo interior y el mundo exterior. Todo esto corresponde a un estilo independiente de campo frente a un estilo dependiente, aunque la TDP no es sinónimo del estilo cognitivo DIC.

2.Creatividad

Objetivos de aprendizaje

Objetivos generales

Objetivos específicos

Entender el constructo creatividad.

Definirlo a partir de los componentes que lo caracterizan: situación, producto, proceso y persona.

Entender el proceso creativo y las fases que lo constituyen.

Diferenciar la creatividad de otras formas de pensamiento.

Definir la estructura factorial de la creatividad.

Situar la creatividad como un proceso de pensamiento, un tipo de operación, con unos factores básicos.

Aproximarse a la evaluación de la creatividad.

Saber cómo se puede evaluar y qué se puede evaluar.

Conocer los principales tests de creatividad y el tipo de evaluación que proponen.

Describir la relación entre inteligencia y creatividad.

Conocer a los autores que han analizado la relación y sus propuestas.

Describir las teorías más destacadas que relacionan los dos constructos.

Describir la relación entre personalidad y creatividad.

Saber definir la personalidad creativa: los rasgos diferenciales.
Creatividad
Creatividad
Material de apoyo
Galton, en 1868, publicó la obra Hereditary Genius, donde hablaba de la creatividad y la relacionaba con el genio; esta obra ha sido considerada como el inicio científico de los estudios sobre la creatividad. Décadas después, Guilford (1950), en un discurso pronunciado en la American Psychologist Association (APA) y publicado en la revista The American Psychology, introdujo el término como propio del léxico psicológico y destacó la falta de metodología en las investigaciones sobre creatividad y el poco interés científico por la cuestión, relacionado con la primacía de la psicología conductista, basada en el aprendizaje e imposibilitada para estudiarla. Guilford profundizó sobre la cuestión dentro de su modelo del intelecto y la relacionó con la producción divergente. A partir de ese momento empezará a desarrollarse un corpus de estudios cada vez mayor desde diferentes aproximaciones:
¿Qué es la creatividad?
Creatividad, etimológicamente, quiere decir "crear de la nada". Es otro constructo psicológico de difícil definición, que a veces se confunde con otros constructos como el talento, la genialidad, el ingenio o la intuición.
A lo largo de la historia, el término se ha ido aplicando a personas muy diversas, al reconocer en su conducta algo extraordinario o diferente. Hemos juzgado especialmente sus obras –sus productos, cosas, ideas, soluciones– y hemos detectado algo tan indefinido pero propio a la vez: la creatividad. Hemos dicho que lo que han hecho es nuevo, diferente, único, propio, innovador, arriesgado, brillante o sorprendente y lo hemos dicho tanto de artistas como de científicos: escritores, arquitectos, pintores, músicos, diseñadores, inventores, astrónomos, etc. Pero no nos confundamos, la creatividad no es un talento especial de algunas personas ni es un componente de la genialidad estructural de una minoría. La creatividad es un rasgo que compartimos todos los seres humanos y, como rasgo, presenta variabilidad. También requiere unas condiciones para expresarse, pero a veces menospreciamos sus brillanteces porque tienen lugar en entornos cotidianos poco brillantes, como pueden ser las labores del hogar o la aparentemente rutinaria actividad de un administrativo. La persona creativa siempre encontrará dónde expresar el rasgo; la valoración que de sus obras se haga ya dependerá de factores externos a la misma. No siempre el reconocimiento asegura la creatividad.

  • Estudio de biografías de personajes de la historia, reconocidos como creativos, para extraer elementos comunes que ayuden a definir el constructo.

  • Análisis de los rasgos de la personalidad de personas identificadas como creativas según instrumentos de medición reconocidos.

  • Investigación de los procesos cognitivos implicados en la resolución de problemas (percepción, razonamiento, memoria), entendiendo que la creatividad es el resultado de un procesamiento cognitivo poco común, muy vinculado a procesos de asociación, síntesis, etc.

  • Análisis de los factores ambientales, sociales y culturales de la creatividad, investigaciones más reducidas que han considerado diferentes aspectos, como situaciones estresantes –conflictos bélicos–, diversidad cultural, etc.

  • Estudio de las características del producto creativo: novedad, utilidad, calidad.

  • Desarrollo de la creatividad en contextos aplicados, gracias al éxito social que han tenido determinadas técnicas asociadas al pensamiento creativo, como el brainstorming o los thinking hats (sombreros para pensar), basadas en proponer tantas ideas como sea posible durante un determinado periodo de tiempo.

Sin embargo, las diferentes aproximaciones no han logrado encontrar una definición consensuada de constructo hasta la actualidad. Leed las siguientes definiciones recogidas al azar de diferentes fuentes bibliográficas que tratan sobre creatividad:

  • Capacidad para producir respuestas originales a cualquier problema.

  • Capacidad para desarrollar la creación, invención, innovación.

  • Capacidad para producir ideas u objetos nuevos y originales.

  • Capacidad de encontrar nuevas soluciones a un problema, o nuevos modos de expresión, de dar existencia a algo nuevo para el individuo.

De nuevo, nos encontramos ante un constructo bastante utilizado tanto por expertos como por la gente común y en cualquier ámbito: hablamos de artistas creativos, de escritores creativos, de arquitectos creativos, de diseñadores creativos, etc. Consultad las ofertas de trabajo de un diario o de una web especializada: comprobaréis que el término creativo aparece a menudo:

  • "Si eres un profesional amante de tu profesión, creativo, con afán de superación y responsable, únete a nosotros" (oferta de peluquería).

  • "Perfil: espíritu creativo y práctico" (oferta de wap tester).

  • "Profesional con habilidades comunicativas, creativo y convincente, con dotes para liderar y motivar equipos, capacidad de trabajar en entornos de presión" (oferta de consultor sénior para el campo de la logística).

O directamente en el ámbito de la publicidad se ha definido la figura del creativo, que es la persona que idea (crea) o aporta ideas para una campaña publicitaria.
¿Qué tiene en común todas estas definiciones que podríamos categorizar como implícitas? Hablan de una capacidad para hacer algo –un producto: respuestas, ideas, soluciones–, hacen referencia a la novedad del producto y a la originalidad y también lo acercan a ciertas características vinculadas a la personalidad. Del mismo modo que los estilos cognitivos, la creatividad se mueve entre la cognición y la personalidad.

  • Capacidad: generar algo nuevo y encontrar nuevas soluciones a problemas planteados, relaciones entre la experiencia pasada y los conocimientos aprendidos. Se caracteriza por la originalidad, la innovación, la adaptabilidad o las posibilidades de realización.

  • Proceso: tiene un curso temporal, un tiempo de realización.

  • Componentes que la definen. Mooney (1963) destacó los siguientes: situación, producto, proceso y persona. En la figura siguiente se representan estos elementos y su descripción básica.

Elementos estructurales de la creatividad como capacidad, según Mooney, 1963
Elementos estructurales de la creatividad como capacidad, según Mooney, 1963

2.1.¿Cuándo se expresa la creatividad?

Para que actúe el comportamiento creativo hace falta que se plantee un problema: una situación en la que queremos lograr un objetivo y requerimos de un medio para conseguirlo. El análisis se convierte en el medio o la forma de hacerlo.
PROBLEMA ------------ análisis --------------- SOLUCIÓN
El análisis puede realizarse desde dos formas: la lógico-racional o la creativa. Las dos dan soluciones, a pesar de que la creativo puede ser la única forma debido a las limitaciones del análisis lógico. Estas dos formas se acercan a dos de las inteligencias descritas en el modelo triárquico de Sternberg: la analítica y la creativa. En la siguiente figura se representan los dos abordamientos del problema, durante la fase de análisis, y se define lo que se conoce como acto creativo.
Análisis del problema desde dos perspectivas: la lógica y la creativa
Análisis del problema desde dos perspectivas: la lógica y la creativa

2.2.El proceso creativo

Acabamos de ver que el proceso creativo forma parte del pensamiento creativo y, por lo tanto, es el contexto en el que se desarrolla el acto creativo propiamente.
Aunque todavía es un aspecto no totalmente conocido, se acepta que el proceso creativo se articula según unas fases que no necesariamente mantienen un orden sucesivo, pueden solaparse. Wallas, en 1926, propuso las siguientes: preparación, incubación, iluminación y verificación, donde las dos primeras pueden coexistir y parecer realmente intuitivas, además de las características de la creatividad artística.
Según Wallas (1926). Representación de las fases del proceso creativo
Según Wallas (1926). Representación de las fases del proceso creativo
Las musas mitológicas eran diosas protectoras de las artes y las ciencias. Visitaban a las personas cuando dormían y les aportaban la respuesta que necesitaban para resolver un problema, para crear arte. Representan la fase combinada de incubación e iluminación, el momento preconsciente del proceso creativo, la imprescindible y misteriosa inspiración.
Últimamente se han resumido las cuatro fases en tres: la primera es de ideación, que corresponde a la combinación de conocimientos antiguos con nuevos y que da lugar a conocimientos diferentes; la segunda implica el surgimiento de ideas adecuadas y brillantes, y la tercera corresponde a un momento de evaluación, en el que se desarrolla el producto creativo por interacción de componentes internos del sujeto y externos a él, propios de la situación.
La psicología cognitiva ha investigado mucho este aspecto, especialmente desde la aproximación de los modelos de resolución de problemas. Destacan dos características del proceso: la falta de convencionalismo y la búsqueda insistente –persistente– de soluciones originales. Se considera especialmente importante la motivación de la persona creativa, pues por sus objetivos se mantendrá todo el proceso hasta llegar a la solución nueva.

2.3.¿Pensamiento creativo?

Como habéis visto, la creatividad puede entenderse, parcialmente, como una capacidad cognitiva, una forma poco usual de analizar los problemas y de encontrar soluciones mediante unos procesos de análisis diferentes al del pensamiento lógico (aunque el producto final tiene que cumplir unas condiciones para ser considerado como creativo). La aproximación factorial a la creatividad, entendiendo ésta como capacidad cognitiva, ha permitido conocer mejor el constructo.
2.3.1.Pensamiento convergente frente a pensamiento divergente
En el cuadro 4 os mostramos la definición básica de la producción convergente y de la producción divergente: la primera os remite al pensamiento analítico y la segunda se acerca al pensamiento creativo.
Cuadro 4. Diferencias entre producción convergente y pensamiento divergente (a partir de Guilford, 1951):

Producción convergente

Producción divergente

Funciona buscando una respuesta determinada, convencional, en dirección lineal.

Encuentra una única solución correcta a los problemas que suele conocer previamente (y por lo tanto aplica patrones de resolución preestablecidos).

También se le llama pensamiento analítico, lógico, racional o convencional.

Funciona en diferentes direcciones buscando la mejor solución (de las posibles) para resolver problemas.

Afronta todo problema como si fuera nuevo, sin aplicar patrones resolutivos previos (ya conocidos).

Puede aportar muchas alternativas y soluciones diferentes y válidas.

También se le llama pensamiento divergente.
La producción divergente es una operación cognitiva según la cual, a partir de una información concreta, el sujeto es capaz de generar múltiples informaciones relacionadas.
Quizás conocéis algo del pensamiento lateral (lateral thinking). De Bono (1967) lo definió como un tipo de pensamiento que permite afrontar los problemas desde diferentes perspectivas, variando la percepción y el manejo de los conceptos. Es un tipo de pensamiento libre, asociativo, que utiliza la perspicacia, el ingenio y la creatividad en oposición al pensamiento vertical, que lleva a cabo un análisis y razonamiento exclusivamente lógicos. Para De Bono, el pensamiento lateral se puede estimular con la práctica y el ejercicio y convertirse así en una técnica a aplicar habitualmente. Por lo tanto, no es sinónimo de creatividad, ya que considera que ésta se relaciona con el pensamiento lateral, ni tampoco es sinónimo de la producción divergente.
Guilford estudió la estructura factorial de la creatividad a partir de la producción divergente y definió tres rasgos primarios relacionados con la creatividad:
a) fluidez (cantidad, referida en las ideas –ideacional–, el establecimiento de asociaciones –de asociación– y de expresión –en la construcción de frases–),
b) flexibilidad (variedad, calidad de las respuestas, espontánea –como habilidad para ser flexible con independencia de las exigencias de la situación– y adaptativa, habilidad para ser flexible cuando es necesario) y
c) originalidad (novedad).
En la siguiente figura os representamos las tres características encontradas por Guilford al aplicar el análisis factorial. También consideró la sensibilidad a los problemas, es decir, la habilidad para reconocer un problema.
Factores de la creatividad, según el análisis factorial basado en la producción divergente (Guilford)
Factores de la creatividad, según el análisis factorial basado en la producción divergente (Guilford)
Otros factores que se derivan del modelo de Guilford relacionados con la creatividad serían:
a) de la producción divergente, fluidez figurativa, verbal, de asociación, pensamiento y expresión, flexibilidad figurativa espontánea y de adaptación; producción divergente de sistemas figurativos y sistemas simbólicos; elaboración figurativa, simbólica y semántica;
b) de la producción convergente, capacidad de ordenación sistemática, redefinición figurativa, simbólica y semántica y deducción, y
c) de la operación de evaluación, evaluación lógica según la experiencia y la capacidad de juicio y para ver los problemas.

2.4.¿Cómo se evalúa la creatividad?

La evaluación de la creatividad es difícil, en tanto que no hay una definición consensuada de la misma y obliga a la aplicación de criterios muy a menudo de cariz subjetivo, es decir, basados en el juicio de personas reconocidas como expertas. A pesar de este hecho, se han desarrollado tests y baterías de tests objetivos exclusivamente dirigidos a medir este constructo y que, a lo largo del tiempo, han sido reconocidos y bastante aplicados.
En la evaluación hay que tener en cuenta el contexto sociohistórico: la subjetividad del constructo hace que varíe la consideración de lo que es la creatividad; autores como Csikszentmihalyi (2006) recuerdan que factores como las tendencias del momento, las necesidades sociales o el conocimiento del que se dispone, dan sentido a la creatividad en cada contexto histórico. Tenemos ejemplos, en la historia, de personas que en un momento determinado han sido consideradas auténticamente creativas, pero que con el tiempo han perdido su valor como tales; o al contrario, hay personas que han pasado desapercibida durante su vida, incluso han sido despreciadas por sus coetáneos, pero que con el tiempo han recibido un reconocimiento póstumo (situación que han sufrido especialmente muchos artistas, como Vincent van Gogh, por citaros un ejemplo).
En la siguiente figura representamos los tipos generales de pruebas para medir la creatividad, que se han ido utilizando a lo largo del tiempo: pruebas perceptivas (poco utilizadas en la actualidad), pruebas visuales y tests verbales, basados en el uso de la palabra. Por su parte, en el cuadro 5 os resumimos los tests de creatividad más utilizados tanto en la investigación como en el ámbito aplicado (la mayoría de los tests tienen versiones aplicables desde la primera infancia hasta los adultos).
Tipos de pruebas generales para medir la creatividad
Tipos de pruebas generales para medir la creatividad
Cuadro 5. En este cuadro sistematizamos algunos de los tests de creatividad más utilizados habitualmente.

Características

Tipo de prueba

Tests de Guilford

Miden la fluidez, la flexibilidad y la unicidad (originalidad).

Considera básicamente la producción divergente, las pruebas se derivan de la combinación entre éste, los productos y los contenidos (según su modelo del intelecto).

Variadas, por ejemplo: escribir palabras que contengan la letra y, enumerar objetos cuadrados, dar sinónimos de una palabra, construir objetos a partir de figuras, encontrar figuras ocultas en contextos complejos, etc.

Tests de Torrance (TTCT, 1966)

Miden la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboración (cantidad de detalles).

Las personas creativas saben identificar dificultades, buscar soluciones, hacer conjeturas, formular hipótesis, modificarlas, contrastarlas y comunicar los resultados.

Dos subpruebas: la verbal y la figurativa.

a) Se presenta un dibujo y se pide preguntar y adivinar, suponer las causas y adivinar las consecuencias.

b) Proponer mejoras de un producto.

c) Enumerar aplicaciones inusuales de un objeto común (p. ej., de un palillo).

Utiliza pruebas gráficas para completar (patrones geométricos), dibujar a partir de ellas o elaborar una historia.

Test de Getzels y Jackson (1962)

La creatividad como la habilidad de producir formas nuevas y reestructurar situaciones estereotipadas.

Dar ejemplos (del tipo "cosas que hagan ruido"); asociar palabras, proponer usos alternativos de objetos comunes, esquemas significativos (dar una forma y proponer qué es), cuentos (proponer finales alternativos a historias: tristes, divertidos y morales), construcción de problemas (a partir de unos datos).

Test de asociaciones remotas de Mednick (RAT)

"El pensamiento creativo consiste en la formación de nuevas combinaciones de elementos asociativos. Cuanto más remotas son estas combinaciones más creativo es el proceso o la solución."

30 ítems donde se presentan tres palabras con una relación no obvia entre ellas. Se pide al sujeto que busque una cuarta:

fuera - perro - gato - ...

Test de Wallach y Kogan (1967)

Mide la fluidez, las asociaciones relacionadas con el número de respuestas únicas y el número de respuestas generadas.

Contexto permisivo y no competitivo (aplicación sin límite de tiempo, clima relajado que evita la competitividad): condiciones que favorecen el pensamiento divergente.

Encontrar similitudes entre pares de objetos.

Proponer usos alternativos de un objeto común.

Dar significados a líneas (se presenta una línea que tiene que formar parte de un objeto).

Dar significados a dibujos (abstractos).

Autoinformes de personalidad

Rasgos, disposiciones a la conducta creativa: competencia intelectual, flexibilidad cognitiva, sensibilidad estética.

Tests clásicos como el EPQ, cuestionarios biográficos, listados de adjetivos, etc.

2.5.¿Creatividad e inteligencia?

Históricamente se había identificado inteligencia con creatividad, es decir, se atribuía una relación directa entre creatividad e inteligencia. Los diferentes estudios fueron modificando esta visión secular, parece que una inteligencia elevada no asegura una alta creatividad, pero la inteligencia baja tampoco correlaciona con creatividad. No se puede decir, según estos datos, que compartan la misma naturaleza pero, ¿dónde está el punto de conexión entre las dos? Otra cuestión que dio impulso a estos estudios es el hecho de que el CI correlaciona menos de lo esperado con el rendimiento académico, lo que obligó a encontrar otros factores implicados en éste para poder realizar las predicciones. Motivación, rasgos temperamentales y creatividad fueron algunos de los factores explorados en este ámbito. Así pues, la mayoría de la investigación ha trabajado con muestras escolares.
2.5.1.Guilford
Guilford estableció las diferencias entre inteligencia y creatividad al definir en su modelo las operaciones cognitivas y las vinculó, como habéis visto, a la creatividad.
Las personas creativas, para Guilford, tienen una estructura intelectual, en el ámbito de las operaciones, diferente a la de las personas no creativas. En las primeras es esencial el desarrollo de la producción divergente pero también de la producción convergente, especialmente por la capacidad de establecer orden entre datos muy diversos y transformarlos, así como de la evaluación, desde el momento en el que se asume un problema hasta que se da la solución creativa.
Así explicaba la falta de correlación entre CI y rendimiento académico, al considerar que los tests de inteligencia son incompletos y olvidan aptitudes relacionadas, como la misma creatividad.
2.5.2.Getzels y Jackson (1962)
Getzels y Jackson llevaron a cabo un estudio con adolescentes (Creativity and Intelligence) con el que concluyeron que inteligencia y creatividad son constructos diferentes, a pesar de que los dos se convierten en factores predictivos del éxito escolar. Para los autores, los niños con inteligencia elevada se mueven por significados estereotipados y criterios convencionales, los niños con alta creatividad se alejan del estereotipo, tienen una gran imaginación y criterios propios, originales. De hecho, coincidieron con Sternberg en señalar que el sistema educativo promueve esta inteligencia convencional y olvida o, incluso, ahoga toda manifestación creativa hasta tal punto que los mismos docentes prefieren alumnos muy inteligentes a alumnos creativos, capaces de cuestionar sus enseñanzas y exhibir un sentido del humor incómodo para ellos.
Este estudio abrió una intensa polémica; se criticó la muestra utilizada (niños con CI medio de 132, alumnos de una escuela privada, etc.) porque por sus características se aseguraba que los identificados como creativos fueran también muy inteligentes. El propio test de Getzels y Jackson fue bastante cuestionado y se destacó que tres de las pruebas correlacionan con la inteligencia. Quizás más graves son las críticas referidas a la metodología y a las interpretaciones de los datos, con un sesgo evidente que favorecía su visión.
Se encontraron resultados contradictorios, por ejemplo Fletscher (1963) concluyó que, en muestras con una media de inteligencia más próxima a la de la población, la creatividad no tiene tanta relación con el rendimiento académico como la inteligencia.
2.5.3.Torrance (1962): la teoría del umbral
Torrance encontró resultados similares a los de Getzels y Jackson: los niños con creatividad alta tienen el mismo rendimiento escolar que los niños con CI alto, pero lo explicó según la teoría del umbral. Cuando el CI se encuentra por debajo de 115-120, la creatividad está limitada; pero cuando el CI supera este límite, la creatividad se manifiesta como una dimensión bastante independiente. Por lo tanto, se necesita cierto nivel de inteligencia para desarrollar la creatividad y es una condición necesaria pero no suficiente.
2.5.4.Hasan y Butcher (1986)
Hasan y Butcher hicieron una réplica del estudio de Getzells y Jackson, encontraron correlaciones más altas entre creatividad e inteligencia y concluyeron que no se pueden generalizar los datos del estudio original. Ellos también hablan de un umbral en la relación entre inteligencia y creatividad, en torno a 120 de CI. Es decir, hasta 120 de CI la inteligencia es lo más importante (predice el rendimiento escolar), pero por encima de 120 la creatividad gana importancia.
También consideraron la influencia del medio escolar: si es más permisivo y flexible favorece a los niños más creativos; si está más controlado y estereotipado, les va en contra. Es un interesante análisis del medio como elemento de la creatividad, pero tampoco es un resultado generalizable.
2.5.5.Wallach y Kogan (1965)
El estudio de Wallach y Kogan bastante complejo, ha sido determinante en las conclusiones sobre inteligencia y creatividad:

  • Para que haya un buen nivel de creatividad tiene que haber un nivel determinado de inteligencia.

  • Creatividad e inteligencia interactúan y definen cuatro grupos de sujetos, que os detallamos en el cuadro 6.

Cuadro 6. Interacción entre inteligencia y creatividad a partir del trabajo de Wallach y Kogan (1965):

Inteligencia

Alta

Baja

Creatividad

Alta

Control de sí mismos, conducto libre.

Tendencia al fracaso escolar y personal. Favorecidos por un entorno permisivo.

Baja

Centrados en el rendimiento escolar, viven el fracaso como una tragedia.

Problemas de orientación y generales.
2.5.6.Sternberg y Lubart (1991): teoría de la inversión
Base: teoría triárquica de la inteligencia.
Propuesta: la inteligencia es un componente de la creatividad.
Lo llaman teoría de la inversión porque se refiere a una metáfora basada en los inversores: la gente creativa, como los buenos inversores, compran barato y venden caro. Los creativos se mueven en el ámbito de las ideas: generan ideas aparentemente de bajo valor y las tienen que vender a otros que las utilizarán, mientras ellos pasan a dedicarse a otras ideas sin valor inicial.
La creatividad es el resultado de la acción de seis componentes: inteligencia, conocimiento, estilo en el pensamiento, personalidad, motivación y entorno La inteligencia requiere de tres tipos de habilidades: analíticas, sintéticas y prácticas, que interactúan y están presentes en el comportamiento creativo.
Además, la creatividad tiene que invertir en el estilo cognitivo (preferir pensar según nuevas maneras escogidas por el sujeto), motivación de personalidad (ser capaz de ir más allá de lo convencional y tener motivación para continuar y superar los obstáculos) y entorno (que sea propicio a la actividad creativa).
2.5.7.Howard Gardner, creatividad e inteligencias múltiples
Considera que la creatividad está integrada dentro de su teoría porque hay diferentes tipos de creatividad que se relacionan respectivamente con diferentes tipos de inteligencia. La creatividad es un subconjunto de las inteligencias múltiples.

  • ¿Qué es la creatividad? Un estado de conciencia que permite generar una red de relaciones para identificar, plantear y resolver problemas de forma relevante y divergente.

  • ¿Cómo es el individuo creativo? Una persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de una forma que al principio es considerada nueva pero que, al final, llega a ser aceptada en un contexto cultural concreto.

  • ¿Cómo se analiza la creatividad? En el ámbito subpersonal –biológico–, personal –psicológico–, impersonal –el campo de conocimiento del individuo– y multipersonal, el ámbito de las relaciones con las personas presentes. Se suele considerar que el individuo creativo trabaja solo, pero se ha constatado la importancia de otras personas significativas, tanto en el periodo de socialización, para el desarrollo de la creatividad, como en la etapa ya adulta, como apoyo o bien estímulo para la competitividad.

Cuestionando los tests de creatividad como no adecuados para medirla, analizó las biografías de siete personas consideradas muy creativas durante el siglo XX, representantes de cada tipo de inteligencia de su modelo, aunque acepta que tenían habilitados referentes a más inteligencias pero también deficiencias en otras: Darwin (naturalística), Graham (corporal-cinestésica), Picasso (espacial), Stravinsky (musical), Freud (intrapersonal), Eliot (lingüística), Gandhi (interpersonal).
Destacó que además del uso flexible de las inteligencias, en estos casos había dos factores esenciales independientes del aspecto intelectual: tener apoyo para realizar sus hallazgos y ser fuertes al renunciar a muchos de los placeres de la vida para llegar al éxito en sus carreras (Gardner lo llama pacto fáustico). También considera relevante el dominio donde se produce la especialización (los conocimientos en un área particular) y el campo o contexto en el que se estudia y se elaboran los conocimientos, junto con las personas que hay dentro del dominio. El último aspecto esencial es, según Gardner, el reconocimiento de la actividad creativa.

2.6.Creatividad y personalidad

La personalidad creativa
Al leer sobre el tema, ya habréis llegado a la conclusión de que las características de la persona creativa constituyen por sí mismas un factor a la hora de explicar la creatividad. Lo que se acepta en la actualidad es que este constructo es el resultado de una particular combinación de inteligencia, estilo cognitivo y personalidad. Se habla directamente de la persona creativa (uno de los elementos constituyentes de la creatividad) y muchos son los estudios que se han llevado a cabo para tratar de aislar las principales características, o rasgos, que comparten las personas creativas.
Muchos son los autores que han aportado una visión de la personalidad creativa, como Csikszentmihalyi, Sternberg o Gardner. Sin embargo, han constatado que no se puede definir un único prototipo porque hay unos componentes que varían en función del dominio donde se ejerce la conducta creativa: no es lo mismo ser un artista que un científico, no se requieren los mismos rasgos. La situación o el contexto creativo, como otro factor del proceso, determinan también cuáles son las características necesarias.
En el cuadro 7 os sistematizamos unos factores generales relacionados con contenidos de personalidad, que se aceptan y definen en la persona creativa.
Cuadro 7. Factores generales de personalidad relacionados con la persona creativa:

Factores generales

Definición

Apertura a la experiencia

  • Conciencia del ambiente interno y del externo como recursos e información útil.

  • Curiosidad e interés por el entorno.

  • Disposición afectiva para el uso de canales sensoriales (utilizar los sentidos).

  • Apertura a la experiencia y al mundo interno: entender en cualquier experiencia qué sucede con uno mismo.

  • Mayor integración de uno mismo, autoconocimiento, capacidad de enfrentamiento a situaciones nuevas.

Tolerancia a la ambigüedad

  • Capacidad para tolerar situaciones confusas e indefinidas, sin precipitarse para resolverlas, mientras se asimila la experiencia.

Autoestima positiva

  • Autoaceptación positiva, conocimiento de uno mismo (positivo y negativo). Lleva a la seguridad y a una mejor expresión de la creatividad, en una interacción mutua.

Voluntad de obra

  • Motivación para ver el resultado final; componente cognitivo, valora finalizar el proceso, y componente afectivo, emoción positiva para finalizar y dar a conocer el resultado.

Motivación para crear

  • Impulso interno para crear, para participar en acciones que resuelvan una situación incluso si hay contradicciones internas.

En conjunto, se destacan los siguientes rasgos presentes en general en la personalidad creativa:

  • Ausencia de convencionalismos.

  • Capacidad de integración.

  • Independencia (en el pensamiento y en la conducta).

  • Gusto estético e imaginación.

  • Originalidad y flexibilidad.

  • Desinhibición.

  • Seguridad en sí mismo.

  • Perspicacia.

  • Motivación intrínseca y extrínseca (interés por el reconocimiento de los demás).

  • Devoción por el trabajo, hasta una especie de adicción mientras dura el proceso creativo; pueden olvidarse de todo lo que les rodea, incluso de sus propias necesidades).

  • Egoísmo.

  • Cierta relación con el trastorno psicopatológico (vinculado a la esquizofrenia, por ejemplo, y especialmente entre artistas, intelectuales y escritores, aunque forma parte de los mitos de la creatividad).

Actividad. Una mente maravillosa
¿Habéis visto la película Una mente maravillosa (2001), dirigida por Ron Howard y protagonizada por Russell Crowe? Representaba la vida de John Forbes Nash, un matemático brillante y creativo que recibió el premio Nobel de Economía, pero que sufría esquizofrenia. Evidentemente, era una recreación de la realidad, pero aprovechaba esta relación constada a lo largo de la historia. Repasad las biografías de algunos de los mejores artistas, ¿cuántos comportamientos excéntricos, autodestructivos o inestables han caracterizado a algunas de las personas más creativas?
Por último, los estudios entre creatividad y dimensiones de personalidad la relacionan con:

  • Neuroticismo (especialmente por hipersensibilidad y labilidad del estado de ánimo).

  • Fuerza del yo (factor primario del modelo de personalidad de Cattell).

  • Apertura a la experiencia (dimensión del modelo de personalidad Big Five, que coincide con uno de los factores generales descritos como característicos de la personalidad creativa).

  • Psicoticismo (dimensión del modelo de personalidad de Eysenck).

2.7.Reflexiones finales

¿Qué es la creatividad? No hay una definición consensuada de este constructo, así que la mejor aproximación puede hacerse contextualizando sus componentes y definiéndolos: situación, producto, proceso y persona creativa son la clave para entenderlo. El conocimiento de los productos creativos es justo el que nos fascina de la creatividad y nos impulsa a entenderla o a intentar desarrollarla. En la actualidad se imparten muchos talleres prácticos de creatividad, que aportan un conjunto de técnicas variadas que facilitan la expresión creativa o quizás tomar contacto con el componente más cognitivo de la creatividad. El pensamiento lateral de De Bono recoge esta visión práctica, bastante aplicada al ámbito empresarial y también al educativo.
¿Se puede medir la creatividad? A pesar de la evaluación tiene un componente bastante subjetivo basado en la valoración del producto creativo, hace décadas que se han ido desarrollando tests y pruebas de creatividad, algunos de ellos bastante utilizados.
¿Qué comparten creatividad e inteligencia? Desde Guilford acercándola a la operación divergente y señalando aspectos relacionados con la producción convergente hasta la teoría del umbral para explicar la baja correlación entre creatividad y CI, pasando por la teoría de la inversión de Sternberg y Lubart y las inteligencias múltiples de Gardner, muchos son los autores que han tratado de averiguar la auténtica relación entre los dos constructos. Lejos de ser un rasgo genial, se entiende que es una capacidad común a todos los individuos. Sin embargo, su desarrollo dependerá de muchos factores, incluida la predisposición biológica, pero con bastante influencia del entorno.
¿La personalidad determina la creatividad? No, pero hay un conjunto de rasgos y disposiciones generales que diferencian a la persona creativa de la no creativa: una forma de entender la vida y comportarse, inestabilidad emocional, apertura a la experiencia o psicoticismo –dureza emocional, egoísmo– parecen ser nexos comunes en las personas creativas, sean artistas o científicos o, quizás, desconocidos que actúan en un dominio cotidiano. Sin estos rasgos posiblemente no se expresaría el componente cognitivo. Aquí tenéis la prueba de que la creatividad realmente es un constructo que integra inteligencia y personalidad.

3.Inteligencia emocional

Objetivos de aprendizaje

Objetivos generales

Objetivos específicos

Definir la inteligencia emocional (IE).

Saber qué son las emociones.

Conocer el papel de las emociones en la conducta.

Entender qué significa reconocer las emociones –en uno mismo y en los demás– y utilizar la información que aportan.

Conocer los principales contenidos de la IE.

Ver los antecedentes del constructo y la evolución del mismo dentro de la psicología.

Entender a qué se refiere la IE: cómo relaciona emociones y rendimiento.

Describir los modelos más destacados de la IE.

Reflexionar sobre el nexo común, la autorregulación emocional.

Profundizar en el modelo de IE de Goleman: facetas y competencias.

Diferenciar el modelo de IE de Bar-On: componentes y habilidades.

Relacionar los modelos de IE con el modelo de inteligencias múltiple de Gardner.

Saber cómo se mide el constructo IE.

Diferenciar la medición de la IE del CI.

Relacionar la IE con diferentes ámbitos de aplicación.

Reflexionar sobre las ventajas de la IE en educación, terapia, profesión, etc.
Material de apoyo
¿Inteligencia y emoción?
¿La naturaleza de la inteligencia es emocional? ¿Son las emociones componentes de la inteligencia?
La expresión inteligencia emocional, tan presente hoy en día en cualquier contexto, puede inducir a confusiones sobre sus contenidos.
El punto de partida es cuestionarse por qué hay personas que se adaptan mejor a las circunstancias vitales, especialmente a las situaciones de conflicto, y otras tienen más problemas o, incluso, fracasan. ¿Es la inteligencia –el CI– lo que asegura el éxito en la vida?
Reflexión
¿Recordáis este argumento? Lo analizaba Robert S. Sternberg al describir su teoría triárquica de la inteligencia y también lo hacía Howard Gardner como introducción a su modelo de inteligencias múltiples. Un análisis de la aplicabilidad del CI en la vida práctica demuestra que no asegura el rendimiento, la adaptación ¡ni la felicidad! Consideramos el rendimiento de las personas como un índice de su éxito social y atribuimos el bajo éxito a la inteligencia. Valoramos la inteligencia a partir de los títulos académicos, la habilidad demostrada en un dominio científico determinado, la formación cultural general. Pero nos encontramos que personas con un CI alto son aventajadas por otras con un CI más bajo, en igualdad de condiciones y en situaciones de conflicto.
El CI no es un buen predictor de la capacidad de adaptación de los individuos –y del éxito implícito–; de hecho se estima que refleja sólo cerca de un 20% de la inteligencia natural –de la inteligencia fluida, de nuestra disposición biológica–: no es más que una medición mediante determinadas pruebas. Y como habéis podido constatar con los anteriores temas, esta medida recoge sólo unos aspectos determinados del constructo, especialmente los analíticos y lógicos. ¿De dónde proviene el 80% restante?
Hasta aquí habéis podido considerar la importancia de la personalidad, los estilos cognitivos y la creatividad para entender la conducta inteligente. Pero hay otro factor, vinculado a la personalidad –considerado en los diferentes modelos de personalidad que habéis visto– pero que tiene una acción por sí mismo: las emociones.

3.1.¿Qué son las emociones?

Las podemos entender como estados, impulsos involuntarios, que se generan en nosotros como respuesta a un estímulo-contexto determinado, que percibimos e interpretamos subjetivamente como amenazante, frustrante, activador, entre otras cosas, y que desencadena conductas automáticas. Estos estados de corta duración y bastante intensidad tienen, pues, un significado y un valor que la persona experimenta.
Están reguladas biológicamente por la acción del sistema límbico, que destaca el papel de la amígdala como responsable de la atribución de significados emocionales a los estímulos, especialmente a las emociones primarias. Son complejos procesos neuroquímicos y cognitivos que se relacionan con el procesamiento de la información, procesos cognitivos básicos, como la atención, la percepción o la toma de decisiones. Se entiende que el proceso de selección natural las ha ido perfeccionando a lo largo de la evolución, inicialmente como respuestas a las necesidades básicas de supervivencia y reproducción. Por lo tanto, son una información más de la que disponemos para dar una respuesta.
Esto significa que, paralelamente al procesamiento cognitivo de la información, hay un procesamiento emocional que induce unos cambios en el organismo, unos cambios que podemos autopercibir por sus efectos: conductuales o motrices (como quedarnos quietos, saltar, ponernos a correr, hacer algo o hacer gestos corporales, incluidos los faciales), fisiológicos (efectos vegetativos, como taquicardia, aumento de la presión arterial o sudoración) y cognitivos (entre otros, atribución de una valencia positiva o negativa al estímulo procesado, identificación del estado del organismo en respuesta al estímulo).
En resumen, las emociones forman parte de la conducta inteligente. En el cuadro 7 os adjuntamos algunos conceptos generales de emoción con ejemplos concretos de la manifestación de su contenido.
Cuadro 7. Conceptos emocionales y emociones primarias asociadas

Concepto

Emociones primarias

Amor

Aceptación, adoración, afinidad, amabilidad, caridad, confianza, devoción o dedicación. Comparten un estado de calma y satisfacción que favorece la cooperación, la proximidad a los demás.

Ira

Rabia, enfado, resentimiento, furia o irritabilidad. Nos acerca a la destrucción.

Sorpresa

Estupefacción, maravilla o shock. Surge ante un estímulo inesperado y nos orienta ante la nueva situación. Existe un gesto facial característico, universal: levantar las cejas. Permite aumentar el alcance visual y alcanzar más información.

Disgusto

Fastidio, molestia, insatisfacción o impaciencia. Otro gesto facial universal lo caracteriza: torcer el labio superior y fruncir la nariz (inicialmente para evitar un olor nocivo o poder escupir un alimento malo).

Tristeza

Aflicción, autocompasión, melancolía, desánimo, desesperanza, pena, luto, soledad, depresión o nostalgia. Supone una merma de la energía del organismo y ayuda a adaptarse a una pérdida significativa, a reorientarse.

Vergüenza

Arrepentimiento, humillación, mortificación, remordimiento o culpa.

Repulsión

Rechazo, aversión, asco, desdén o menosprecio. Nos facilita distanciarnos de una situación –persona– que amenaza nuestro mundo interno.

3.1.1.Antecedentes
Emoción y cognición constituyen un tema de reflexión desde la Antigüedad. Ha habido siempre un reconocimiento a la importancia de las emociones en nuestra conducta, hasta plantearse si son los antecedentes del pensamiento y si por sí mismas son un tipo de procesamiento de la información que, a nivel primario, compartimos con los animales superiores como efecto de la evolución (lo que define un tipo de lenguaje universal).
Dentro de la psicología podemos destacar unas etapas de desarrollo del constructo, asociadas a determinados hechos y autores (Mayer, 2001). Os las presentamos en el cuadro 8.
Cuadro 8. Etapas de desarrollo del constructo IE dentro de la psicología científica:

Periodo

Hechos y autores

1900-1969:

Separación de constructos (inteligencia/emoción)

Estudios de inteligencia dominados por la perspectiva psicométrica.

Estudios de la emoción basados en las respuestas fisiológicas.

1920: Thorndike habla de inteligencia social, relacionada con la emocional.

1970-1989:

Precursores del constructo

Desde la perspectiva cognitiva se examina cómo las emociones interactúan con el pensamiento.

1983: Howard Gardner la incluye dentro de su modelo de inteligencias múltiples y la integra en dos inteligencias: la intrapersonal y la interpersonal.

1990-1993:

Emergencia del constructo IE

Mayer y Salovey publican artículos sobre IE.

  • Utilizan por primera vez la expresión inteligencia emocional.

  • Desarrollan un modelo de inteligencia emocional que se articula según tres componentes con unas habilidades asociadas:

    • Percibir las emociones de manera precisa.

    • Aplicar las emociones para facilitar el pensamiento y el razonamiento.

    • Comprender las propias emociones y las de los demás.

    • Controlar las propias emociones.

  • Las asocian a emociones como empatía, expresión y comprensión, autocontrol, independencia, capacidad de adaptación, simpatía, cordialidad, amabilidad u odio.

1994-1997: Divulgación

  • Daniel Goleman: en 1995 publica un libro llamado Inteligencia emocional, que recoge todas las aportaciones previas y sus reflexiones. Se convierte en el máximo divulgador de este constructo (ha vendido más de cinco millones de ejemplares en todo el mundo).

  • Destaca la aplicabilidad que promueve en diferentes ámbitos: el escolar, el terapéutico –como en las relaciones de pareja–, el profesional –muchas empresas imparten formación sobre inteligencia emocional a sus empleados para aumentar la productividad–, la salud, etc.

1998-Actualidad

  • Se redefine el constructo, se introducen nuevas medidas, aparecen revisiones de artículos: se institucionaliza dentro de la ciencia psicológica.

Así pues, se habla de una capacidad para controlar las emociones propias y las de los demás, saber discriminar entre ellas y utilizar la información para guiar los pensamientos y las acciones. Con ella se puede conocer el sistema emocional de los individuos de forma sencilla y comprender su comportamiento emocional y el de las personas que los rodean.
Se han ido proponiendo diferentes modelos teóricos de IE. En la siguiente figura representamos los más destacados según unos contenidos comunes: el modelo de Mayer y sus colaboradores se basa en la definición de habilidades y se entiende como un modelo más experimental. Los modelos respectivos de Goleman y Bar-On comparten el hecho de incluir componentes personales muy vinculados a las relaciones sociales y son modelos más conocidos y divulgados. No obstante, los dos tipos de modelos comparten una asunción común, la autorregulación emocional.
Así, el constructo IE no se limita al reconocimiento de las propias emociones sino a su manejo adaptativo. La autorregulación puede entenderse como un sistema de control sobre la experiencia emocional, orientado al ajuste de las emociones en el entorno, que favorece la adaptación.
Representación de los principales modelos de la IE (Mayers, 2001). Constructo básico: autorregulación emocional.
Representación de los principales modelos de la IE (Mayers, 2001). Constructo básico: autorregulación emocional.
Para que veáis cómo se articulan algunos modelos, os sistematizamos, en primer lugar, los contenidos del modelo de Daniel Goleman, que se estructura según unas facetas básicas (como la conciencia de uno mismo), dentro de las cuales se definen diferentes competencias emocionales. La autorregulación está incluida como "la capacidad para controlar las propias emociones".
Reflexión
Como gran divulgador de la IE, vais a ver qué ideas básicas, de fácil comprensión, transmite Goleman en sus libros, artículos y conferencias:

  • Las emociones no se tienen que censurar porque no son ni positivas ni negativas. Son nuestras carencias de habilidades sociales. Puede ocurrir que las emociones duelan, a nosotros o a otras personas.

  • Hay que saber identificar las señales emocionales, tanto físicas como cognitivas.

  • Tenemos que saber designar –identificar– las emociones con detalle, según lo que percibamos en el cuerpo (ir más allá de decir "estoy triste", explicar qué sentimos exactamente).

  • Debemos descargar físicamente el malestar o la ansiedad que nos generan las emociones (no guardárnoslo dentro).

  • Debemos expresar los propios sentimientos a la persona que los ha desencadenado, sin acusaciones o agresividad, detallando qué es lo que nos ha afectado.

  • No tenemos que esperar a que se dé la situación ideal para comunicar nuestras emociones: hay que tomar la iniciativa.

Modelo de Goleman: facetas y competencias
Conciencia de uno mismo (conocimiento de las emociones

  • Conciencia emocional

  • Valoración adecuada de uno mismo

  • Confianza en uno mismo

Autorregulación (control de las emociones)

  • Autocontrol

  • Confiabilidad

  • Responsabilidad

  • Adaptación

  • Innovación

Motivación

  • Motivación de ganancia

  • Compromiso

  • Iniciativa

  • Optimismo

Empatía (reconocimiento de las emociones de los demás)

  • Comprensión de los demás

  • Ayuda al desarrollo de los demás

  • Aprovechamiento de la diversidad

  • Orientación al servicio

  • Conciencia política

Habilidades sociales (control de las relaciones)

  • Influencia

  • Comunicación

  • Liderazgo

  • Catalización de cambios

  • Resolución de conflictos

  • Colaboración y cooperación

  • Habilidades de equipo

En el siguiente cuadro encontraréis un esquema del modelo de Bar-On, una descripción factorial de la IE, donde los factores se describen como componentes del modelo y, dentro de ellos, diferentes habilidades emocionales asociadas. La autorregulación emocional es contemplada por algunas de estas habilidades, como el control de impulsos o flexibilidad.
Cuadro 9. Contenidos del modelo factorial de inteligencia emocional de Bar-On. Se detallan componentes factoriales y habilidades emocionales respectivas:

Componentes

Habilidades

Descripción de la habilidad asociada

1) Intrapersonal (CIA)

Comprensión emocional de uno mismo (CM)

Darse cuenta y comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el porqué de los mismos.

Asertividad (AS)

Expresar sentimientos, creencias y pensamientos sin hacer daño a los sentimientos de los demás y defender nuestros derechos de forma no destructiva.

Autoconcepto (AC)

Comprender, aceptar y respetarse a uno mismo, asumiendo los aspectos positivos y negativos, las limitaciones y posibilidades.

Autorealitzación (AR)

Hacer lo que realmente podemos, queremos y con lo que disfrutamos.

Independencia (IN)

Autodirigirse, sentirse seguro de uno mismo en los pensamientos y acciones, ser independiente emocionalmente para tomar decisiones propias.

2) Interpersonal (CIE)

Empatía (ME)

Darse cuenta, comprender y apreciar los sentimientos de los demás.

Relaciones interpersonales (RI)

Establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias, caracterizadas por un acercamiento emocional e intimidad.

Responsabilidad social (RS)

Demostrarse a uno mismo que es una persona que coopera, contribuye y es un miembro constructivo del grupo social

3) Adaptabilidad (CAD)

Solución de problemas (SP)

Identificar y definir los problemas, generar e implementar soluciones efectivas.

Prueba de la realidad (PR)

Evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos (subjetivo) y lo que hay en la realidad (objetivo).

Flexibilidad (FL)

Realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductos en situaciones y condiciones cambiantes.

4) Manejo del estrés (CME)

Tolerancia al estrés (TE)

Soportar acontecimientos adversos, situaciones estresantes y fuertes emociones sin derrumbarse, afrontando positivamente el estrés.

Control de los impulsos (CI)

Resistir o postergar un impulso o tentaciones de actuar y controlar nuestras emociones.

5) Estado de ánimo en general (CEAG)

Felicidad (FE)

Sentirse satisfecho con la propia vida para poder disfrutar de uno mismo.

Optimismo (OP)

Ver el espacio más brillante de la vida, mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y de los sentimientos negativos.

Podemos concluir que el modelo de la IE de Bar-On se acerca al modelo de las inteligencias múltiples de Howard Gardner al incorporar los dos ámbitos, el intrapersonal y el interpersonal, pero referidos a dos constructos de diferente naturaleza. ¿Hablamos de inteligencia o de emociones? Éste es el ámbito de mayor proximidad entre los dos.
3.1.2.¿Se puede medir la IE? El cociente emocional (CE)
Se han diseñado instrumentos específicos para medir la IE, aunque se pueden encontrar muchas versiones no científicas en diferentes lugares (Internet, revistas, diarios). Sin embargo, la divulgación del constructo ha hecho que en algunos ámbitos se hable de cociente emocional, entendido como equivalente al CI, con pretensión de sustituir a este último para valorar la inteligencia. Como habréis comprobado, la IE, constructo mediacional, no es propiamente inteligencia y se acerca más al temperamento por el contenido emocional. La pretensión de un CE medible tiene más relación con la divulgación del constructo que con la definición operacional del mismo.
A pesar de este hecho, Block propuso una tipología basada en la combinación CI-CE, que varía en función del sexo. Como curiosidad, mirad el siguiente cuadro y reflexionad sobre su significado. ¿Quizás sugiere que la inteligencia emocional aporta la felicidad? Y en el caso de las mujeres parece que la falta de la misma, a pesar de un alto CI, asegura la inestabilidad emocional. Es curiosa la diferenciación por sexos, ya que convierte a la mujer en un ser inestable si le falta IE, mientras que el hombre se acerca más a una conducta asocial en el mismo caso.

Hombres

Mujeres

Alto CI y bajo CE

Gama de intereses amplia, intelectual, ambición, productivo.

Crítico, condescendiente, aprensivo, inhibido, poco expresivo, distante, frío, tranquilo.

Confianza intelectual, expresión abierta de los pensamientos, gama amplia de intereses estéticos e intelectuales.

Tendencia a la introspección, predisposición a la ansiedad, culpabilidad, preocupación, expresión pública del enfado.

Bajo CI y alto CE

Equilibrado socialmente, extrovertido, alegre, sociable, despreocupado

Comprometido con las causas y las personas, ético, responsable, afable, afectuoso.

Enérgica, expresión positiva de los sentimientos, visión positiva de sí misma.

Abierta, sociable, espontánea, alegre, aguanta la tensión, no experimenta casi ansiedad, culpa.

Sin embargo, los autores más representativos han desarrollado instrumentos que, como en el caso de Bar-On, lo llaman directamente cociente intelectual. Os destacamos los siguientes:

Test

Características

EQ-i (emotional quotient, Bar-On, 1997)

Mide quince dimensiones de la IE: autoconciencia emocional, asertividad, autoestima, autorrealización, independencia, relaciones interpersonales, responsabilidad social, empatía, resolución de problemas, conciencia de la realidad, flexibilidad, tolerancia al estrés, control de impulsos, felicidad y optimismo.

MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test, 1998)

Mide cuatro áreas: manejo, comprensión, uso y percepción de las emociones. Pone a prueba las habilidades emocionales del individuo, por ejemplo, pidiendo que identifique emociones a partir de la visualización de diferentes expresiones faciales.

ECI (Emotional Competence Inventory, Goleman, 1998)

Es de heteroevaluación, lo responden personas próximas a la persona evaluada. Se basa en el modelo de Goleman, por lo que evalúa veinte competencias estructuradas en cuatro áreas: autoconocimiento, autogestión, conocimiento de los demás y habilidades sociales.

3.2.Aplicabilidad del constructo IE

Uno de los aspectos más destacables de la propuesta de la IE es su aplicabilidad prácticamente en cualquier área humana. Planteaos lo siguiente: como constructo tan próximo al temperamento, es más que probable que exprese una disposición genética a las emociones (postura defendida por Mayer), pero al referirse a competencias y habilidades, el ejercicio de las mismas, la propia experiencia, permite el desarrollo de la IE más allá de la predisposición biológica. De hecho, en la infancia realizamos un aprendizaje emocional y son esenciales las interacciones que establecemos con las personas significativas de ese momento (progenitores, educadores, iguales).
El conocimiento de las emociones permite conducir adecuadamente las relaciones sociales, tanto familiares, de amistad como profesionales.
Permite, si es necesario, modificar aquellas conductas y pensamientos inadecuados y así transformar las situaciones, lo que se traduce en una mejora de la propia proyección personal, pero también del rendimiento y de la productividad.
Os apuntamos algunas de las áreas donde se aplican los principios de la IE para que tengáis una visión global:

  • Educación: como respuesta a las limitaciones de los sistemas educativos basados en la inteligencia analítica, al promover el aprendizaje y el desarrollo de las competencias emocionales desde la infancia, con la intención de mejorar el rendimiento académico y las relaciones interpersonales. Hay programas específicos que desarrollan la IE en los niños; aprenden a establecer y mantener amistades, trabajar en grupo, soportar las burlas, respetar a los demás, tolerar las frustraciones y aprender de ellas, superar las emociones negativas (rabia, miedo o rencor), tener una autoestima alta o ser asertivo.

  • Ámbito profesional: las organizaciones empresariales y sociales también se benefician de una perspectiva emocional. Este mundo es bastante competitivo, globalizado y está en continua transformación; el éxito no depende de la inteligencia en la mayoría de los casos, sino de la IE. Se pueden trabajar cuestiones como el liderazgo, la adaptabilidad o el trabajo en equipo y asegurar una mayor productividad en la empresa.

  • Salud: las emociones negativas generan ansiedad, estrés, pero también correlacionan con enfermedades graves como infecciones o aceleración de cánceres. El uso efectivo de las emociones negativas puede servir para prevenir las enfermedades o mejorar su curso crónico, el uso adecuado de las emociones positivas aumenta el bienestar psicológico.

  • Terapia de pareja: es uno de los ámbitos donde más se aplica la IE porque ayuda a la resolución de conflictos, mejora la comunicación y expresividad emocional de la pareja, puede evitar desbordamientos emocionales o pensamientos distorsionados y permite aprender a utilizar las emociones negativas –incluidos los celos–, a saber escuchar y a comprender al otro.

Actividad
Considerad vosotros mismos otros ámbitos donde os parece adecuado este enfoque.

3.3.Reflexiones finales

La inteligencia emocional es un constructo que vincula directamente las emociones al procesamiento cognitivo. Las emociones forman parte de las dimensiones temperamentales en los modelos diferencialistas de personalidad (módulo 2) y al mismo tiempo se entienden como un tipo de pensamiento primario que aporta información básica para sobrevivir.
Los diferentes modelos de IE comparten la idea de que las emociones se tienen que utilizar en el proceso de adaptación. Incorporan el concepto de autorregulación emocional, referido a cómo utilizar las propias emociones, pero también implican habilidades sociales propias de la interacción, al utilizar las emociones de los demás. La empatía es una habilidad básica desde esta perspectiva.
El modelo de IE de Daniel Goleman es el más conocido por la divulgación que el autor ha hecho de la IE; describe la estructura de la IE según cinco grandes facetas dentro de las cuales incluye unas competencias asociadas. Goleman insiste en el reconocimiento de las propias emociones –lo que implica autoconciencia– junto con autorregulación y motivación (intrínseca, por el éxito, componente totalmente subjetivo, por el compromiso personal con el entorno y la iniciativa para actuar, con un estado de ánimo positivo que identifica como optimismo). La otra parte del modelo describe la relación de uno mismo con las emociones de los demás y destaca la empatía como una competencia básica –que lleva a una implicación con el entorno– y, propiamente, habilidades sociales que facilitan la relación con los demás en diferentes roles, muy vinculados en este caso al ámbito profesional –liderazgo, colaboración, habilidades de equipo– pero también básicas en las relaciones interpersonales de cualquier tipo. Cabe destacar también la aplicabilidad que ha hecho de la teoría en diferentes ámbitos, desde el educativo hasta el empresarial, como se deriva de las competencias referidas a las emociones ajenas.
El modelo de IE de Bar-On se estructura en cinco componentes con habilidades emocionales asociadas. Los dos primeros componentes, el intrapersonal y el interpersonal, recogen como IE dos de las inteligencias del modelo de inteligencias múltiples de Gardner, por lo que representa el mayor nexo entre emociones y cognición. La capacidad de adaptación al entorno lo acerca a contenidos de la inteligencia, mientras que la capacidad de controlar el estrés entendida como saber tolerarlo y ser capaz de controlar los propios impulsos lo vincula al temperamento. El quinto componente de Bar-On integra la autopercepción positiva del estado de ánimo como felicidad y optimismo, dos aspectos muy relacionados con la dimensión de la extraversión.
Se han desarrollado tests válidos para medir la IE, a pesar de que no se puede establecer una equivalencia con los tests psicométricos ni el CI, aunque se ha difundido la idea de un cociente emocional, CE, que incluso se ha propuesto como un sustituto del CI. Comparad las dos perspectivas de análisis: la psicometría de la inteligencia y la reivindicación de las emociones para mejorar la adaptación y el rendimiento de las personas. No son equivalentes ni exclusivas.

Bibliografía

Bibliografía del tema 1
Bibliografía básica
Matud, P. (2004). Estilos cognitivos. En P. Matud et al. Psicología diferencial (cap. 1). Madrid: Biblioteca Nueva.
Bibliografía complementaria
Andrés, A. (1997). La creatividad y los estilos cognitivos. En A. Andrés. Manual de psicología diferencial (cap. 8). Madrid: McGraw-Hill.
Carretero, M. (1982). El desarrollo del estilo cognitivo dependencia-independencia de campo. Infancia y Aprendizaje, 18, 65-82,
Carretero, M. y Palacios, J. (1982). Los estilos cognitivos. Introducción al problema de las diferencias individuales. Infancia y Aprendizaje, 17, 21-28.
García Ramos, J. M. (1989). Los estilos cognitivos y su medida: estudios sobre la dimensión dependencia-independencia de campo. Madrid: CIDE.
Messick, S. (1984). The nature of cognitive styles: Problems and promise in educational practice. Educational Psychologist, 19 (2), 59-74.
Wiktin, H. A. y Goodenough, D. R. (1985). Estilos cognitivos: naturaleza y orígenes. Madrid: Pirámide.
Bibliografía del tema 2
Bibliografía básica
Matud, P. (2004). Estilos cognitivos. En P. Matud et al. Psicología diferencial (cap. 1). Madrid: Biblioteca Nueva.
Bibliografía complementaria
Andrés, A. (1997). La creatividad y los estilos cognitivos. En A. Andrés. Manual de psicología diferencial (cap. 8). Madrid: McGraw-Hill.
Csiksentmihalyi, M. (1998). Creatividad. Barcelona: Paidós
De Bono, E. (1993). El pensamiento lateral. Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (1995). Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad. Barcelona: Paidós.
Goleman, D., Kaufman, P., y Ray, M. (2000). El espíritu creativo. Buenos Aires: Ediciones B.
Guilford, J. P. (1991). Creatividad y educación. Barcelona: Paidós
Monreal, C. (2001). ¿Qué es la creatividad? Madrid: Biblioteca Nueva.
Reynold, B. (2000). Cómo desarrollar la creatividad en los niños. Madrid: Editorial Debate.
Sternberg, J. R. (1999). Estilos de pensamiento. Barcelona: Paidós.
Bibliografía de webs
Podéis visitar la web: Neuronilla, dedicada a la creatividad y que incluye muchos contenidos bastante interesantes.
Bibliografía del tema 3
Bibliografía básica
Goleman, D. (1997). La inteligencia emocional. Barcelona: Vergara.
Bibliografía complementaria
Bar-On, R. y Parker, J. (2001). The Handbook of Emotional Intelligence. Theory, developmental, and application at home, school, and in the workplace. San Francisco: Jossey-Bass.
Eckman, P. (2003). Emotions Revealed: Recognizing Faces and Feelings to Improve Communication and Emotional Life [paperback]. New York: Henry Colt & Co.
Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. Buenos Aires: Vergara.
Goleman, D. (2006). Inteligencia social: la nueva ciencia de las relaciones humanas. Barcelona: Kairós.
Mayer, J. D., Caruso, D. R., y Salovey, P. (2000). Models of Emotional Intelligence. En R. Sternberg (Ed.), Handbook of Intelligence (pp. 396-420). Cambridge (UK): Cambridge University Press.
Reeve, J. (1994). Motivación y emoción. Madrid. Mc-Graw Hill.
Vallés, A. y Vallés, C. (2000). Inteligencia emocional: aplicaciones educativas. Madrid: EOS.