Concepte i sentit de l'animació sociocultural

  • Pere Soler Masó

    Pere Soler Masó

    Doctor en Pedagogia i professor titular d'universitat en el Departament de Pedagogia de la Universitat de Girona. La seva activitat docent i de recerca se centra en l'educació en el lleure i l'animació sociocultural, les polítiques de joventut i l'associacionisme infantil i juvenil i ha publicat diversos llibres i articles sobre aquestes temàtiques. És membre del Grup de Recerca en Polítiques, Programes i Serveis Educatius i Socioculturals (GRES) del Departament de Pedagogia. Actualment és també director del màster oficial interuniversitari de Joventut i societat.

PID_00171291
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Introducció

El concepte d'animació sociocultural (ASC) no és un concepte fàcil de delimitar ni de definir. En aquest primer mòdul ens proposem aclarir justament quin és el sentit, l'abast i les pràctiques que s'amaguen darrere aquest terme. Per això, més enllà del concepte d'ASC, tractarem de les tres dimensions més directament implicades en les pràctiques d'ASC: la dimensió educativa, la dimensió social i la dimensió cultural. També aprofundirem en el caràcter polític i ideològic que sovint hi ha rere aquest discurs i acabarem analitzant la formació i la professió d'animador sociocultural a l'Estat espanyol.
Al llarg d'aquest mòdul constatarem que hi ha diferents maneres d'entendre l'ASC i que actualment hi ha altres termes molt propers que s'utilitzen en lloc de l'ASC. D'alguna manera pot semblar que en el nostre context l'ASC ha passat de moda i que en el seu lloc s'empren altres conceptes com el desenvolupament comunitari o la participació social o ciutadana.
Pensem que això no és ben bé així i que, malgrat que l'ASC no té una presència explícita i manifesta com havia tingut alguns anys enrere, continua sent una metodologia i una pràctica fonamental en el treball educatiu, social i cultural per tal d'enfortir les comunitats i abordar molts dels reptes socioculturals actuals.

Objectius

L'estudi del mòdul ha de permetre a l'estudiant assolir els objectius següents:

  1. Aprofundir en el significat i l'abast del concepte d'animació sociocultural:

    • Definir amb detall el sentit i les connotacions implícites en la definició d'ASC.

    • Establir les relacions oportunes entre l'ASC i altres conceptes pròxims com: l'educació en lleure, l'educació popular, la pedagogia social, l'educació social, el desenvolupament comunitari o la gestió cultural.

  2. Definir quins són els servies i programes més característics de l'ASC.

  3. Aclarir el sentit i la finalitat de l'ASC i explicitar com es concreta en els diferents programes.

  4. Proporcionar elements i criteris per tal d'ubicar i comentar un programa d'ASC segons l'àmbit d'actuació, els continguts que treballi i l'enfocament que tingui.

  5. Presentar l'estat de la formació i els professionals de l'ASC.

1.El concepte

1.1.El significat de la paraula animació

Si hem d'aclarir el significat de la paraula animació tenim diferents alternatives, entre les quals sobresurten dues d'habituals: el recurs a l'etimologia o, com a segona possibilitat, estudiar el sentit que l'ús habitual, popular i col·loquial ha anat atribuint a aquesta paraula.
Si ens fixem en el sentit etimològic de l'animació, constatem que hi ha dues possibles maneres d'entendre el concepte. Moulinier (1973, p. 12-14) és qui presenta d'una manera més encertada aquesta distinció parlant de l'animació entesa com 'donner la vie' o de l'animació com a 'metre en relation'. Aquesta diferenciació conceptual de l'animació prové precisament d'entendre aquest concepte com a derivat de dues possibles paraules llatines: anima o animus.
a) Anima: comporta entendre l'animació com a sinònim de "donar vida", donar alè, infondre sentit, animar, etc. El sentit s'acostaria a la imatge de proporcionar vida, vitalitat a aquell que la perd o n'està mancat. Es tracta, doncs, d'una relació vertical (des de dalt cap a baix) o d'una intervenció externa (des de fora cap a dins). Per això, aquest concepte d'animació s'identifica amb el concepte actuar sobre (l'animador actua sobre el grup o comunitat). El caire formal que pren aquesta concepció identifica fàcilment l'animació amb una visió professional i institucionalitzada, ja que la perspectiva de direcció del procés exigeix una consciència, una intencionalitat clara i també suggereix una directivitat en el procés.
b) Animus: etimològicament el sentit de l'animació en aquest cas és molt més proper a 'moviment', 'dinamisme'. S'identifica amb el concepte de posar en relació, relacionar, interrelacionar, intercanviar, mobilitzar, etc. La intervenció o acció que en aquest cas es genera no ha de ser externa al grup ni tampoc descendent, sinó que més aviat és suggeridora d'una acció feta des de dins del grup i en un nivell horitzontal. Es tracta d'actuar en el grup, actuar des de la comunitat. Aquesta concepció fa que s'identifiqui l'animació amb una tècnica de dinàmica social, no tan dirigida ni formalitzada com la concepció anterior. L'animació és, així, un element mediador que ens posa en relació amb l'entorn i amb les possibilitats d'aquest entorn.
Algunes de les característiques més importants d'aquesta doble concepció de l'animació, les hem resumit en la taula següent:
Taula 1. Les dues concepcions etimològiques de l'animació
Anima
Animus
Actuar sobre
Actuar en
Donar vida.
Posar en relació.
Animació estructurada i dirigida des de fora cap a dins del grup.
Animació que accentua l'expressió del grup i la gestió d'aquest en la resposta a les seves pròpies necessitats. Es tracta d'una acció des de dins del mateix grup.
L'animador és extern al grup.
L'animador és intern al grup.
Animació programada. El discurs és abans de l'acció. L'animador fa el programa.
Animació sense un programa tancat i acabat. L'acció es fonamenta en l'intercanvi i la relació. El grup fa el programa.
Animació fonamentada en equips, espais i activitats concrets.
Animació fonamentada en l'intercanvi i la relació del grup i la comunitat.
Acostuma a estar finançada i preocupada per la rendibilitat.
Acostuma a tenir més problemes de finançament i no es preocupa tant per la rendibilitat.
Preferentment destinada a afavorir una progressió individual i col·lectiva.
Preferentment destinada a canviar les relacions socials.
Animació majoritàriament formalitzada, institucionalitzada i promoguda per l'Administració.
Animació genuïna del mateix col·lectiu social, de la mateixa comunitat o de la mateixa iniciativa social.
L'animació és, doncs, prioritàriament una manera de fer, si es vol, també una manera d'intervenir. Per si sola, l'animació no té objecte definit, determinat. Quan es parla d'animació s'espera un complement d'aquest substantiu que especifiqui de qui o de què es parla. Cal, doncs, concretar l'objecte de l'animació.
Al marge d'aquesta animació intencional i conscient també hi ha una animació no intencionada, espontània o difusa. De fet, l'animació en aquests termes ha existit sempre. En les comunitats, als barris, grups socials, col·lectius humans, hi ha hagut sempre líders, consellers, representats, intermediaris que han exercit, d'una manera sovint inconscient, aquest paper i aquesta acció mediadora. Ben mirat, es podria pensar que aquesta animació natural i espontània és la situació desitjable en qualsevol comunitat i que quan aquest estat de salut comunitària és deficitari es justifica la necessitat d'una intervenció més formalitzada que tendeixi a donar vida i mobilitzar els mateixos actors del territori per a recuperar l'estat òptim i volgut.
És, doncs, en aquest sentit, que parlarem d'animació. Com més s'accentuï aquesta necessitat, més dirigida pot haver de ser la intervenció que cal iniciar i potser més oportú serà parlar d'animació des de la concepció etimològica d'ànima. Ara bé, això no vol dir que l'animació més institucionalitzada només tingui sentit en situacions de precarietat social o deficitàries. Creiem que l'animació té sentit, i de fet succeeix, en comunitats i grups sense problemes socials aparents, senzillament amb l'objectiu de millorar-ne i optimitzar-ne la situació.
Reconeixem que hi ha, doncs, una animació natural i pròpia en les comunitats i en els grups humans, però nosaltres quan parlarem de l'animació no farem referència a aquesta, sinó que ens referirem a l'animació que és fruit d'un treball professional, intencional i que vol restablir, millorar o desenvolupar les relacions humanes i la mateixa estructura social.

1.2.L'oportunitat del concepte

El caràcter polisèmic de l'animació ha fet que molts altres termes hagin cercat fortuna. Només cal fixar-nos en la quantitat d'adjectius que és possible assignar a l'animació: animació infantil, animació cultural, animació turística, animació sociocultural, etc.
S'han emprat també termes com intervenció, acció, dinamització, promoció, desenvolupament, etc. i tots ells com a sinònims o complementaris del que l'animació significa. Això, però, no ha ajudat gens a precisar ni a aclarir el terme.
S'ha parlat –i de fet no han estat pocs els que han fet ús d'aquesta terminologia– també d'intervenció sociocultural. En aquest cas, el concepte d'intervenció és suggeridor d'una mediació entre dos elements distints. El sentit més pejoratiu d'aquest terme ens suggereix fàcilment la visió intervencionista i convida a percebre un possible grau de direcció i d'autoritat en el procés. Deixa clara la voluntat implícita d'actuar, d'intervenir i, per tant, destaca la intencionalitat explícita de l'acció. Per aquest mateix motiu, hi ha autors que han preferit parlar d'acció, sobretot pel fet que aquesta terminologia no suggereix tant una acció dirigida des de fora cap a dins, sinó que té lloc en un pla d'igualtat, de manera que sembla un concepte més proper a la concepció actuar en, en què l'autoritat és molt menys present.
També el concepte de dinamització ha estat emprat de vegades com a sinònim d'animació, ja que s'ha argumentat que quan es parla d'animació se suggereix que es parteix de zero, mentre que si es parla de dinamització s'entén que es vol accelerar o catalitzar alguna cosa que ja existeix o que és present. El concepte gestió ha estat un altre dels mots que en determinats debats ha substituït el d'animació i s'ha presentat com a més apropiat.
El pananimacionisme
A partir de l'entrada de molts animadors en els primers ajuntaments democràtics i de l'afany d'aquests per a dinamitzar-ho tot, s'arriba en alguns casos a la situació del pananimacionisme, de voler utilitzar l'ASC per a tot i a tot arreu, de manera que l'ús indiscriminat d'aquest terme l'acaba buidant de contingut propi.
Hernández (1987) explica que aquesta confusió terminològica no ha existit sempre. Segons l'autor, en un altre temps es tenia clar quan calia parlar d'acció, de gestió o d'animació, però amb el triomf electoral del PSOE al començament de la dècada de 1980, molts dels animadors formats i líders dels grups socials passen a l'Administració i es professionalitzen i ocupen càrrecs institucionals. A partir d'aquí, tot es confon, tot dinamitza i moltes intervencions es cataloguen d'animació.
Entenem que l'animació i la gestió poden ser complementàries i que mentre que la gestió consisteix més a assolir els objectius en les millors condicions d'eficàcia (planificació, organització i control), l'animació s'apropa més a la manera de portar a terme una acció, i que emfasitza l'aspecte relacional i comunicatiu d'aquest procés.
Cal, però, no perdre de vista l'objecte d'aquestes paraules i recordar que:

"[...] lo que importa no es el nombre, sino los contenidos, y no es necesario saber que se está haciendo animación para hacerla en la práctica" (López de Aguileta, 1988, p. 98).

A partir de l'aplicació dels estudis universitaris de la diplomatura d'Educació Social i dels estudis de cicle formatiu de formació professional d'ASC que s'inicien en la dècada de 1990 es va generalitzant i imposant amb més força el concepte d'animació. L'ASC es reafirma i s'identifica també amb una possible sortida professional.

1.3.La sociocultura

Si ens referim a l'àmbit "sociocultural" com l'espai de relació i expressió comunitàries, entendrem que aquest està en configuració i desenvolupament constants i, per tant, sempre serà desitjable –encara que algunes vegades més que d'altres– una intervenció en la línia d'optimitzar aquest espai, ja sigui en el nivell de desenvolupar i millorar l'estat en què es troba aquesta relació o expressió comunitària, o de treballar-la com a recurs preventiu, de tractament o terapèutic. Per això, encara que conceptualment i etimològicament podem distingir diferents concepcions d'animació (la intencionada i l'espontània o la de posar en relació i la de donar vida), a la pràctica aquestes concepcions no estan tan allunyades i fàcilment es dilueixen en models d'animació intermedis.
Són pocs els autors que defineixen específicament el concepte sociocultura. Entès més com a adjectiu, la seva definició sol anar vinculada al nom al qual acompanya, ja sigui animació, dinamització, acció, etc. Malgrat que pel seu caràcter d'adjectiu podria ser considerat un element complementari, és a partir d'ell que es defineix el contingut i pren significat el nom al qual fa referència. Un dels autors que ha explicitat el que implica la connotació sociocultural és Puig (1994), per al qual la sociocultura denota una manera de treballar només possible en contextos en què hi hagi relacions quotidianes interpersonals i intergrupals, i en què les diferents cultures entrin en diàleg i interrelació. En altres paraules, la sociocultura també faria referència a l'expressió de la cultura de les comunitats i grups. Des d'aquesta visió, la diversitat de veus i el pluralisme cultural esdevenen elements inherents al fet sociocultural. Partint d'aquesta aproximació, les accions, els projectes i les intervencions vinculades a allò "sociocultural" hauran de tenir en compte conceptes com participació, relacions horitzontals, proximitat, expressió i difusió cultural, comunicació, etc.
Així, doncs, podríem definir la sociocultura (Planas, 2009) com aquell sector o àmbit a partir del qual es treballa d'una manera explícita la dimensió social de la cultura, per a fomentar la participació comunitària en un projecte col·lectiu de millora i/o de transformació tant individual com comunitari.
Per la seva dimensió participativa, parteix del pluralisme i de la diversitat d'accions i opcions dels membres de la comunitat, font de riquesa per a l'estructuració comunitària. Així mateix, el seu caràcter participatiu i interrelacional hi confereixen el vessant educatiu, present en bona part de metodologies i intervencions del camp social. Aquests conceptes ens deixen entreveure els objectius de la sociocultura, que podríem emmarcar dins el paràmetre de la democràcia cultural, dirigits, en última instància, a la millora de la qualitat de vida. Entre els objectius prioritaris de la sociocultura destaquem:

  • Assegurar la possibilitat de participació de tots i cadascun dels membres de la comunitat en les dinàmiques territorials.

  • Facilitar instruments per a la promoció i la difusió de la cultura dels diferents grups, comunitats i persones. Implica, per tant, plantejar des de programes educatius i formatius fins a espais de difusió de la cultura.

  • Potenciar la innovació i la creativitat col·lectiva. La interrelació de persones grups i comunitats tant de dins com de fora del territori i la formació també serien pilars per al desenvolupament d'aquest objectiu.

  • Fomentar el desenvolupament autònom que possibiliti la llibertat en els individus per tal de convertir-los en éssers actius i responsables. És a dir, apostar per una educació permanent que permeti als individus desenvolupar-se al llarg de tota la vida.

En l'actualitat, sovint es fa servir el concepte d'animació com a sinònim d'ASC. De fet, moltes de les modalitats d'animació que es presenten i la majoria dels àmbits d'intervenció que s'atribueixen a l'animació no són res més que un tipus d'ASC. Amb tot, es pot parlar d'animació sense parlar d'ASC, de manera que no tota l'animació ha de ser forçosament ASC.

1.4.L'animació sociocultural

El terme animació sociocultural apareix per primera vegada en una reunió organitzada per la UNESCO a Modesse (Alemanya) l'any 1950 per a fer referència a l'activitat en grup. Posteriorment, França va ser el país que més va apropiar-se d'aquest concepte i va impulsar de manera decidida la figura de l'animateur..
A partir de l'evolució que ha experimentat aquest concepte en els darrers anys podem afirmar que l'ASC no ha estat una accepció que s'hagi popularitzat en el sentit de convertir-se en un terme emprat en la majoria de serveis i estudis socials i/o culturals. Constatem que s'han preferit altres termes que també s'identifiquen amb l'objectiu de convertir la comunitat, el barri o determinats grups en protagonistes de processos de transformació de la seva realitat. És possible que en la majoria d'aquests programes no aparegui el terme ASC com a tal.
Malgrat aquest aspecte, totes aquestes propostes comparteixen un model d'acció que parteix de la pedagogia participativa ja que pretenen: afavorir l'accés a una vida més creadora i més activa, millorar l'autonomia personal i grupal, augmentar la relació interactiva amb la comunitat o grup, afavorir la integració en un entorn sociocultural i potenciar la capacitat per a transformar aquest entorn. L'ASC s'identifica amb tot això. És l'acció, el treball estructurat que es duu a terme en aquest sentit i que permet que sigui possible parlar d'una metodologia d'intervenció i d'una pràctica social integrada i emprada en molts serveis, programes i professionals diferents.
La intervenció educativa en el context social i cultural també ha evolucionat al llarg d'aquests darrers anys i aquesta evolució ha tingut el seu efecte en la valoració de l'animació sociocultural en els diferents contextos i serveis educatius específics (Soler, 2005). Hem passat d'una consideració paternalista i assistencialista del treball socioeducatiu, centrada fonamentalment en el "problema" o el subjecte en qüestió, a una visió molt més integral que té en compte tot el subjecte, el grup o la comunitat i l'entorn en què viu i s'ha de desenvolupar. Així, mentre que el discurs assistencialista se centrava en l'atenció a una part de l'individu o al subjecte aïllat (concepció fragmentària), en el discurs comunitari s'aposta molt més per un tractament global de la persona i es valora el seu context sociocultural com un factor identitari i estimulador pel canvi i l'evolució (concepció holística o ambientalista). Aquesta darrera concepció és la que afavoreix precisament que l'ASC pugui ser actualment una pràctica amb sentit i utilitat ja que estimula justament la relació de l'individu amb el seu entorn social i cultural.
Des de la concepció comunitària l'entorn de l'individu adquireix un valor educatiu fonamental i el rol d'educador també es modifica substancialment passant de concepcions centrades en la intervenció i l'aplicació de normes, a un discurs en què s'interpreta fonamentalment el paper de l'educador en termes d'acompanyament i mediador. Des d'aquest nou enfocament de la relació educativa, la consideració dels espais de vida quotidiana i de temps lliure tenen ple sentit si es treballen des de l'ASC mitjançant programes que dinamitzin i convidin les persones a ser protagonistes del seu canvi, la seva millora o el seu creixement com a membres d'una comunitat o ciutadans d'un territori concret.
Si analitzem algunes de les definicions d'ASC més comunes comprovem aviat que coexisteixen diferents percepcions a l'hora d'explicar aquest concepte: una pràctica, una metodologia, un conjunt de tècniques, una tecnologia, un fenomen social, un àmbit d'intervenció, etc. Hi ha una diversitat d'interpretacions important, la qual cosa fa que no sigui fàcil presentar una definició més o menys compartida i que descrigui d'una manera clara i unívoca l'ASC.
Entenem, doncs, l'ASC com una metodologia d'acció i intervenció socioeducativa que a partir del protagonisme i la participació de la comunitat busca el seu desenvolupament comunitari i cultural.
Analitzarem, ara, més detalladament el sentit d'aquesta definició i la completarem.
a) L'ASC és una metodologia, una manera d'actuar. S'entén la metodologia com un conjunt ordenat de processos, estratègies i tècniques convenientment fonamentats i relacionats. Això implica l'existència d'un procés conscient, intencional, sistemàtic, estructurat i dissenyat. D'aquest concepte, se'n deriva l'existència de programes i projectes d'ASC. Queda clar, per tant, que l'ASC no és espontaneïtat o improvisació. Malgrat que pot tenir cabuda al llarg de l'execució d'un programa d'ASC, es parteix (o s'hauria de partir) d'un procés sistematitzat i amb una finalitat clara.
b) Parteix de mètodes participatius i d'apoderament. L'entenem com una acció volguda, fruit també de la voluntat dels que prenen part en el procés. Ha d'emprar, doncs, mètodes no impositius i de participació que permetin i afavoreixin el protagonisme i l'apoderament de la comunitat. L'ASC només podrà ser una metodologia d'acció i intervenció socioeducativa útil per al treball comunitari si es dirigeix decididament cap a l'apoderament de les persones i comunitats. El protagonisme ha d'estar en mans de les persones, dels grups i de les comunitats que prenen part en el mateix programa d'ASC i aquest lideratge implica transferir-los els coneixements i les habilitats perquè ells mateixos puguin acabar funcionant autònomament.
c) El característic de l'ASC és la manera com s'utilitzen els recursos d'animació. El més característic de l'ASC no són les tècniques, ni les dinàmiques, ni les activitats que porta a terme i aplica. L'específic de l'ASC és la manera com s'apliquen tots aquests recursos i la finalitat amb què han estat escollits i posats en pràctica. Cal tenir present, doncs, que no hi ha activitats ni tècniques pròpies i exclusives de l'ASC, i que els recursos que s'utilitzen en aquest sentit són només un mitjà per a aconseguir el desenvolupament comunitari i cultural del col·lectiu en què s'apliquen.
d) L'ASC no té un cos de coneixements propi. L'ASC no és una ciència perquè no té un cos de coneixements propi, sinó que manlleva de diverses disciplines i diversos sabers (pedagogia, psicologia, antropologia, sociologia, etc.) els coneixements que relaciona i aplica amb el mètode i la finalitat que li són propis.
e) L'ASC és una tecnologia social –entesa com l'aplicació del coneixement i del mètode científic amb finalitats pràctiques– en la mesura que reflexiona i també teoritza sobre l'aplicació de les tècniques i pràctiques que posa en joc en l'àmbit sociocultural. La naturalesa del coneixement que genera l'ASC, com a tecnologia social, aspira a ser prescriptiu en la mesura que vol ser pauta o guió per a definir el que s'ha de fer, com s'ha de fer i quan s'ha de fer.
f) L'ASC és també una pràctica social. El caràcter participatiu que defineix la mateixa ASC determina que no es pugui considerar únicament com una tecnologia social ja que això, en el sentit estricte, implicaria un procés dirigit i determinat prèviament, sense comptar amb les persones. S'imposa, doncs, una metodologia, una pauta que cedeixi protagonisme a les persones que hi prenen part i que els converteixi en actors autèntics del procés de desenvolupament comunitari i cultural que ha d'esdevenir. Entès així, l'ASC també esdevé una pràctica social.

"Si la animación sociocultural se entendiera sólo como tecnología social, acabaría siendo utilizada como praxis tecnológica y no como praxis social. Considerada como práctica social, se da juego a las bases sociales que la protagonizan y la animan; por tanto, esta práctica no se limita a ser un mero instrumento que conduce conocimiento, regulado en secuencias de acción desde fuera, sino que se considera como un proceso interactivo generado por los propios actores sociales" (Pérez i Pérez, 2006, p. 107).

Entenem, doncs, l'ASC com una tecnologia social que aplica el coneixement generat a partir del mètode científic i també el saber procedent de la pràctica social. En aquest procés dialògic entre el saber de l'animador i el saber de la comunitat rau bona part del sentit de l'ASC i pren valor la consideració de l'ASC com una metodologia d'acció i intervenció socioeductives.
g) En la mesura del possible, el grup o la comunitat han de ser els actors principals. Per més que l'animador vulgui actuar al costat del grup, en la mesura que hi ha una figura amb aquest encàrrec, hi ha la responsabilitat d'una intervenció. Sinó estaríem parlat de l'animació espontània o natural i, per a aquest procés, ja no caldria l'animador sociocultural. L'existència de la figura de l'animador porta implícita la funció d'animació i amb ella un cert nivell d'intervenció i de responsabilitat sobre el grup. La voluntat, però, és que a partir del procés d'ASC el paper de l'animador sigui cada vegada menys important i que es pugui parlar aviat d'acció al costat del grup que va assumint la direcció del procés per a arribar al final a una gestió autònoma de l'ASC.

1.5.L'ASC i altres conceptes de l'espai sociocultural

Per tal d'aprofundir en el concepte d'ASC i veure només alguns dels matisos que poden caracteritzar diferents modalitats i sectors d'intervenció, proposem una anàlisi esquemàtica simple que considera dues dimensions.
1) En una primera dimensió (eix de les ordenades), valorem la dualitat animació-gestió. Es tracta, tal com hem comentat abans, de dues maneres d'interpretar o d'entendre la intervenció. L'animació parteix del protagonisme del grup i dels processos i aprenentatges que hi van associats. És un concepte proper a la dimensió educativa. En canvi, la gestió va associada a una intervenció més freda, més deslligada de la dimensió educativa i centrada molt més en les estratègies o en els processos que faciliten o optimitzen l'administració dels recursos que cal treballar. En definitiva, es tracta de dues accions o maneres d'abordar si es vol una mateixa situació i que a la pràctica han donat lloc a àmbits de reflexió i discursos professionals diferents. L'animació ha acabat sent molt més propera al llenguatge dels educadors –més preocupats per la dimensió educativa i social de l'ASC– i la gestió, més propera al llenguatge dels gestors culturals –més centrats en la gestió i producció de productes i béns culturals.
2) En la segona dimensió (eix de les abscisses), considerem la dualitat social-cultural. En aquest cas, es tracta de dos conceptes que en el nostre àmbit sovint s'han utilitzat només per a adjectivar substantius com educació, animació, desenvolupament, gestió, etc. Queda clar que la finalitat de l'adjectiu social és posar l'accent més en la comunitat, la col·lectivitat o el grup i, en el cas del terme cultural, es prioritzen els productes i béns culturals que formen part del patrimoni d'aquestes persones o comunitats.
Amb aquests dos eixos es pot fer una representació gràfica de l'espai que majoritàriament ocuparien alguns dels conceptes propers a l'ASC si ens referim a les intervencions i als àmbits de reflexió més habituals de l'espai sociocultural.
Tal com podem veure en la figura 1 proposem una distribució dels conceptes segons la seva proximitat als termes que defineixen els dos eixos. Aquesta figura ens permet explicar d'una manera visual la relació que es proposa establir entre alguns dels conceptes que s'han anat fent habituals en el l'àmbit sociocultural: animació sociocultural, desenvolupament comunitari, desenvolupament cultural comunitari, gestió cultural o participació ciutadana. Es detecta una estreta relació entre tots aquests termes i el que representen. Cadascun d'aquests conceptes està en intersecció amb la resta, de manera que són termes molt pròxims entre ells i amb àmplies zones de coincidència. L'ASC pot ser present en tots ells i, d'una manera especial, en el desenvolupament comunitari en què s'intueix com una metodologia pròpia d'aquests programes. D'aquesta relació i proximitat entre aquests conceptes, en parlarem tot seguit. Al costat d'aquest concepte també hi hem representat el terme desenvolupament cultural comunitari (DCC) com una manera de portar a terme el desenvolupament comunitari a partir de la creació cultural. Es pot entendre, també, com el conjunt d'iniciatives portades a terme per artistes en col·laboració amb comunitats, amb la intenció d'expressar identitats, preocupacions i aspiracions a partir de l'art mentre es construeixen capacitats culturals i es contribueix al canvi social. L'art es concep des d'aquesta posició com una eina per a la transformació social.
Queda clar que el desenvolupament cultural comunitari s'apropa cap a la dimensió cultural. També hi representem el concepte de gestió cultural, del qual ja hem tractat i, finalment, hi anotem la participació ciutadana com a concepte que pot exemplificar la gestió de l'espai social en contraposició a la gestió cultural.
Figura 1. L'espai sociocultural i altres conceptes
Alguns d'aquests conceptes els estudiarem tot seguit amb més deteniment perquè expliquen i justifiquen el sentit i la finalitat de l'ASC.

2.La dimensió socioeducativa de l'ASC

2.1.Els serveis i programes d'ASC

L'animació es pot aplicar en diferents àmbits, grups, entitats, situacions, etc. Per això es diu que és una metodologia que pot impulsar activitats diverses. Les activitats de sempre i que es poden fer amb animació o sense, però que, si es fan a partir de l'animació, desperten la iniciativa col·lectiva i enriqueixen l'actuació grupal. Per tant, aquesta metodologia, aquesta manera de donar vida i de mobilitzar la gent, no és exclusiva d'un àmbit o sector. Per això, a l'animació l'acompanyen diferents adjectivacions, tantes com sectors, territoris o grups socials puguem reconèixer. Ens adonem, però, que quan volem establir una classificació o relació de diferents àmbits d'animació el que fem és presentar diferents tipus o àmbits d'ASC. Tal com hem comentat abans, sovint es presenten modalitats o tipus d'animació que, en el fons, no són res més que àmbits o sectors de l'ASC.
No creiem que sigui massa important arribar a fer una classificació amb pretensió de ser exhaustiva. El dinamisme que caracteritza el mateix concepte de l'animació i les àmplies dimensions que aquest pot adoptar fan gairebé impossible i inoperant aquesta tasca. Els paràmetres més habituals i compartits són:
a) Els destinataris: es parla d'animació infantil, animació juvenil, animació de gent gran o animació geriàtrica.
b) Els territoris: es parla d'animació rural, urbana, de barri, de districte, de municipi, de centre cívic, d'escola, etc.
c) La funció predominant o l'objectiu principal: es parla d'animació cultural, animació social, animació artística, animació política, etc.
En aquest sentit, constatem que en tots aquests tipus d'animació, quan es porta el seu propòsit a la pràctica, també es té en compte l'objectiu bàsic de l'ASC en la mesura que s'orienten a afavorir l'autonomia de les persones i dels grups socials. Si aquest darrer criteri no hi és present, estarem parlant d'altres tipus d'animació, però no d'ASC.
L'ASC és present, amb més o menys intensitat o tradició, en molts serveis i programes del sector social, cultural i educatiu. Podem dir que el sector característic de l'ASC és obert, dinàmic i molt divers. En la taula següent il·lustrem d'una manera esquemàtica alguns dels principals serveis i programes en què és més habitual trobar l'ASC i que s'han anat identificat en molts casos com a característics de l'àmbit de l'ASC. Els presentem en funció de l'objectiu prioritari que els caracteritza. Per això, podem parlar d'una ASC predominant social, cultural o educativa, entenent, però, que les tres dimensions són inseparables.
Taula 2. Aproximació als serveis i programes d'ASC
Objectiu prioritari
Tipologia de programes i serveis
Serveis i programes específics
Desenvolupament social
Programes i serveis que valoren especialment el treball social, el grup i la seves relacions

  • Centres cívics

  • Ateneus populars

  • Casals de joves

  • Casals de gent gran

  • Associacionisme

  • Programes de voluntariat

  • Programes de desenvolupament comunitari

  • Programes de mediació comunitària

  • Projectes educatius de ciutat

  • Programes de participació ciutadana

  • Programes d'Agenda 21

  • Plans integrals de joventut

  • Programes de cooperació pel desenvolupament

  • Àrees i departaments de serveis socials, educació i joventut

  • Etc.
Desenvolupament cultural
Programes i serveis que valoren especialment els béns, els productes i els continguts culturals dels grups i les comunitats

  • Museus

  • Teatres

  • Biblioteques

  • Centres culturals

  • Centres i serveis d'art

  • Programes de desenvolupament cultural

  • Actes culturals (fires, exposicions, espectacles, etc.)

  • Àrees i departaments de cultura

  • Etc.
Treball socioeducatiu
Programes i serveis de lleure

  • Ludoteques

  • Cases de colònies

  • Albergs i residències d'estudiants

  • Informació i dinamització juvenil

  • Serveis de menjadors escolars

  • Serveis d'acollida matinal i transport escolar

  • Programes d'extraescolars

  • Centres d'esplai i casals

  • Escoles de formació d'educadors en el lleure

  • Serveis d'oci per a discapacitats

  • Centres oberts

  • Etc.
L'ASC en altres serveis i programes socioeducatius
Serveis socials d'atenció primària (medi obert)
Centres penitenciaris
Centres educatius de justícia juvenil
Escoles taller
Escoles de formació de persones adultes
Programes de transició al treball
Comunitats terapèutiques
Clubs socioterapèutics i centres de dia
Centres residencials d'acció educativa
Serveis de teràpia ocupacional
Centres de dia i residencials d'atenció a discapacitats
Programes d'acollida i formació de persones estrangeres
Centres sociosanitaris per a gent gran
Etc.
Hi ha, doncs, una clara diversitat d'àmbits i sectors en els quals l'ASC es projecta i pot ser present a partir de programes i serveis específics. Úcar (2008) fa una anàlisi dels proveïdors de serveis socioculturals i conclou que a Espanya s'han ubicat entre la substitució i la complementarietat. Coincideix amb Izquieta i altres (2007) en considerar que el tercer sector destaca per la dependència econòmica, el conformisme amb la situació i la pèrdua d'autonomia davant l'Administració pública.
Entenem que hi ha uns sectors que mereixen una atenció especial perquè d'alguna manera presenten reptes evidents a l'ASC almenys en un futur immediat. N'apunten alguns:
1) Cal aprofundir d'una manera especial en les experiències d'ASC en l'àmbit comunitari. El treball amb la col·lectivitat per a millorar la cohesió social, la identitat col·lectiva, el compromís comunitari, l'acollida dels nouvinguts, la creació cultural, les polítiques de joventut o la manera de fer compatible la identitat nacional i la consciència universal: són reptes de futur que necessiten respostes en el present. L'anàlisi i el disseny de programes i projectes en aquest sentit i la difusió dels resultats són imprescindibles per a avançar en la bona direcció.
2) El treball amb adolescents i joves continua sent avui un treball difícil. Segurament més encara que fa uns anys. Fan falta programes i serveis que busquin noves estratègies que connectin amb aquests col·lectius i afavoreixin les seves enormes capacitats de relació i de creació. Des d'aquesta perspectiva, cal desmarcar-se de les ofertes més consumistes, paternatilistes o assistencialistes que difícilment poden treballar en la direcció apuntada.
3) L'àmbit escolar, i en general tota l'educació formal, ha evidenciat la impossibilitat de donar resposta a molts dels encàrrecs que se li deleguen. Des de la convicció que l'educació ha de proporcionar actituds i una capacitat intel·lectual de percepció i comprensió que no quedi obsoleta amb el pas del temps, també s'entén que es requereix un enfocament vivencial i actiu de l'educació i, per això, l'aplicació de l'ASC a l'escola pot ser de molta utilitat.
4) Un repte cada dia més evident és l'atenció a les persones grans. Aquesta atenció no s'ha de limitar només a l'àmbit sanitari i assistencial. Cal que al costat d'aquests serveis es prevegin programes autèntics d'ASC que donin resposta a la necessitat de sentir-se vius i útils, la qual cosa no s'aconsegueix només tenint cura de la salut. Hem de pensar en programes que, des de diferents nivells i capacitats, tinguin com a objectiu implicar i aprofitar la vitalitat d'aquest col·lectiu cada dia més present en la nostra societat.
5) Finalment, cal pensar en projectes alternatius i crítics amb el sistema actual. L'ASC ha de ser, per definició,qüestionament del sistema establert, crítica, reformulació, interrogació, creació... En aquest sentit, pot resultar incòmoda per a algunes estructures o institucions. Malgrat tot, una societat democràtica necessita aquesta pràctica crítica si es vol mantenir viva i sana. Fan falta, doncs, serveis i programes que adoptin un paper més alternatiu i crític al sistema, que qüestionin els espais de participació existents, les mancances del nostre sistema democràtic, la qualitat dels serveis públics, les desigualtats i les injustícies que encara hi ha, etc. Les principals iniciatives que hi ha en l'actualitat des d'aquesta perspectiva, les trobaríem fonamentalment vinculades a moviments i propostes juvenils: ateneus populars alternatius; programes d'algunes ONG; experiències alternatives en el món de l'art, la cultura i els joves (Mayugo, Pérez i Ricart, 2004; Ricart i Saurí, 2009), etc. Des d'aquesta posició hi ha molt camí per recórrer sobretot si, a més, considerem que també podem innovar i buscar noves formes d'expressió i comunicació dels grups i la comunitat a partir de les noves tecnologies, l'art o les produccions culturals.

2.2.L'ASC és també una pràctica educativa

No podem concebre el desenvolupament tant individual com comunitari sinó és a partir d'un procés educatiu. L'educació és un fenomen social, i com a tal, haurem de considerar el context social i, per extensió, la cultura en la qual ocorre, com el marc del qual partiran les finalitats de l'educació. Aquestes finalitats, alhora que orientaran l'acció educativa, en justificaran l'acció.
La major part dels autors està d'acord a concebre una funció educativa clara i reconèixer el caràcter pedagògic de l'ASC, sobretot des que es reconeix l'educació més enllà del marc escolar o formal estricte. Entre els molts arguments que s'apunten per a avalar el caràcter educatiu de l'ASC, hi ha l'argument del seu origen, el seu naixement i la seva evolució a partir de conceptes, processos i àmbits relacionats directament amb l'educació (educació popular, educació d'adults, educació en el lleure, etc.). Entenem que l'ASC té sempre una funció educativa perquè aquesta pràctica incorpora sempre components educatius, encara que no és una pràctica exclusivament educativa. D'alguna manera la tradició educativa dels seus antecedents justifica el seu caràcter educatiu. Igualment, les finalitats que persegueix també responen a propòsits clarament educatius, i aposten pel canvi i la transformació personal i social.
2.2.1.L'animació sociocultural i l'educació popular
El concepte d'educació popular sorgeix a Europa durant el segle xix, sobretot en els contextos catòlics, a partir del sentiment altruista. Les seves finalitats eren compensar les carències de l'època, sobretot la manca d'escoles, a partir de continuar l'acció escolar i superar la formació intel·lectualista que s'impartia en aquestes escoles. Parteix de la idea que el saber està en mans d'una minoria i que cal democratitzar la cultura per tal que arribi a tothom, fins i tot als més necessitats. Aquest procés de democratització implica alguna cosa més que la simple difusió de coneixements, implica un canvi estructural que es fonamenta en la presa de consciència de la situació existent i la voluntat de transformació de la realitat. Es vol reduir la dependència de l'home respecte del seu entorn, desenvolupant el seu sentit crític. Hi ha, doncs, una càrrega política important. És així que al final del segle xix en molts indrets d'Europa ja es coneix el concepte d'educació popular i s'associa al desenvolupament del moviment obrer i a les experiències educatives i de promoció cultural (universitats populars, ateneus, instituts de cultura popular, patronats, centres d'instrucció pública, etc.). D'altra banda, l'existència d'aquest concepte també serà un dels principals precedents al terme que posteriorment es coneixerà com a educació permanent.
Segons Simonot (1988), l'educació popular és la llavor a partir de la qual neix l'ASC i es genera també el concepte d'educació permanent. D'aquesta manera, es justifiquen els grans punts de contacte i semblança entre l'ASC i l'educació popular, tal com evidenciem en la taula següent.
Font: G. Pérez i M. V. Pérez (2006, p. 27)
Taula 3. Educació popular i animació sociocultural
 
Educació popular
Animació sociocultural
Cultura
La cultura té relació amb la desigualtat davant el saber escolar i els coneixements.
La cultura té relació amb una manera de ser amb les coses i les persones.
Destinataris
L'objectiu és un públic popular, desafavorit culturalment i escolar.
L'objectiu és tot el món sense distinció.
Finalitat
Busca la democratització del saber en una pretensió de canvi social progressista (fonamentalment democratització cultural).
Es busca la realització de cadascú i la responsabilització en la vida social (fonamentalment democràcia cultural).
Agents

  • Educadors populars

  • Pocs militants permanents

  • Militants altruistes sense formació professional i sense títols reconeguts

  • Animadors

  • Força professionals

  • Altruistes amb formació i amb títols reconeguts
Institucionalització

  • Associacions

  • Sense equipaments

  • Sense empresaris públics

  • Pocs empresaris privats

  • Subvencions

  • Finançament inexistent

  • Sense estatut professional

  • Sense centres de formació

  • Associacions

  • Equipaments col·lectius

  • Empresaris públics

  • Empresaris privats

  • Subvencions

  • Finançament públic

  • Reivindicació i preparació d'estatut professional

  • Centres de formació privats i públics, universitaris
La situació històrica, política i cultural dels països de l'Amèrica Llatina ha fet i fa que determinades experiències tinguin connotacions molt diferents de les que tenen lloc a Europa. Mentre que a Europa el concepte ASC té una trajectòria definida i pròpia a partir de la Segona Guerra Mundial, a l'Amèrica Llatina cal esperar fins al final de la dècada de 1970, començament de la de 1980, per a sentir a parlar d'ASC o d'animació, senzillament. Les vinculacions i relacions entre ASC i educació popular allà són, a la pràctica, més reduïdes, malgrat tenir també objectius estratègics similars. Malgrat tot, moltes de les tècniques i reflexions que s'han generat i es generen en aquests països llationoamericans des del marc de l'educació popular s'exporten cap a Europa i s'inclouen dins la reflexió del que aquí anomenem ASC. Tal com diuen Vargas, Bustillos i Marfán:

"[...] las propuestas de la educación popular nos sorprenden, especialmente desde la óptica 'europea', porque suponen, en su conjunto, una aportación valiente e innovadora en el aburrido y 'tecnocrático' panorama de la intervención social al uso" (Vargas, Bustillos i Marfán, 1993, p. 7).

Ander-Egg creu que la vinculació de l'educació popular amb l'ASC només es pot plantejar d'una manera significativa en la realitat llatinoamericana. Ens parla del procés d'organització obrera, de les escoles sindicals, de les universitats populars, dels moviments culturals i artístics, dels emigrants socialistes i anarquistes, de l'acció de Sandino en l'alliberació de Nicaragua, i de la teoria i la pràctica de Paulo Freire com a antecedents i fonament de l'educació popular a l'Amèrica Llatina. En paraules del mateix autor:

"[...] la educación popular nace en un contexto de luchas revolucionarias, madura en ese oscuro período de reflujo y opresión de las dictaduras militares/criminales y emerge con gran fuerza en el proceso nicaragüense, en donde la presencia de Carlos Núñez, Óscar Jara y Roberto Leiss (todos ellos del grupo ALFORJA), consustanciados con la propuesta política y pedagógica de la revolución sandinista, hace un nuevo desarrollo y llegan a un nuevo punto de madurez de la teoría y la práctica de la educación popular" (Ander-Egg, 1988, pp. 48-54).

Alguns dels trets d'identitat més característics d'aquesta educació popular llatinoamericana, segons aquests mateixos autors, són precisament que:

  • Esdevé un espai de trobades i consensos entre diferents corrents de pensament: humanisme, cristianisme de base, teologia de l'alliberació, marxisme, etc.

  • Reformula la síntesi entre teoria i pràctica, amb un esforç constant de conceptualització i aprofundiment.

  • Transgredeix els límits tradicionals del concepte acció educativa i produeix instruments metodològics i didàctics nous.

  • Prova d'estendre's i consolidar-se mitjançant la construcció de xarxes.

  • Recupera i reelabora el "sentit de classe" apostant pel seu protagonisme històric en els processos de canvi social.

  • Esdevé un recurs per a la potenciació i l'articulació dels moviments populars.

  • Afirma la dimensió política important de la seva intervenció educativa.

A Espanya, i a Europa en general, moltes d'aquestes pràctiques llatinoamericanes han perdut la seva primera intencionalitat política i transformadora. El repte és, doncs, saber fer una lectura adequada d'aquestes pràctiques i tècniques i rellegir-les des de l'ASC com a marc equivalent –encara que no idèntic– a l'educació popular llatinoamericana, per a poder-les aplicar com una metodologia participativa i transformadora dels grups, com una educació per l'acció. És, doncs, en aquest sentit i des d'aquesta educació popular conscienciadora i transformadora que en l'actualitat es veuen molts punts de contacte entre l'educació popular i l'ASC. Pel demés, en el cas europeu, l'educació popular es pot dir que ha estat un antecedent de l'ASC.
2.2.2.L'animació sociocultural i l'educació en el lleure
L'educació en el temps lliure, en el sentit estricte, neix al final del segle xix i començament del xx amb la creació dels primers moviments i organitzacions infantils i juvenils, l'higienisme escolar, les escoles a l'aire lliure i els plantejaments de l'escola nova, l'inici de l'escoltisme, el naixement dels casals d'estiu, les obres de patronats de l'Església, els centres catòlics i el moviment de l'Acció Catòlica. El seu naixement és, en molts casos, justificat per una necessitat higienicosanitària, encara que més tard prendrà un caràcter educatiu clar. Altres vegades, les experiències d'educació en el lleure responen a un fi social i a la necessitat de protegir i atendre els infants i joves en el seu temps lliure. L'ASC, en canvi, neix a partir de la Segona Guerra Mundial i es vincula a l'educació d'adults i l'educació popular. Respon a la necessitat de treure l'individu de l'anonimat urbà, desenvolupar la seva vida cultural i construir un teixit associatiu des del protagonisme de cada persona.
Queda clar, doncs, que aquests dos conceptes van néixer en moments molt diferents i com a resposta a necessitats diferents, encara que tots dos han plantejat propostes coincidents i complementàries. En les jornades sobre la "Formació d'Educadors i Agents Socioculturals" que van tenir lloc a Barcelona l'any 1988 es va dir que per les diferències d'origen aquests dos conceptes encara s'entenien com dues realitats diferenciades, amb formulacions pròpies i metodologies específiques, però que cada vegada més s'aproximaven i tendien a identificar-se com una única intervenció socioeducativa. Les diferències bàsiques entre ambdós conceptes es veien en les especificitats de les metodologies d'intervenció que es derivaven de les característiques dels destinataris. En el cas de la pedagogia del lleure, eren majoritàriament infants i joves, mentre que en l'ASC es tractava d'adults majoritàriament.
En l'actualitat, podem dir que aquestes diferències bàsiques que eren proporcionades per les especificitats de les metodologies d'intervenció es considera que no tenen massa sentit, perquè ningú no considera ja que l'ASC només s'adreça a adults. De manera que, quan s'adreça a infants i joves, sovint, s'identifica amb les activitats i els programes d'educació en el lleure infantil i juvenil. Cada dia més aquests dos termes s'identifiquen sense tenir significats semàntics equivalents.
L'educació en el lleure és, doncs, un dels sectors d'intervenció educativa que manté una relació més estreta amb l'ASC. Precisament Catalunya s'ha caracteritzat perquè té una àmplia tradició d'activitats i experiències educatives en el temps lliure des de començaments de segle, de manera que configura diferents moviments educatius en el temps lliure. Actualment hi ha una bona xarxa d'iniciatives d'educació en el lleure aplegades moltes d'elles en moviments i associacions que duen a terme avui una funció d'ASC important a partir del treball educatiu amb infants i joves.
El temps lliure no és l'únic marc d'acció en el qual es porta a terme l'ASC però ben segur que és el marc temporal en el qual trobem el nombre més gran de programes. Per tant, l'ASC i l'educació en el lleure sense ser el mateix comparteixen un ampli espai d'intersecció en la mesura que s'identifiquen en molts plantejaments i objectius.
2.2.3.La pedagogia social com a disciplina de l'animació sociocultural
L'ASC pot trobar fonament en les diferents disciplines científiques que aporten rigor a l'estudi del fet educatiu (sociologia de l'educació, psicologia de l'educació, economia de l'educació, biologia de l'educació, etc.), però també pot recórrer als coneixements i sabers que no són reconeguts científicament i que, possiblement no ho seran mai (ens estem referint als coneixements que ens ajuden a determinar els fins generals de l'acció educativa, als valors, etc.). La pedagogia, doncs, com a conjunt global de sabers sobre l'educació, acull i aporta bona part dels coneixements a la pràctica social i educativa de l'ASC.

"[...] la animación, en tanto que praxis social, y los objetos que la constituyen no parecen poder reducirse a ninguna disciplina particular. La animación, como toda acción, es una síntesis de las diferentes disciplinas, en el sentido de que es una operación en sí misma transversal entre múltiples disciplinas. En tanto que práctica social, es a la vez psicológica, sociológica, económica, jurídica, psicosocial, etc." (Guillet, 2006, p. 13).

Partim de la consideració que la pedagogia designa el conjunt global de sabers sobre l'educació i que no tot el saber pedagògic és científic. Una part perquè encara no ha arribat a ser-ho i l'altra perquè és inaccessible a la ciència. Les ciències de l'educació formen part de la pedagogia i designen les diferents parcel·les de coneixement sobre l'educació que desenvolupen saber científic. Des d'aquesta posició s'entén que el saber pedagògic guiï bona part de l'acció sociocultural, ja que, tal com hem justificat, aquesta acció té un vessant educatiu important. Si l'ASC és una pràctica que incorpora sempre components educatius, és lògic que se n'ocupi la pedagogia, encara que no exclusivament (ja que tampoc no és una pràctica exclusivament educativa).
Hi ha coincidència a veure la pedagogia social com una de les fonts de coneixements bàsics de l'ASC. En aquest aspecte coincideixen la majoria d'autors. La pedagogia social s'entén, doncs, com la disciplina pedagògica que aporta bona part dels seus coneixements a la pràctica social i educativa de l'ASC (Úcar, 1994, p. 178).
La pedagogia social és el marc reflexiu-normatiu-interventiu de l'ASC entesa com un tipus concret d'educació social, però ni tots els coneixements que empra l'ASC provenen de la pedagogia social, ni la pedagogia social se centra només en la reflexió teòrica de l'ASC. Els àmbits i sectors de la pedagogia social sobrepassen les dimensions de l'ASC i s'engloben en el que s'anomena educació social.
2.2.4.L'educació social i l'animació sociocultural
Per acabar aquest apartat s'imposa una reflexió que relacioni l'educació social i l'ASC. D'una banda, per la proximitat conceptual que poden tenir aquests dos conceptes atès l'alt nivell de practicitat i intervenció que contenen tots dos. D'una altra banda, pel fet que l'aparició de l'ASC com a matèria i sector d'intervenció reconegut professionalment en l'àmbit universitari ha anat estretament relacionat amb la creació del títol de diplomat en Educació Social l'any 1991.
L'educació social s'entén com la intervenció que es genera a partir de la pedagogia social, sense significar això que l'educació social sols es fonamenti en la pedagogia social. Per tant, l'abast presentat anteriorment per a la pedagogia social com a disciplina, serveix ara per a delimitar els àmbits d'intervenció de l'educació social. Per això, s'entén l'educador social com aquell professional que té com a funció prioritària:

"[...] diseñar y ser protagonista de la intervención socio-educativa conducente a mejorar las relaciones entre los ciudadanos de una determinada sociedad, así como incidir en aquellas situaciones que puedan optimizarse a través de una acción educativa" (Petrus, 1994, p. 58).

L'ASC s'ubica entre les diferents tecnologies de l'educació social, alhora que l'educació social –com a objecte de la pedagogia social– és el marc educatiu en el qual té lloc l'ASC com a pràctica social.
L'aparició del Reial decret 1420/1991, de 30 d'agost, establia les directrius generals del pla d'estudis d'aquest nou titulat universitari. Especificava que els ensenyaments:

"[...] deberán orientarse a la formación de un educador en los campos de la educación no formal (incluidos los de la tercera edad), inserción social de personas desadaptadas y minusválidos, así como en la acción socioeducativa".

La lectura que s'ha fet d'aquesta orientació formativa ha donat lloc majoritàriament a tres grans àmbits d'intervenció pel que fa a l'educador social: l'educació especialitzada, l'animació sociocultural i l'educació de persones adultes. No han faltat opinions que manifestin la redacció confusa i poc aclaridora d'aquestes ratlles.
L'ASC es configura, doncs, com un possible sector o àmbit professional per part de la figura de l'educador/a social, al costat de l'educació especialitzada i l'educació de persones adultes. Alhora també es reconeix l'ASC com una metodologia d'intervenció que pot ser present en el conjunt de sectors i àmbits d'intervenció. Per això, ben aviat ja es parla de l'ASC com a metodologia i sector professional de l'educador social (Soler, 1995).

3.El desenvolupament social a partir de l'ASC

3.1.El desenvolupament social i comunitari

És clar que l'ASC té una voluntat de transformació social clara. La intervenció, o millor dit l'acció social, amb i des de la comunitat són requeriments essencials. Marchioni (2004) apunta el que considera els principis bàsics de qualsevol intervenció social comunitària. Pràcticament la totalitat d'aquests principis es podrien subscriure en la majoria dels programes o accions d'ASC. Els concreta en els punts següents:

  • Ha de fer referència a processos globals a mitjà i a llarg termini.

  • El centre del procés ha de ser una comunitat concreta, amb una població determinada i sempre única.

  • Qualsevol comunitat es conforma a partir de quatre fases: territori, població, recursos i demandes.

  • Els municipis seran les comunitats inicials en molts sistemes democràtics i estructurats. Però segons els municipis es poden considerar comunitats més petites (barris, districtes, etc.) o comunitats més grans (mancomunitats).

  • Qualsevol intervenció comunitària ha de tenir en compte tres protagonistes: les administracions, els recursos tècnics i professionals i la població.

  • La implicació correcta dels tres protagonistes és justament el punt d'arribada de la intervenció social comunitària, per això cal un aprenentatge i es parla de procés educatiu.

  • La participació dels tres protagonistes és essencial i imprescindible en el procés.

  • La intervenció comunitària pot tenir com a destinatari qualsevol grup o comunitat, perquè qualsevol situació és millorable. En aquest sentit no cal partir necessàriament de comunitats marginals o problemàtiques.

Més enllà del concepte d'intervenció social comunitària trobem també el concepte de desenvolupament comunitari, el qual implica la idea de progrés de la comunitat, de creixement d'un col·lectiu organitzat d'individus, a partir de la seva participació voluntària. Es pretén suscitar entre les persones la participació efectiva i la gestió dels problemes propis. Es tracta, per tant, d'un procés de canvi o millora, en el qual els mateixos subjectes del territori són protagonistes de la transformació de les seves condicions de vida.
Segons les Nacions Unides, el desenvolupament comunitari és un procés a partir del qual, els esforços d'una població se sumen als del seu govern per a millorar les condicions econòmiques, socials i culturals de les comunitats, integrar-les en la vida del país i aconseguir que col·laborin plenament en el progrés social.
El desenvolupament comunitari també es pot entendre com un mitjà i una finalitat. Un mitjà perquè és una metodologia d'intervenció social amb unes fases perfectament definides. Una finalitat perquè cerca l'assoliment del desenvolupament de les comunitats. Per això, es confon amb l'ASC. Ambdós processos es cataloguen de metodologies d'intervenció social, però tal com ens fa veure Úcar (1992) no són conceptes equiparables. El desenvolupament comunitari posa èmfasi en la finalitat del procés d'intervenció: el desenvolupament integral de la comunitat en totes les seves dimensions, mentre que l'ASC també persegueix el desenvolupament integral de la comunitat però posa més èmfasi en la metodologia del procés que es fonamenta en els mecanismes dinamitzadors i les mobilitzacions de les persones i dels grups. Amb tot, però, els conceptes tenen molts aspectes coincidents i sols amb relació a aquestes matisacions podem apreciar les diferències, tal com ens fa notar Froufe (2007). Per això, podem entendre el desenvolupament comunitari com un concepte ampli i global que inclou l'ASC. Des d'aquesta perspectiva, el desenvolupament comunitari pot tenir diferents àmbits d'actuació, entre el quals es podria parlar, com a mínim, de:

  • L'àmbit socioeconòmic: centrat més en la promoció d'activitats econòmiques, iniciatives professionals, autoocupació, etc.

  • L'àmbit socioeducatiu: centrat més en la promoció d'iniciatives i actuacions educatives a diferents nivells (infància, adults, social, especial, permanent, etc.).

  • L'àmbit sociocultural: en el qual es podria ubicar l'ASC.

Tot i que aquests àmbits representen sectors diferenciats dins el concepte de desenvolupament comunitari, tots tres sectors contenen iniciatives de promoció social i entre ells hi pot haver fàcilment interseccions i programes amb aspectes propis de cadascuna d'aquestes orientacions. Pel que fa a l'ASC podem dir que es pot catalogar sempre de desenvolupament comunitari, ja que la finalitat a què respon sempre té a veure amb el desenvolupament social/comunitari. En sentit estricte, però, no sempre el desenvolupament comunitari equival a ASC.

3.2.La participació ciutadana i la participació comunitària

Durant el segle xx la sensibilització i la concreció a favor dels drets de la ciutadania i els drets polítics experimenten un gran avenç. Es consoliden molts dels drets actuals i es configuren moltes de les bases jurídiques internacionals que actualment fonamenten moltes legislacions. I no solament això, sinó que al final del mateix segle es parla també de la crisi de la vella política, com aquella que parteix d'un sistema polític de democràcia representativa que pateix mancances i que ha tingut dificultats per a aprofitar i engrescar el capital humà que representa la ciutadania. Això ha comportat (Catalunya Segle XXI, 1999) el debilitament del model democràtic clàssic de participació per mitjà d'intermediaris com els partits polítics o altres organitzacions, perquè aquests han degenerat en estructures excessivament jeràrquiques i burocràtiques que no s'han pogut adaptar a la singularitat dels interessos específics de la població.
En aquest context pren força el concepte i les pràctiques de participació ciutadana. La participació ciutadana no és el mateix que la participació social o comunitària. Es considera com la participació en la qual "els individus –ciutadans amb drets i obligacions– prenen part en els assumptes públics de l'Estat" (Álvarez i Castro, 1999), és a dir, aquella on s'estableix una relació directa entre ciutadans i govern dins l'espai públic, de manera que es diferencia de la participació social i de la comunitària, en les quals, tot i produir-se una participació en l'espai públic, no necessàriament s'estableix una relació directa entre els ciutadans i el govern. D'altra banda, convindria diferenciar també el concepte de ciutadans –emprat en algunes de les propostes de participació ciutadana– del concepte de persones o individus –habitual quan es parla de participació social o comunitària. En el primer cas, els ciutadans seran persones reconegudes per un estat o un govern a partir del compliment de determinats requisits jurídics –normalment disposar d'una documentació en regla–, mentre que, en el segon cas, les persones o els individus ho són pel sol fet de néixer i no cal cap reconeixement extern. Tots els ciutadans són persones, però no totes les persones són considerades ciutadans.
L'aparició de nous escenaris i les noves maneres d'abordar el tractament d'aquestes realitats complexes passa sovint per una participació i responsabilització més grans de la col·lectivitat. D'alguna manera, es busca la complicitat i la implicació ciutadana en els afers i processos públics. Es parla així de pressupostos participatius, consells de barri, comissions participades, taules territorials, tallers de creativitat col·lectiva, governança, treball en xarxa, etc. El terme community empowerment és un dels conceptes més emprats en el nou model de govern participat. Apoderament comunitari en seria la traducció literal. La idea és justament donar poder, protagonisme, capacitat de gestió i decisió a la comunitat per tal que aquesta, juntament amb el govern respectiu, busqui la manera de progressar en el que s'ha anomenat estat social relacional com una nova realitat que es caracteritza per la desaparició de les fronteres entre els afers públics i el sector privat, l'aparició de realitats duals, que interconnecten les necessitats d'administracions, empreses i ciutadania. És el nou estat del segle xxi, més complex, més interactiu, en què la combinació d'elements dóna un resultat superior a la seva suma individual. Cal tenir present, però, que qualsevol metodologia participativa respon a una base política. Si es tracta d'informar, consultar, debatre o decidir juntament amb els ciutadans, no és una decisió metodològica ni tècnica, sinó política.
La participació de la societat és una condició necessària per a aprofundir en la democràcia i ha de ser considerada i institucionalitzada com a part integrant de cadascuna de les etapes del procés de polítiques públiques per tal de generar més eficàcia i legitimitat en les accions governamentals, aconseguint d'aquesta manera reafirmar, a mitjà i llarg termini, la importància del conjunt d'institucions que són els pilars del sistema polític democràtic (Campero, 2000). Parlem així de governança com aquesta nova manera d'entendre el govern.
L'ASC és un concepte més propi i proper als processos participatius generats i impulsats des de la base, des dels col·lectius socials i de la comunitat, que no pas des del govern o l'Administració pública. En sentit estricte, fins i tot es podria dir que hi ha una contradicció amb el sentit originari i més genuí del terme quan parlem de processos d'animació sociocultural impulsats i dirigits des dels governs.
La participació, tal com ja hem manifestat, és l'estratègia principal per a aconseguir els objectius i els propòsits propis de l'ASC. Ara bé, cal no confondre aquest aspecte essencial en l'ASC amb els objectius del desenvolupament social i cultural que justifiquen els programes i serveis d'ASC.
La participació és una opció implícita en l'ASC i no una finalitat en ella mateixa.
El fet de fer possible que les persones participin en la identificació dels seus problemes i que hi aportin la seva experiència o que explorin noves possibilitats, afecta directament i d'una manera positiva l'efectivitat de les polítiques adoptades per a enfrontar els problemes. Si sabem treballar aquesta estratègia i la portem de veritat a la pràctica, segurament parlarem de processos de participació ciutadana i també d'ASC. Cal, doncs, articular el discurs correcte i els programes corresponents per a fer d'aquesta participació un procés que ens acosti als objectius de creixement i de desenvolupament sociocultural.
A tall d'orientació proposem alguns dels principis que han de ser en la base dels processos participatius propis de les accions que es vulguin impulsar des de l'ASC. Entenem que són aspectes importants que cal considerar abans d'iniciar un procés que vulgui fer de la participació un aspecte essencial, com és el cas de l'ASC.
1) Treballar conjuntament tres nivells: el polític, el tècnic i el comunitari. Cal assumir la importància i el valor que pot proporcionar la participació de la comunitat en moltes accions que tradicionalment només es reserven al criteri dels tècnics. No qüestionem la capacitació i el treball d'aquests professionals, ni plantegem la necessitat de fer un treball conjunt. Afirmem que hi pot haver espais i moments diferenciats en els quals és important i útil la participació d'aquests tres col·lectius.
2) Entendre que la representativitat en la participació és un repte que cal assolir i no pas un punt de partida. Evidentment cal, sempre que això sigui possible, incorporar el màxim de discursos i veus possibles. Sovint, però, això es inviable o massa poc operatiu. Cal, doncs, pensar en grups i col·lectius organitzats –o que podem organitzar–, pel volum de persones que poden representar i moure i per la facilitat de convocatòria i comunicació que poden aportar a partir de la mateixa xarxa. En aquest plantejament és fàcil oblidar-nos de les persones no organitzades i dels col·lectius i moviments no formalitzats com a tals, però que constitueixen autèntiques xarxes de relació, de comunicació i, també, de dinamització.
3) Invertir temps, energia i, quan calgui, recursos. La participació exigeix inversió de temps i energia i aquesta és més alta com menys pràctica i cultura de participació hi ha. En aquest cas, cal treballar la conscienciació, la capacitació i la dinamització comunitària. Aquest no és un procés ni fàcil ni ràpid. Les energies participatives de la comunitat són limitades i cal ser respectuós envers elles.
4) Comunicar i acordar els límits i les possibilitats del procés participatiu. És fonamental saber on comença i on acaba aquest procés. Això ha d'ajudar a concretar i a contrastar les expectatives generades per tal d'evitar frustracions i males interpretacions que solament representarien obstacles en el desenvolupament del procés.
5) Entendre que la participació requereix un procés d'aprenentatge i que, per tant, cal un procés formatiu. Cal treballar valors, actituds, formes de relacionar-nos, etc. i fer-ho des de la pràctica. Tot això implica no esperar una eficàcia immediata. Parlar de processos d'aprenentatge vol dir tenir paciència i no esperar grans canvis a curt termini.
6) Assumir l'existència de conflictes perquè aquests són inherents als canvis i al creixement, dos aspectes propis i consubstancials al fet educatiu. Cal estar molt atents a la gestió d'aquests conflictes perquè precisament a partir de la forma i el resultat en la resolució d'aquests es juga gran part de l'aprenentatge i el canvi que esperem.
7) Entendre que aquest procés ha de ser gratificant. La gratificació ha de venir precisament de les recompenses implícites a qualsevol procés educatiu i, d'altra banda, pels beneficis a escala relacional que comporta qualsevol metodologia participativa. Participar ha de poder significar divertir-se i gaudir de la relació i l'aprenentatge.
La participació es pot fer realitat en molts diferents espais i graus de responsabilitat. No és el mateix participar en una festa de l'escola com a assistents, que ser a la junta de l'associació de pares que ha gestionat l'organització de tota la festa i s'ha fet càrrec de tots els actes. Els diferents nivells de participació són necessaris, però és clar que no són iguals i que els graus de responsabilitat i, per tant, també d'exigència i d'aprenentatge seran diferents. Trilla i Novella (2001) presenten diferents nivells de participació que van des de la participació simple a la metaparticipació, passant per la participació consultiva i la projectiva. És clar que caldrà graduar i modelar aquests espais, moments i compromisos segons els objectius del programa o serveis que cal desenvolupar.
En un altre nivell, però, també estretament vinculat a la participació trobem els conceptes investigació participativa (IP) i la investigació-acció participativa (IAP). La IP és un terme amb tradició llatinoamericana i amb estreta relació amb els principis de la pedagogia de l'alliberació de Paulo Freire. Lucio-Villegas (2000) en comenta els principals aspectes seguint les pautes de Landsheere i Hall:
1) El problema neix de la comunitat, que el defineix, l'analitza i el resol.
2) El fi últim de la investigació és la transformació radical de la realitat social i la millora de la vida de les persones involucrades.
3) La IP exigeix la participació plena i integral de la comunitat durant tot el procés d'investigació.
4) La IP comprèn tota una gamma de grups de persones que no tenen poder: explotats, pobres, oprimits, marginats, etc.
5) La IP pot suscitar una millor presa de consciència dels recursos propis i mobilitzar-los per a un desenvolupament endogen.
6) Es tracta d'un mètode d'investigació més científic que la investigació tradicional, en el sentit que la participació de la comunitat facilita una anàlisi més precisa i autèntica de la realitat social.
7) L'investigador és un participant compromès que aprèn durant la investigació. Adopta una actitud militant i no s'amaga en la indiferència.
La IAP és un terme cronològicament anterior a la IP i té procedència anglesa i francesa. La procedència anglosaxona l'anomena action-research i no hi ha en aquesta tradició un compromís tan ferm i decidit a favor de la participació i el protagonisme dels vinculats en el procés de recerca. En francès el terme és recherche-action i d'alguna manera tampoc no fa una aposta ferma per a legitimar el saber popular davant el dominant (López, 1998).
Tant la IAP com la IP han estat processos que s'han vinculat estretament a l'ASC per la connotació de protagonisme que es dóna a les persones que hi prenen part i per la finalitat última de transformar la realitat compartint també un procés de formació personal.

4.El desenvolupament cultural a partir de l'ASC

4.1.El sentit cultural de l'ASC

La paraula cultura prové del verb llatí colere, el qual té dos significats: 'cultivar', en el sentit de 'treballar', 'cuidar', 'elaborar la terra', i 'honrar', 'retre culte o tribut als déus'. En aquest nivell etimològic podem entreveure dues concepcions diferenciades. Una primera concepció en la qual el subjecte és actiu i participatiu en el procés o acció (cultivar), i una segona concepció en la qual la persona resta més al marge del procés i esdevé més passiu en l'acció (honrar). Reprendrem aquesta distinció més endavant, ja que ens donarà pistes sobre diferents orientacions o enfocaments en el treball cultural.
Hi ha moltes i diferents definicions de cultura, moltes de les quals ens aporten idees interessants: la cultura com a allò oposat a la natura o diferent de la natura, la cultura com el resultat del procés educatiu mentre que la natura és fruit del procés genètic, la cultura com a allò creat per l'home, etc. La majoria de tractats i obres que ens parlen d'aquest concepte, però, parteixen de la definició de Taylor (1871) amb la qual s'entén la cultura com:

"[...] aquell tot complex que inclou coneixements, creences, art, lleis, moral, costums i qualsevol altra capacitat i hàbits adquirits per l'home com a membre d'una comunitat" (Taylor, 1871).

L'abast i l'amplitud d'aquesta definició ens semblen correctes i integradors de tot allò que pot configurar la cultura. Una concepció més recent és la que es formula en motiu de la Conferència Mundial sobre Polítiques Culturals l'agost de l'any 1982 i que dóna lloc a la Declaració de Mèxic. En aquesta declaració es pot veure com encara la definició de Taylor té una certa actualitat:

"En el sentit més ampli, la cultura pot ser considerada com el conjunt de trets distintius, espirituals i materials, intel·lectuals i afectius, que caracteritzen una societat o un grup social. Engloba ultra les arts i les lletres, els modes de vida, els drets fonamentals de l'ésser humà, els sistemes de valors, les tradicions i les creences."

La cultura comprèn els valors amb què conviu un grup social i els fets i expressions d'aquests valors que s'utilitzen com a símbol d'identitat. Vist des d'aquest punt de vista, la podem considerar el fonament de la societat, "the bedrock of the society", com diu Hawkes (2001, p. 3), el marc de referència que guia les nostres pràctiques. Segons el mateix autor, la cultura és mitjà i missatge, els valors inherents i els significats, i els resultats de l'expressió social. És a partir de la cultura que donem sentit a la nostra existència i que trobem expressions comuns amb els nostres valors i necessitats; és, en conseqüència, l'eix central en la creació d'identitat.
Partim, doncs, d'aquest concepte ampli de cultura, en sentit antropològic, i en el qual podem trobar diferents tipus o àmbits de cultura, ja que tal com explica P. Besnard (1990), la cultura sempre ha estat fragmentària i per això podem parlar d'una cultura diversificada o mosaica. Hi ha qui en aquest nivell parla també de subcultures per tal de destacar la pluralitat de concepcions i posicionaments culturals davant la realitat. La subcultura, però, se sol atribuir als grups o sectors d'edat no dominants en l'interior d'una mateixa comunitat. Ander-Egg (1984) s'estima més parlar, en aquest sentit, de cultures subalternes per oposició a la cultura hegemònica o dominant, de manera que el concepte d'ASC, des d'aquesta relació de desigualtat, pren un sentit fortament reivindicatiu i de reconeixement de determinades identitats culturals. Aquest autor sintetitza les concepcions de cultura en tres grans categories:
a) La cultura com a adquisició d'un conjunt de sabers i com a resultat d'aquesta adquisició. Es tracta d'un concepte de cultura selectiu i restringit i que es redueix a l'acumulació de dades, coneixements i instrucció.
b) La cultura com a estil de ser, de fer i de pensar i com a conjunt d'obres i institucions. En aquest cas, es tracta de la noció de cultura que sorgeix de la concepció antropològica anglesa i que engloba la totalitat del món artificial que l'home ha construït sobre el món de la naturalesa. Cultura és el que el poble cultiva (objectes, idees, manifestacions...).
c) La cultura com a creació d'un destí personal i col·lectiu. La cultura es troba en la manera d'emprar i projectar els sabers i maneres de viure en la construcció del futur.
En la taula 4 es pot veure el sentit i la transcendència que aquestes diferents interpretacions poden tenir quan les relacionem amb l'ASC.
Font: E. Ander-Egg (1984)
Taula 4. Diferents concepcions de cultura
Cultura com a refinament intel·lectual
Cultura com a estil de vida adquirit
Cultura com a creació d'un destí personal i col·lectiu
Patrimoni de privilegiats
Patrimoni que tothom ha heretat
Patrimoni que tothom va creant
Possessió individual de sabers
Possessió individual i col·lectiva de trets que caracteritzen les maneres de viure
Possessió individual i col·lectiva del que ha estat i del que va sent
Dades i coneixements sobre sabers de llibres
Formes de ser, hàbits i maneres de pensar heretades
Formes de ser, hàbits i maneres de pensar projectades cap el futur
Resultats o productes dels sabers
Obres i institucions que s'han anat fent
Invenció del futur
Cultura com a ornament
Cultura com a resposta provinent del passat
Cultura oberta a la creació del futur
Cultura cultivada
Cultura cultural
Cultura constructiva
Es basa en els coneixements i la creació artística
Es basa en el passat i l'herència social
Es basa en el projecte de futur que s'ha de crear i en la creació de noves maneres de ser en el món
Aprenentatge il·lustrat
Adaptació inconscient
Anticipació conscient
No cal dir que Ander-Egg manifesta que l'ASC només es pot considerar plenament des d'una posició cultural com a creació d'un destí personal i col·lectiu en què la cultura esdevé l'acció conjunta de tots.
L'ASC s'ha articulat preferentment a partir del concepte de cultura popular. La cultura elitista o dominant ha estat precisament la cultura que cal superar i "combatre" per tal d'aconseguir una cultura més plural i a l'abast de tothom. Al mateix temps, l'aspecte alienant, uniformitzador i manipulador de la cultura de masses també ha estat una de les raons per les quals es justifica la necessitat de l'ASC amb la finalitat justament de combatre aquesta alienació i uniformització. L'ASC pren sentit en aquest escenari com a procés bel·ligerant contra aquesta situació de passivitat i conformisme estandarditzant.

"[...] hemos arrancado de la palabra cultura todo lo que implique formación, abertura al mundo, estructuración social y potenciación de un pensamiento reflexivo personal. Cultura, hoy, la hacemos sinónimo de placer e interés privado. De diversión inmediata. La cultura del consumo es, ahora, sinónimo de impulso satisfecho al momento, cultura es usar. Cultura ya no es crear. Y menos crear en grupo" (Puig, 1988).

La cultura popular, la cultura que es fonamenta en les relacions cara a cara i en un àmbit limitat, és la que sembla més apropiada en els discursos d'ASC. Hi ha, però, diversitat de concepcions i interpretacions del sentit popular de la cultura, entre les quals podem establir una distinció entre la cultura del poble i la cultura popular, partint de la idea que no tota la cultura del poble és cultura popular, ja que en la primera hi ha present la segona però també altres expressions de cultura que la cultura dominant ha imposat al poble.
Podem parlar així d'intervencions socioculturals que treballen a partir de la recuperació de les tradicions i el folklore d'un territori determinat. De fet, aquesta ha estat una estratègia en moltes de les intervencions que l'ASC ha promogut. Ara bé, això no significa que aquest sigui l'objectiu principal o la finalitat de l'ASC. També l'entorn rural ha estat un element afavorit per molts processos d'ASC per tal de compensar l'abandó d'aquestes zones. Cal veure, però, que precisament ha estat l'entorn urbà, la superpoblació i la massificació de les ciutats el que ha generat d'una manera més clara el sentit i la necessitat de l'ASC. Per això entenem que el sentit de la cultura popular, com a concepte característic del discurs de l'ASC, cal cercar-lo preferentment en:
a) Cultura popular com a cultura nacional, com la necessitat d'identitat nacional a unes tradicions, llengua, història i maneres de fer pròpies, sobretot als territoris on el fet nacional i l'estatal estan en conflicte.
b) Cultura popular com a cultura de classe proletària. Aquest seria el sentit que queda prou ben reflectit en la distinció feta abans entre la cultura del poble i la cultura popular.
c) Cultura popular com a cultura específica, de manera que en aquest cas es poden treballar interessos i necessitats específics de col·lectius i grups concrets a partir de les seves formes i llenguatges propis. En certa manera es poden identificar aquestes cultures específiques amb el que també s'ha definit com a subcultures.
Podem dir, doncs, que l'ASC, pel que fa a la dimensió cultural, parteix del concepte ampli de cultura elaborat per l'antropologia cultural, que es defineix per oposició a la cultura dominant i a la cultura de masses i que treballa a partir d'algunes de les interpretacions de la cultura popular, sobretot les que reforcen la identitat nacional, el sentiment de classe o els valors de pertinença a un grup.
A partir d'aquesta projecció en l'àmbit cultural l'ASC pot esdevenir un element de transformació de l'entorn en el sentit de promoure una cultura que neixi del poble, de la comunitat concreta, dels seus interessos i necessitats reals, de manera que els mateixos individus siguin els protagonistes del procés que cal desenvolupar i alhora els receptors dels mateixos productes culturals generats.

4.2.El desenvolupament cultural com a finalitat de l'ASC

El concepte de desenvolupament cultural, i també el de política cultural, són conceptes relativament recents. Ambdós sorgeixen en la dècada de 1970 amb els primers símptomes de la crisi del sistema econòmic mundial i dins un context de desenvolupament més ampli. Es descobreix que no es pot esperar un desenvolupament territorial autèntic només amb el factor econòmic i que només amb aquest es pot aconseguir un nivell de vida cada vegada més elevat, però també una qualitat de vida cada vegada més baixa en un nombre més gran de persones.
La nova orientació i concepció de desenvolupament entén el desenvolupament cultural com un procés de progrés i de transformació global (social, econòmica, territorial, cultural, etc., sense preeminència de cap dels aspectes) de les societats i col·lectivitats, el qual resulta d'un canvi i un creixement dels aspectes econòmics, patrimonials, socials, educatius, etc. Aquest procés tindrà un benefici i una duració reals i perdurables per al conjunt de la població i una expressió específica en el camp de les accions i realitats culturals. El desenvolupament cultural entès així és una resposta a la necessitat de millora de la qualitat de vida i fa necessària una combinació correcta de processos de democratització cultural i de democràcia cultural. Els conceptes de democratització cultural i democràcia cultural han estat un recurs àmpliament emprat i referenciat en les polítiques culturals dels darrers anys (vegeu la taula 5). Sovint amb massa facilitat s'han presentat com a línies de treball cultural oposades i com dues estratègies diferenciades, i es tendeix a presentar la democràcia cultural com la superació de les formes de treball pròpies de la democratització cultural. D'aquesta manera, la democratització cultural consistiria en la conservació i la difusió de la cultura –la cultura elitista i dominant– al conjunt de la població. Pretendria fer accessible a tothom el patrimoni cultural existent i oferir al conjunt de la població la possibilitat de conèixer els béns culturals i gaudir-ne. La democràcia cultural seria possiblement un concepció més propera al sentit autèntic de l'animació. Voldria proporcionar els instruments necessaris perquè els mateixos subjectes o col·lectius poguessin participar activament en la seva pròpia vida cultural i desenvolupar-la. Creiem que ambdós conceptes han estat excessivament contraposats. Si bé no s'han de considerar com dues formes de treball oposades, la confrontació conceptual ens pot ajudar a entendre (potser exageradament) el sentit d'aquests dos termes malgrat que s'han de considerar com a estratègies complementàries i necessàries dins una política cultural que vulgui afavorir el desenvolupament cultural.
Font: adaptació a partir de l'obra d'E. Ander-Egg, 1989
Taula 5. Democratització cultural i democràcia cultural
 
Democratització cultural
Democràcia cultural
Objectiu
Difondre els beneficis de la cultura entre la població mitjançant una difusió cultural. Accés a la cultura.
Assegurar a cadascú (individus, grups o pobles) els instruments per tal que, amb llibertat, responsabilitat i autonomia puguin desenvolupar la seva vida cultural. Participació cultural.
Consisteix
Proporcionar coneixements culturals i fer participar dels beneficis de l'elit cultural i del que aquesta produeix.
Promoure processos de participació i de vida associativa, en la realització de les activitats culturals.
Finalitat
Tancar l'escletxa o el buit cultural que produeix la desigualtat en la possessió dels béns culturals i en l'accés a aquests bons i corregir els desajustaments funcionals que dins del sistema social produeixen aquestes desigualtats.
Procurar que cadascú pugui conduir la seva vida i la seva cultura, amb la finalitat de desenvolupar el conjunt de les seves potencialitats, amb respecte especial a la pròpia identitat cultural i d'aquells que no la comparteixen.
Abast
La cultura a l'abast de tots. L'oferta que es fa està destinada als consumidors de cultura.
Que cadascú visqui i faci la seva cultura. La promoció d'activitats culturals està oberta a tothom.
Subjectes
Públic/espectador:

  • Recepció-passivitat.

  • Consum cultural.
Participant/actor:

  • Participació-activitat.

  • Productor-actor.
Es basa
En l'acció de la burocràcia cultural i en una estratègia per a fer possible la participació de la gent en els beneficis de la cultura.
En la mobilització cultural i en una estratègia de participació de la gent en la producció i el gaudi dels béns culturals.
Parteix
Política cultural de dalt a baix.
Política cultural de baix a dalt.
Cultura
Difusió de la:

  • Cultura museística.

  • Cultura culta.
Promoció de la:

  • Cultura viva.

  • Cultura cultural i creativa.
Espais
Els "temples culturals" són els àmbits privilegiats d'actuació.
Les activitats es duen a terme, fonamentalment, tan a prop com sigui possible d'on viu la gent.
Produeix
Increment del mercat cultural.
Creixement de les activitats culturals.
Comporta

  • Anar cap a la gent.

  • Accés a la cultura.

  • Difusió cultural.

  • Partir des de la gent.

  • Participació cultural.

  • Transformació cultural.
Animació
El rol institucional de l'animació és el de fer circular tot tipus de discurs cultural de la manera més eficaç possible.
El rol institucional de l'animació és el de generar processos de participació cultural de la manera més àmplia possible.
Animador
És un mediador entre l'art i el poble. La seva funció és transvasar béns culturals.
És un catalitzador que ajuda i afavoreix processos de dinamització cultural.
Tant la democratització cultural com la democràcia cultural són estratègies i objectius que cal treballar des de qualsevol política cultural que vulgui afavorir el desenvolupament cultural i vulgui incidir en aquesta situació de competència cultural mancada d'una política clara de formació i promoció social. No podem esperar una autèntica democràcia cultural (en el sentit de participació i creació cultural) sense treballar una democratització cultural (en el sentit d'afavorir una difusió cultural i garantir l'accés de tothom a aquests béns culturals). Tampoc no tindria massa sentit una democratització cultural sense una renovació i actualització dels béns d'aquesta cultura per part del nombre més gran possible de persones. Per tant, creiem que una bona política cultural ha d'integrar ambdós conceptes com a complementaris i reforçadors l'un de l'altre.

4.3.L'ASC i la gestió cultural

L'ASC i la gestió cultural són dos conceptes que, tot i tenir abastos diferents i encàrrecs diferenciats, a la pràctica s'han emprat a vegades com a sinònims i ha estat difícil delimitar clarament cadascun d'ells. De fet, és fàcil trobar animadors socioculturals vinculats preferentment en la dimensió cultural que s'identifiquen com a gestors culturals a causa de l'evolució de l'encàrrec social i professional que han tingut.
La gestió està directament relacionada amb els aspectes formals, metodològics, administratius i pressupostaris. Gestionar és, doncs, fer les diligències oportunes i prendre decisions per a la tramitació d'un assumpte. Per tant, la gestió cultural es pot entendre com el conjunt de treballs o diligències que es fan per a aconseguir, aplicar i avaluar una política cultural determinada.
La gestió cultural posa els mitjans per a assolir els objectius dels projectes culturals amb la finalitat d'aconseguir la màxima optimització dels recursos disponibles. S'entén, doncs, com l'organització i administració adequades dels recursos culturals disponibles. Preveu la facilitació de llocs de trobada i comunicació entre la comunitat; proporciona equipaments per a la formació i educació de la sensibilitat, per tal d'iniciar la població en els diferents llenguatges conceptuals i artístics i facilitar als més interessats la possibilitat de la professionalització a partir de la formació especialitzada i l'experimentació. Una bona gestió cultural també permet la creació i la recreació cultural com a experiències culturals viscudes per la comunitat i afavoreix la producció cultural com a béns, tècnicament acabats, que poden ser objecte de difusió i novament de comunicació.
Queda clar, per tant, que la gestió cultural i l'ASC es veuen com dos enfocaments complementaris i necessaris en el treball cultural. Mentre que el primer se centra més en l'aspecte cultural pròpiament i en fa un seguiment, l'ASC es preocupa més de les relacions socials, la transformació social que pot generar l'acció en qüestió i l'acció de proximitat, acompanyant a les persones en el seu procés. D'alguna manera, també podríem dir que la gestió cultural és necessària per a una bona administració dels recursos, tant des d'una perspectiva de democràcia cultural com de democratització cultural, mentre que l'ASC, a causa del grau de participació i transformació social que busca, és més pròpia d'una política de democràcia cultural sense deixar de ser necessària també una política de democratització cultural. La taula 6 recull algunes d'aquestes idees d'una manera resumida.
Taula 6. Gestió cultural i animació sociocultural
Gestió cultural
Animació sociocultural
Posa l'accent en la creació de productes culturals.
Posa l'accent en la creativitat social.
Emfasitza la creació, la difusió i l'intercanvi de productes culturals.
Emfasitza la formació, la participació i la promoció social.
Succeeix tant en la democratització com en la democràcia cultural.
Succeeix preferentment en la democràcia cultural.
Se centra en el producte cultural que ofereix, difon o promociona a la població.
S'interessa més pels processos participatius, crítics i expressius que desencadenen les seves accions i en les relacions humanes que hi tenen lloc.
Es porta a terme preferentment en equipaments culturals com els teatres, els auditoris, les sales d'exposicions, els museus, etc.
Ocorre preferentment a centres cívics, equipaments juvenils, el carrer, equipaments polivalents, etc.

5.La dimensió ideològica i metodològica de l'ASC

5.1.La dimensió politicoideològica de l'ASC

L'ASC es pot justificar i portar a la pràctica des de diferents discursos polítics i ideològics. L'experiència europea ha partit molt d'una concepció institucional d'ASC, promoguda, acceptada i reconeguda pels mateixos estats o òrgans governamentals. Per aquesta raó, en aquests casos –el cas espanyol n'és un exemple clar– ha esdevingut un recurs discursiu i d'intervenció, a les ordres de la política social i cultural de l'Administració pública de l'estat. D'aquesta manera, esdevé un discurs que difícilment qüestiona l'estructura democràtica establerta ni la política en curs i se centra preferentment a afavorir la cohesió social i els objectius d'àmbit cultural.
L'experiència llatinoamericana, en canvi, ha estat ben diferent. Es pot dir que la pràctica de l'ASC en aquests països sí que comporta el qüestionament de les estructures de l'estat i les seves polítiques. S'ha vinculat estretament amb l'educació popular i el desenvolupament comunitari que s'hi ha portat a terme. Aquest fet ha permès nodrir les experiències d'una bona base teòrica i ideològica. Els objectius preferents en aquest cas es troben en l'àmbit educatiu i social i són liderats pels moviments i associacions ciutadanes de base. Es tracta, per tant, d'un model d'ASC menys institucionalitzat que parteix –tal com pertoca des de la concepció plena del terme– del protagonisme i el lideratge de les mateixes persones i comunitats. Hi ha, en aquest darrer model, un dinamisme, una vitalitat i una motivació evidents per part de les comunitats i dels grups, un aspecte que, en altres països hem perdut o, com a mínim, diluït. La nostra societat més "desenvolupada" ha aconseguit adormir, domesticar i desmobilitzar aquestes habilitats i aquests instints en la mesura que hem delegat aquesta funció a la mateixa Administració que té cura de nosaltres i ens diu el que ens convé i el que no. És evident que, des d'aquesta posició predominant al nostre país, l'ASC majoritària no respon a processos autèntics de transformació. Tal com planteja Camacho (2000), els poders públics no estan afavorint aquestes iniciatives. Ofereixen accions formatives que emanen des d'ells i que proporcionen únicament una sèrie d'activitats per dur a terme:

"La verdadera animación sociocultural dimana del pueblo y es éste el que la configura y desarrolla. El problema que se suscita es ¿cómo aprende la población a llevar a cabo estas acciones, en un mundo que se está convirtiendo cada vez en más individualista y egocéntrico?" (Camacho, 2000, p. 146).

D'alguna manera aquests enfocaments i tradicions que hem atribuït genèricament a aquestes tradicions "europea" i "llatinoamericana", en estat pur, no existeixen. És cert, però, que es corresponen a tendències predominants que ajuden a explicar i entendre la realitat, igual que ho fan també els paradigmes des dels quals s'entén la funció de l'ASC (Úcar, 1997). La taula següent il·lustra d'una manera esquemàtica els principals trets segons la posició des de la qual es pot situar el discurs de l'ASC. L'orientació predominant als països europeus tendeix més cap a una posició pròpia de l'enfocament tecnològic o científic a càrrec d'experts i tecnòlegs, els quals creen i apliquen determinats instruments i tècniques sense considerar gaire el marc ideològic de la intervenció i amb una relació vertical. L'enfocament sociocrític, en canvi, és el que ocorre amb més facilitat en el context llatinoamericà. Parteix d'una acció elaborada des dels grups o la comunitat, que esdevenen agents de canvi social a partir d'un procés dialògic i d'investigació-acció, amb una relació horitzontal en què la ideologia és fonamental i se cerca l'emancipació i l'alliberament de les persones. Evidentment, els marcs polítics, històrics i socials d'aquests països condicionen enormement la interpretació d'aquests discursos i fan difícil la comparació aïllada.
Font: Úcar (1997)
Taula 7. Models d'intervenció en ASC. Enfocaments des de diferents paradigmes
 
Tecnològic/científic
Hermenèutic/interpretatiu
Sociocrític
Planificació del projecte d'intervenció
És a càrrec, en exclusiva, dels tècnics, tecnòlegs o experts.
Elaborat conjuntament pels agents de la intervenció.
Avaluació de la realitat
Analítica
Ecològica, política
Plantejament del procés
Centrat o formulat en forma de variables i indicadors objectius.
Centrat o formulat en forma de variables o indicadors subjectius.
Formulat en termes de relacions de poder, alienació, ideologia o explotació.
Marc ideològic de la intervenció
No existeix o no es té en compte.
Existeix i és té en compte. Horitzontal.
Tot és ideologia.
Objectius
Formulats i centrats, en general, en el canvi, en la millora o en l'evolució que s'espera assolir en els participants del grup o comunitat.
Formulats en termes de relacions de poder, d'alienació, de sotmetiment ideològic o d'explotació a què estan sotmesos els participants del grup o de la comunitat.
Agents de la intervenció
Tècnics, tecnòlegs o experts. Participants del grup o la comunitat
Agents de canvi social. Participants del grup o comunitat
Relació entre els agents de la intervenció
Vertical (jeràrquica?)
Horitzontal
Metodologia de la intervenció
Creació i aplicació de tècniques i instruments
Aplicació de tècniques i instruments amb una valoració especial de la relació interpersonal i atenció al diàleg i a les percepcions subjectives
Dialògica i d'investigació en l'acció
Resultats del procés
Formulats en termes d'eficàcia i d'eficiència en la resolució de problemes concrets. Desenvolupament
Formulats en termes de canvis qualitatius en la vida social i en les relacions interpersonals. Evolució
Formulats en termes d'emancipació i alliberament.
Cal ser molt prudents en l'ús d'aquesta compartimentalització. De fet, el mateix autor (2002) adverteix que:

"[...] en l'actualitat la suposada oposició entre l'acció tecnològica i la pràctica crítica sembla haver-se esgotat en la mateixa complexitat d'una realitat socioeductiva que s'escapa de plantejaments simplistes que privilegien visions homogeneïtzadores o esbiaixades de la realitat" (Úcar, 2002).

En tot cas, l'esquema presentat sí que ens pot ajudar a conèixer les tendències i els enfocaments que hi ha amagats sovint darrere els diferents discursos socioculturals. Per això, cal ser conscients, en la mesura del possible, dels supòsits ideològics i els posicionaments teòrics des dels quals es promouen les pràctiques d'ASC. Aquest és el cas de la situació que sovint es produeix en el context europeu en què l'Administració pública i els diferents nivells del govern han assumit en determinats moments un paper molt actiu en aquest sentit, i han promogut, liderat i executat iniciatives i projectes des d'aquest discurs institucionalitzat i governamental. El model que des d'aquesta posició s'ha implantat amb més facilitat ha estat el propi de l'enfocament tecnològic. D'altra banda, aquest punt de partida fa difícil la materialització de determinades pràctiques d'ASC crítiques amb el mateix sistema quan és justament aquest qui lidera les accions.
Pel que fa a l'enfocament sociocrític, segurament és el que encaixa amb més facilitat amb el discurs de l'ASC en la mesura que garanteix des d'un inici la implicació i el protagonisme dels grups i la comunitat. Cal, però, ser conscients que les situacions de partida no sempre possibiliten pràctiques des d'aquest posicionament. Tant per part de la institució promotora (l'Administració pot ser en molts casos contrària a processos d'aquesta tipologia per la poca definició del programa inicial i per la tradició de control sobre les diferents parts dels programes), com per la situació dels grups o comunitats de treball (amb determinats grups poc experimentats pot ser necessari un procés inicial amb més intervenció i protagonisme de l'animador justament amb la voluntat d'activar el lideratge del grup).
L'ASC és –hauria de ser– el qüestionament del sistema establert, crítica, reformulació, interrogació i creació. És natural que pugui resultar incòmoda per a algunes estructures o institucions. Malgrat tot, una societat democràtica necessita aquesta pràctica crítica si es vol mantenir viva i sana. Fan falta, doncs, serveis i programes que adoptin un paper alternatiu i crític al sistema, que qüestionin els espais de participació existents, les mancances del nostre sistema democràtic, la qualitat dels serveis públics, les desigualtats i injustícies que ocorren i es mantenen repetidament, etc. És important mantenir vius i actius la capacitat i el sentit crític de la comunitat perquè són garantia del joc democràtic, elements imprescindibles per a l'apoderament i per a esdevenir protagonistes del nostre propi destí.

5.2.La dimensió didàctica i metodològica de l'ASC

El caràcter eminentment aplicatiu, pràctic i metodològic de l'ASC fa que l'aportació pedagògica que ha comportat s'hagi centrat fonamentalment en la dimensió metodològica per mitjà d'estratègies per a l'animació de grups o comunitats, el disseny de programes d'ASC o la programació d'activitats per a col·lectius concrets. Majoritàriament es tracta d'una aportació centrada en l'aplicació pràctica. Des de les primeres publicacions al nostre país amb referències explícites a l'ASC al final de la dècada de 1970 fins avui podem comprovar que hi ha una bibliografia extensa sobre l'ASC. Ara bé, si analitzem amb profunditat les obres comprovarem que la majoria fan referència a aspectes metodològics i de disseny de programes. És a dir, la "dimensió didàctica" és la que predomina.
La metodologia que avui identifica l'ASC s'ha anat construint, a banda d'aportacions específiques des del mateix discurs de l'ASC, a partir de la incorporació de bona part de coneixements i pràctiques de la pedagogia, la sociologia, la psicologia i d'altres ciències socials i humanes que ens expliquen el funcionament i el comportament dels grups, les comunitats i les cultures. Així, la configuració del primer discurs de l'ASC no és casualitat que aparegués al final de la dècada de 1960 i principis de la de 1970. Les aportacions pedagògiques que es configuren i desenvolupen a partir d'aquests anys van ser determinants. Entre aquestes, val la pena esmentar les aportacions de la pedagogia no directiva o antiautoritària, des de les quals es va contribuir decididament a entendre el concepte d'intervenció educativa a partir de l'animació de grups. Això comporta el desenvolupament de la dinàmica de grups i el desplegament de molts i variats recursos i tècniques per a la dinamització de grups en l'educació.
També són determinants en aquest període les propostes del corrent de la desescolarització. Les aportacions des d'aquesta perspectiva ens fan adonar del valor de l'entorn social i cultural com a mitjà educatiu. A partir d'aquestes aportacions es comença a parlar de la ciutat com a entorn educatiu i també apareixen els primers discursos que suggereixen l'aprofitament del treball en xarxa dels diferents agents educatius. Es tracta dels inicis d'un discurs que més endavant connectarà amb el moviment que prendrà de ciutat educadora.
En el mateix sentit, i amb una projecció més recent, no podem deixar de tenir en compte la pedagogia de l'alliberació. Entre moltes de les seves aportacions es pot dir que ens fa adonar del valor autèntic de l'educació com a procés de transformació no sols de les persones, sinó també de l'entorn. Per tant, l'educació esdevé un procés de conscienciació, amb la qual s'esdevé la reflexió i l'acció. En aquest sentit es pot parlar també d'apoderament. Les persones creixen i la seva acció de transformació de l'entorn i les condicions de vida.
En la mateixa línia es poden considerar altres referents pedagògics i teòrics (Úcar, 2002). L'anàlisi d'aquestes aportacions reafirma les dues grans influències –diferenciades quant a paradigmes de partida– a partir dels referents del context llatinoamericà molt més compromès políticament i ideològica i el context europeu, amb reflexions francòfones i anglosaxones diferenciades, però ambdues amb components molt més tècnics i aplicats al desplegament de determinades polítiques socioculturals al servei de l'estat.
Entendre l'ASC com una metodologia òptima per a l'acció educativa ens fa preguntar-nos quina relació podem establir entre l'ASC i la didàctica com a disciplina de caràcter normatiu i aplicatiu que es preocupa dels processos d'ensenyament-aprenentatge. La reflexió que fa Calvo (2001) ens sembla encertada. Queda clar que hi ha beneficis mutus entre totes dues. L'ASC es nodreix del coneixement que aporta aquesta disciplina en la mesura que l'ajuda a aprofundir en les característiques de l'aprenentatge experiencial; li facilita estratègies metodològiques per a la planificació; li proporciona pautes per a l'actuació i l'avaluació; l'ajuda a establir criteris per al desenvolupament de processos d'observació i de reflexió-acció i l'ajuda també a analitzar les funcions de l'educador i establir pautes per a l'avaluació educativa del processos d'intervenció. A la vegada, però, la didàctica també veu ampliat el seu espai d'acció i reflexió. L'ASC ajuda a superar el discurs més tradicional i escolar de la didàctica la qual cosa suggereix altres visions més crítiques i compromeses amb els processos de transformació social.
En l'àmbit dels reptes pendents hem de dir que a l'ASC li manca eixamplar el discurs d'aquesta pràctica i metodologia per a saber recollir les diferents aportacions que s'estan fent des de sectors propers: desenvolupament comunitari, agendes 21, plans integrals de diferents sectors propis de l'àmbit sociocultural (infància, joventut, immigració, educació d'adults, cooperació), projectes educatius de ciutat, projectes de participació ciutadana, etc. Una lectura integradora d'aquestes experiències i dimensions reforçaria i actualitzaria el sentit de l'ASC avui i obriria perspectives professionals en aquest sector.

6.La figura professional de l'animador sociocultural

6.1.La formació en ASC

Ja hem comentat que l'ASC no està molt de moda quant a terminologia i que hi ha altres termes que avui s'utilitzen per a denominar les pràctiques i els continguts que es podrien aplegar sota aquesta denominació. Aquesta situació també té el paral·lelisme corresponent en l'àmbit formatiu. Actualment podem trobar moltes propostes formatives amb continguts directament relacionats amb l'ASC encara que sovint aquest terme no aparegui en els programes. Aquesta ja és una primera limitació a l'hora de parlar de formació en ASC.
En un altre nivell trobem que l'única proposta formativa d'una figura que a l'Estat espanyol es reconegui oficialment amb el nom d'animador sociocultural és la figura equivalent al cicle formatiu superior en formació professional. Més enllà d'aquesta figura professional, no es reconeix cap altre perfil formatiu específic i, com a tal, és inexistent en l'àmbit universitari.
Malgrat això, la pràctica educativa i sociocultural reclama urgentment les tasques d'animadors socioculturals, ja que entenen que aquestes són:

"La promoción de la participación y de la creación cultural, a partir del territorio y de las organizaciones de base, donde principalmente prima el desarrollo de las relaciones grupales y la formación integral de las personas. Se resalta también, de forma significativa, las funciones de coordinación y mediación entre personas, grupos sociales y entidades del territorio y/o comunidad local que el animador ha de promover mediante la aplicación de técnicas y métodos adecuados" (Morata, 2009, p. 153).

Vegem, doncs, a grans trets, quina és la diversitat de formacions en ASC i especialitzacions que existeixen amb relació a aquesta metodologia i pràctica.
6.1.1.La formació al marge del sistema educatiu regulat
Una consideració àmplia de la formació que orienta d'una manera directa cap a l'ASC ens pot fer considerar les formacions que presentem en la taula següent:
Taula 8. Modalitats de formació en ASC fora del sistema educatiu regulat
Modalitat
Objectiu
A qui s'adreça
Estructura
Monitor d'activitats de lleure infantil i juvenil
Garantir una formació inicial mínima en les persones que volen promoure activitats de lleure amb infants i joves.
A persones amb divuit anys i que tinguin una experiència mínima o estiguin en actiu en alguna entitat d'educació en el lleure. Aquesta darrera condició pot ser substituïda per un curset introductori.
Curs de 275 hores mínimes: 100 hores d'etapa teoricopràctica, 150 hores de pràctiques i 25 hores de treball personal.
Director d'activitats de lleure infantil i juvenil
Garantir una formació mínima en les persones que volen liderar grups de monitors i projectes en el temps lliure dels infants i joves.
A persones amb el títol de monitor/a, o que tinguin més de vint-i-tres anys abans d'iniciar el curs i puguin acreditar experiència.
Curs de 370 hores: 170 hores d'etapa teoricopràctica, 175 hores de pràctiques i 25 hores de treball personal.
Formació bàsica per a professionals en joventut
Proporcionar els coneixements i les eines imprescindibles per a comprendre les transformacions en la vida dels joves, les seves característiques, preocupacions i necessitats, vincular la investigació interdisciplinària sobre joventut i les actuacions que s'hi adrecen i formar professionals capacitats per a analitzar la realitat juvenil i desenvolupar polítiques per a intervenir-hi.
Adreçada als responsables polítics i tècnics de joventut de l'Administració pública a partir de l'Escola d'Administració Pública de Catalunya.
Oferta variada de cursos de 20 hores.
Formació per a professorat d'escoles d'educació en el lleure.
Proposta feta pel Consell Assessor de la Formació en l'Educació en el Lleure i organitzada des de la Secretaria de Joventut amb l'objectiu d'incrementar la qualitat de la formació dels educadors partint de l'anàlisi del paper actual de l'educació en el lleure.
Tot tipus de professorat de les escoles d'educació en el lleure.
En la modalitat de jornades, tallers, conferències i activitats de formació diverses.
6.1.2.Formació dins el sistema educatiu regulat
A Espanya hi ha una formació regulada que s'identifica plenament i d'una manera exclusiva amb aquesta metodologia. Es tracta dels tècnics superiors en animació sociocultural (TASOC) que es formen a partir dels cicles formatius superiors de formació professional. Es tracta d'una formació professionalitzadora i que vol proporcionar especialistes en el disseny i en l'aplicació de processos d'ASC.
Segons M. Isabel Jociles (2005), la majoria dels estudiants de formació professional aspiren a accedir a la universitat i utilitzen aquesta formació com una via d'accés més als estudis universitaris, en lloc de considerar-la com una via per a formar tècnics per a entrar al món laboral. La mateixa autora també posa de manifest el solapament i el poc aclariment que hi ha entre aquestes figures professionals i els equivalents en la formació universitària. Constata que avui aquest sector professional no és clar i que diferents professionals amb diferents titulacions ocupen els mateixos llocs de treball i hi concorren.
Tret d'aquesta figura professional no hi ha cap altra formació específica dins el sistema educatiu regulat que reconegui manifestament la figura de l'animador sociocultural. Darrerament estan apareixent diversos màsters i postgraus que, d'alguna manera, explícitament o implícitament, aborden l'ASC. En el cas d'Espanya, l'opció per una figura genèrica d'educador social ha acabat diluint l'especificitat d'aquest possible professional a un nivell superior. Podem veure, però, que l'ASC és present en la formació universitària pràcticament de tots els països d'Europa (Senent, 2003). En una gran part d'ells com a titulació pròpia: Animador Social (Àustria), Diploma d'Estat relatiu a les funcions d'Animador-DEFA (França), Diploma Universitari de Tecnologia (DUT) en Animació Sociocultural (França), Animador Sociocultural (Itàlia, Polònia i Portugal), Pedagogia Cultural (Alemanya) o Animador Cultural (Portugal). En un altre gran grup de països europeus, l'ASC és present dins la formació d'Educació Social –com és el cas d'Espanya, almenys fins a l'actualitat–: Educador Social i de la Comunitat (Irlanda i la Gran Bretanya), Educador Social i Treballador Social (Escòcia), Educador Graduat (Luxemburg), Educador Social (Espanya, Noruega, Eslovènia i Dinamarca), Educador de la Comunitat (Itàlia) i Educador Especialitzat (Bèlgica).
En el cas espanyol, el títol universitari més proper a l'ASC ha estat la figura del diplomat en Educació Social. Es tractava d'una titulació aprovada l'any 1991 i que recollia la tradició dels educadors especialitzats en l'atenció a les persones en situació de marginació o inadaptació, la tradició dels educadors d'adults i també la trajectòria dels animadors socioculturals i educadors en el temps lliure (Ruiz, 2003). La legislació establia una matèria troncal per a tots els educadors socials de l'Estat espanyol de sis crèdits amb el nom Programes d'Animació Sociocultural. S'introduïa, així, el concepte en l'àmbit universitari alhora que s'obria la possibilitat d'orientar la formació cap a aquest itinerari professional.
La realitat formativa al llarg d'aquests anys ha estat molt diversa. No podem dir, però, que hi hagi hagut una presència clara i manifesta de l'animació sociocultural en la formació dels educadors socials. Més aviat, aquesta metodologia i pràctica s'ha diluït en la formació general de l'educador social, i s'ha orientat moltes vegades cap a la formació més d'educador especialitzat.
L'adaptació a l'Espai Europeu d'Educació Superior a l'Estat espanyol ha modificat tot el mapa universitari i s'han adaptat les titulacions universitàries als nous títols de grau amb quatre anys de durada i els màsters oficials amb un o dos anys, segons els crèdits. Els nous plans d'estudis no tenen matèries troncals estatalment tal com passava en les antigues diplomatures i llicenciatures. Això ha fet que la matèria Programes d'Animació Sociocultural, que figurava com a matèria troncal en la titulació d'Educació Social, hagi desaparegut. L'efecte d'aquest canvi encara l'hem de veure, però fàcilment pot passar que com a concepte visible i explícit desaparegui de la formació de molts educadors socials. En qualsevol cas, és un bon moment per a veure com es tradueixen les diferents propostes formatives de cada universitat en plans d'estudis i titulacions i constatar la presència que l'ASC té en cadascuna d'elles.
Pel que fa a les noves titulacions de postgraus, el sector és encara molt dispers, ja que hi conviuen propostes anteriors al procés d'adaptació a l'Espai Europeu d'Educació Superior amb propostes formatives ja adaptades a les noves directrius. Trobem, doncs, cursos d'especialització, cursos de postgraus propis impartits per cada universitat, cursos d'estiu, màster propis de cada universitat i màster oficials reconeguts per l'Estat. En cadascuna d'aquests modalitats formatives hi ha iniciatives properes a la formació en ASC i en alguns casos explícitament relacionades.
Taula 9. Modalitats de formació en ASC dins el sistema educatiu regulat
Àmbit
Nivell
Titulació
Orientació formativa
Cursos i dedicació
No universitari
Formació professional en serveis socioculturals i a la comunitat
Cicle formatiu de grau superior d'Animació Sociocultural
Proporciona els coneixements necessaris per a programar, organitzar, dinamitzar i avaluar projectes d'intervenció social adreçats al desenvolupament social, per a aplicar-hi tècniques de dinàmica de grups usant recursos comunitaris, culturals d'oci i de temps de lleure.
1.700 hores / 2 cursos acadèmics: 1.270 hores al centre docent i 430 hores al centre de treball (pràctiques).
Universitari
Grau

  • Educació Social

  • Pedagogia

  • Treball Social

  • Psicologia

  • Sociologia

  • Altres vinculats a les Ciències Socials
Proporcionen els coneixements i les competències necessaris per a l'exercici autònom de la professió des de cadascun dels perfils formatius propis. En cadascuna d'aquestes titulacions, l'ASC hi pot ser present en tant que metodologia, tecnologia i pràctica sociocultural.
Els graus tenen una durada mínima de quatre anys i un total de 240 ECTS que equival a unes 6.000 hores de formació.
Formació de postgrau pròpia de cada universitat

  • Cursos d'estiu

  • Cursos d'especialització

  • Cursos de postgrau

  • Màsters propis (no oficials)

  • Etc.
Hi ha diversitat de propostes formatives en temàtiques centrades en el treball comunitari, la participació, la joventut, l'educació en el temps lliure i també, explícitament l'ASC. Es tracta de propostes fonamentalment amb voluntat professionalitzadora.
Es tracta de formacions que imparteix cada universitat per compte propi i que pot tenir diferents durades des de 20 h fins a dos cursos acadèmics.
Màsters oficials
Títol oficial de màster en... (específicament no n'hi ha cap d'ASC, però sí de molt relacionats)
Poden ser professionalitzadors o amb orientació a la recerca.
Són de 60 a 120 ECTS (equival a 1.500-3.000 hores).
Doctorat
Doctor per la universitat de...
L'orientació formativa depèn de la temàtica específica de cada programa de doctorat amb relació als quals han d'anar vinculats també els màsters. De moment poca oferta formativa d'ASC des d'aquesta modalitat.
Equival al temps necessari per a la redacció i presentació d'una tesi doctoral. Hi ha poques tesis encara que desenvolupin l'ASC.

6.2.Els professionals de l'ASC

L'ASC l'hem definit com un metodologia i també com una tecnologia i pràctica social que està a disposició de diferents professionals i agents vinculats al sector educatiu, social o cultural. Cal pensar, doncs, que hi ha moltes figures professionals que l'empren o la poden emprar en l'exercici de la seva professió: els educadors socials, els mestres, els pedagogs, els psicopedagogs, els psicòlegs socials, els treballadors socials, els agents de salut, els gestors culturals, els tècnics de joventut, els tècnics de cultura, els tècnics comunitaris, etc. Al marge d'aquestes figures professionals hi ha molts agents educatius i socioculturals que en els seus programes i accions utilitzen també l'ASC com una estratègia habitual. En aquest sentit es podria parlar de la feina que moltes persones fan des del voluntariat o la tasca de moltes entitats que des del tercer sector desenvolupen amb fins educatius i de promoció sociocultural a partir de l'associacionisme.
Per tal de promoure el reconeixement de l'ASC i dels professionals que s'hi identifiquen, el col·lectiu de Graduats en el Cicle Formatiu d'ASC de Catalunya constitueix el 2009 l'Associació d'Animadors Socioculturals de Catalunya (AASCC) justament per a aplegar i defensar els interessos d'aquest sector i aquests professionals. El 2010 es constitueix també a Catalunya la Coordinadora per a l'Animació Sociocultural de Catalunya (CASC_CAT) amb els objectius següents:

  • Aplegar entitats i professionals i totes les persones interessades en l'animació sociocultural (ASC).

  • Coordinar les diferents entitats i iniciatives relacionades amb l'ASC i fer xarxa entre elles.

  • Promoure la difusió de les activitats, dels projectes i dels estudis relacionats amb l'ASC.

  • Establir connexió amb la Red Iberoamericana de Animación (RIA).

  • Promoure la presència i el reconeixement de l'ASC.

  • Impulsar formació en animació sociocultural.

Aquesta darrera entitat esdevé a la vegada un dels nodes de connexió amb la de Red Iberoamericana de Animación (RIA) com a gran xarxa que aplega tot tipus de professionals, recursos i experiències vinculats a l'ASC en l'àmbit iberoamericà.
Està tenint lloc, doncs, un petit però significatiu moviment de recuperació del discurs i la pràctica de l'ASC com a recurs òptim per a enfortir i atendre moltes de les necessitats socioculturals presents.

Resum

En aquest mòdul analitzem el concepte d'ASC i en presentem una definició àmplia en què es considera com una metodologia, però també una tecnologia i una pràctica social. S'analitza la proximitat i la relació amb altres conceptes, com ara l'educació popular, l'educació en el lleure, la participació social i ciutadana, el desenvolupament comunitari o la gestió cultural. També aprofundim en la dimensió ideològica transformadora i crítica que ha caracteritzat i caracteritza els autèntics processos d'ASC. Acabem presentant l'estat de la formació en ASC i les figures professionals que avui s'identifiquen amb aquesta metodologia i pràctica social.

Bibliografia

Alvarez, E. i Castro, O. (1999). Participación ciudadana y gobierno local. . En línia: https://www.municipio.org.mx.
Ander-Egg, E. (1981). . Madrid: Marsiega.
Ander-Egg, E. (1984). . Buenos Aires: Humanitas.
Ander-Egg, E. (1988). Animación sociocultural, educación permanente y educación popular. A Diversos Autors. (pp. 25-54). Madrid: Fundación Banco Exterior.
Ander-Egg, E. (1989). . Madrid: Narcea.
Ayuso, I. (Coord.). (2006). . Jaén: Formación Alcalà.
Barbero, J. M. i Cortés, F. (2005). . Madrid: Alianza Editorial.
Barreiro, J. (1974). . Buenos Aires: Siglo XXI.
Besnard, P. (1990). . Alella: Pleniluni.
Calvo, A. (2001). Aproximación a la animación sociocultural desde una perspectiva didáctica. , 19, 425-442.
Calvo, A. (2002). La . Madrid: Alianza Editorial.
Camacho, A. (2000). Educación permanente de personas adultas, participación ciudadana y animación sociocultural. La aparición de nuevos ámbitos formativos para la calidad de vida. , 15, 139-146.
Campero, J. C. (2000). . Concurso de Ensayos y Monografías sobre Reforma del Estado y Modernización de la Administración Pública, CLAD (Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo). Caracas.
Catalunya Segle XXI (1999). . Barcelona: Ariel.
Cembranos, F., Montesinos, D. H., i Bustelo, M. (1997). . Madrid: Popular.
Checkoway, B. N. i Gutiérrez, L. M. (Eds.). (2009). . Barcelona: Graó.
Cid, X. M. i Peres, A. (Eds.). (2007). . Vigo: Universidad de Vigo / Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro / Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social.
Cieza, J. A. (2006). Educación comunitaria. , 339, 765-799.
Cortés, M. (2007). Breu història de l'associacionisme professional dels animadors socioculturals a Catalunya. , 9, 15-22.
Escudero, J. (2004). . Madrid: Narcea.
Ferrés, J. (2000). . Barcelona: Paidós.
Figueras, P. (2009). . Tesi doctoral inèdita. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona, Departament de Pedagogia Sistemàtica.
Froufe, S. (1990). . Salamanca: Amarú.
Froufe, S. (2007). Animación sociocultural y desarrollo comunitario. A J. M. Cid i A. Peres (Eds.), , I, 109-121. Vigo: Universidad de Vigo.
Guillet, J. C. (2006). . Barcelona: Graó.
Hawkes, J. (2001). . . Victoria: Cultural Development Network.
Hernández, A. (1987). (pp. 52-55). Valladolid: Diputación de Valladolid.
Izquieta, J. L. et al. (2007). Administraciones públicas y organizaciones de voluntariado: contenido y alcance de sus interacciones. , 86, 55-71.
Jara, O. (1985). . Lima: Tarea.
Llena, A., Parcerisa, A., i Úcar, X. (2009). . Barcelona: Graó.
López de Aguileta, I. (1988). La dimensión social de la animación sociocultural: promoción y desarrollo de la sociedad civil. , 70. Madrid: Cáritas Española.
López de Ceballos, P. (1998). . Madrid: Popular.
Lucio-Villegas, E. (2000). Investigación participativa. A G. Pérez (Coord.), (pp. 193-220). Madrid: Narcea.
Maíllo, A. (1979). . Madrid: Marsiega.
Marchioni, M. (1987). . Madrid: Popular.
Marchioni, M. (2004). . Saragossa: Certeza.
Mayugo, C., Pérez, X., i Ricart, M. (Coords.). (2004). Joves, creació i comunitat. , 41. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
Miguel, S. de (1995). . Madrid: Narcea.
Morata, M. J. (2009). . Tesi doctoral inèdita. Barcelona: Facultat de Pedagogia de la Universitat de Barcelona, Departament de Teoria i Història de l'Educació.
Moulinier, P. (1973). . Estrasburg: Consell d'Europa.
Pérez, G. (2000). . Madrid: Narcea.
Pérez, G. i Pérez M. V. (2006). . Madrid: Narcea.
Petrus, A. (1994). Los estudios universitarios de educación social. Estrategias de actuación. A A. Muñoz Sedano (Ed.), (pp. 45-60). Madrid: Popular.
Planas, A. (2009). . Tesi doctoral inèdita. Universitat de Girona, Departament de Pedagogia.
Puig (1994). . Buenos Aires: Ediciones Ciccus.
Puig, T. (1988). . Madrid: Popular.
Puiggrós, A. (1983). Discusiones y tendencias en la educación popular latinoamericana. , VI, 21. Sinaloa: Universidad Autónoma de Sinaloa.
Puiggrós, A. (1984). . Mèxic: Nueva Imagen.
Rezsohazy, R. (1988). . Madrid: Narcea.
Ricart, M. i Saurí, E. (2009). . Barcelona: Edicions del Serbal.
Ruiz, C. (2003). Algunas claves de entendimiento de la educación social desde la perspectiva histórica. A C. Ruiz (Coord.), (pp. 17-44). València: Universitat de València.
Senent, J. M. (Coord.). (2003). . Projectes de disseny de plans d'estudis i títols de grau. Títols d'educació. Grup de treball ANECA-Europa.
Simonot, M. (1988). Enfoque psicosociológico de las actividades socioculturales. A M. Debesse i G. Mialaret. . Barcelona: Oikos-Tau.
Soler, P. (1995). La animación sociocultural como metodología y sector profesional del educador social. , 1, 28-31.
Soler, P. (2005). De l'animació en el lleure al desenvolupament comunitari i la participació ciutadana. Un recorregut des de l'animació sociocultural. A P. Soler (Coord.), (pp. 15-39). Universitat de Girona, Departament de Pedagogia, Estudis d'Educació Social.
Taylor, E. B. (1871). , tom I. Londres: John Murray.
Trilla, J. (Coord.). (1997). . Barcelona: Ariel.
Trilla, J. i Novella, A. (2001). Educación y participación social de la infancia. , 26, 197-164.
Úcar, X. (1992). . Barcelona: CEAC.
Úcar, X. (1994). El estatuto espistemológico de la animación sociocultural. , VI, 183-191.
Úcar, X. (1997). Animació sociocultural, complexitat i models d'intervenció. , 5, 85-103.
Úcar, X. (2002). Medio siglo de animación sociocultural en España: balance y perspectivas. .
Úcar, X. (2008). Animación sociocultural y política: El papel de la Administración en los procesos de ASC. A V. Ventosa (Coord.), (pp. 55-83). Madrid: CCS.
Vargas, L., Bustillos, G., i Marfán, M. (1993). . Madrid: Popular.
Ventosa, V. (Coord.). (2008). . Madrid: CCS.