Animació sociocultural i escola

  • Ma. Jesús Morata Garcia

    Ma. Jesús Morata Garcia

    Doctora en Pedagogia per la UB (2009) amb la tesi: "De l'animació sociocultural al desenvolupament comunitari: la seva incidència en l'oci". Professora de la Facultat d'Educació Social i Treball Social Pere Tarrés, de la Universitat Ramon Llull, i directora del màster universitari de Models i estratègies d'acció social i educativa en la infància i l'adolescència. Ha estat professora a la Universitat de Deusto, a la Facultat de Pedagogia. Està especialitzada en temes d'infància i adolescència, acció comunitària, lleure i participació social, sobre els quals ha participat en diferents investigacions i publicacions.

PID_00171296
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Introducció

L'escola continua sent una de les principals instàncies socialitzadores de la nostra societat, però en els últims anys una sèrie de factors socials, culturals i econòmics han provocat en aquesta instància educativa la necessitat d'introduir canvis en el seu model organitzatiu, i també en les relacions que estableix amb els diferents agents que formen part de la institució educativa (alumnat, famílies, entorn, etc.) i en la mateixa comunitat local.
En aquest mòdul veurem que l'animació sociocultural (ASC), entesa com a metodologia d'intervenció i com a pràctica social, pot aportar a l'àmbit escolar estratègies, dinàmiques i recursos que potenciïn la participació dels alumnes i les seves famílies en el marc de l'escola, i també pot fer extensiva aquesta implicació a la comunitat, de manera que potenciï la construcció d'una ciutadania activa i implicada en els afers socioculturals del territori i de les institucions de les quals formen part.
Així doncs, iniciarem aquest mòdul amb una sèrie de reflexions entorn de la necessitat que l'escola doni resposta a les realitats socials i culturals dels infants i joves, des d'una perspectiva comunitària i oberta a l'entorn, per tal de generar les respostes educatives més adients als infants i joves del seu entorn.
En un segon bloc, parlarem de com l'ASC, per la seva definició i els seus objectius, pels agents que hi intervenen i per les metodologies que utilitza, aporta a l'escola la innovació educativa que en molts casos necessita per a fer front a les necessitats de l'alumnat i de les seves famílies.
En el tercer apartat de continguts oferim un recull de contribucions que l'ASC pot desenvolupar a l'escola, a partir d'una sèrie d'accions i de programes: les activitats culturals i de lleure, les accions de dinamització comunitària i de participació, els programes d'educació per a la ciutadania, d'educació intergeneracional i ambiental, etc.
Finalitzarem el mòdul amb una sèrie de reptes als quals creiem que l'escola ha de fer front, per tal d'esdevenir un recurs comunitari que possibiliti la integració i la inclusió de tota la ciutadania que participa en la institució escolar o que en forma part.

Objectius

L'estudi del mòdul ha de permetre a l'estudiant assolir els objectius següents:

  1. Aprofundir en la relació entre l'ASC i l'escola.

  2. Reconèixer les aportacions metodològiques que l'ASC pot oferir a la institució escolar.

  3. Identificar els agents que actuen en el procés educatiu dels infants i joves dins de l'escola i en el seu entorn més proper.

  4. Identificar les metodologies de l'ASC que esdevenen estratègies aplicables a l'àmbit educatiu.

  5. Conèixer i analitzar programes i accions que, mitjançant l'ASC, es poden activar i desenvolupar a l'escola.

  6. Conèixer estratègies de treball compartit entre l'escola i els recursos del territori per tal de millorar els processos educatius i de participació social dels infants i joves.

  7. Presentar estratègies d'atenció a la diversitat a partir de les metodologies de l'ASC.

  8. Contribuir a l'assoliment de criteris per a la promoció de xarxes i vincles socials entre persones, famílies i organitzacions que reforcin les estratègies d'atenció a la infància i l'adolescència.

  9. Dinamitzar processos de participació social i de desenvolupament comunitari adreçats a la infància i l'adolescència en el marc de l'escola.

1.ASC i escola: una relació necessària

Projectar l'ASC a l'escola significa afavorir que les institucions escolars siguin espais comunitaris amb capacitat per a dinamitzar i recrear el potencial cultural del territori i també espais d'innovació pedagògica.
En primer lloc, cal afirmar que, els canvis profunds que s'estan produint en la família, l'arribada massiva d'immigrants i el llarg període de reformes i contrareformes han marcat la construcció del sistema educatiu. Aquests fets han fet que l'escola hagi d'assumir un rol de centralitat educativa i hagi de respondre a diversitat de situacions que estan vivint els infants i joves. A l'escola cada vegada li demanem més: ensenyar a aprendre, a fer, com cal viure i com s'ha de ser, l'educació intel·lectual, vial, emocional, sanitària, etc. I també que cobreixi les necessitats que les famílies que altres agents socials no poden satisfer.
A causa també del desenvolupament tecnològic, científic i sociocultural de les nostres societats i de la cultura mediàtica/audiovisual, activisme, pensament zàping... la institució escolar s'ha quedat arrelada en sistemes i mètodes tradicionals que han contribuït a una pèrdua de confiança cap a ella, en part perquè la mateixa escola no ha estat capaç d'integrar aquests canvis que la societat moderna li està demanant.
Però també sabem que l'escola, amb el moviment de l'Escola Nova, fent excursions, colònies escolars,va fer possible una escola oberta i integrada en el territori; a partir de la dècada de 1960 ho van fer les propostes de caràcter més radical de Goodman i les experiències de les anomenades escoles sense murs en què gran part de l'activitat escolar es feia fora de l'escola. Els moviments d'educació popular o la pedagogia de Paulo Freire són altres exemples de pedagogies que han volgut trencar l'aïllament de les institucions educatives per tal d'arrelar-les críticament i constructivament al seu entorn (Torralba et al., 2009).
Un segon aspecte que cal destacar són els efectes que la globalització, la fragmentació i l'exclusió social han generat. Entre d'altres, destaquem els processos d'individualització que caracteritzen la nostra societat, els quals estan provocant un retorn a la comunitat i a la defensa de les identitats col·lectives i comunitàries, a la necessitat de la creació de projectes de desenvolupament de xarxes de suport informal i de xarxes educatives socials.
Aquests dos factors ens permeten visualitzar que l'escola es troba "en crisi". S'està produint un desajustament entre els seus recursos humans i tècnics i les demandes que la societat li fa. Davant d'aquesta situació, a escala internacional i també a Catalunya, estan emergint experiències de treball en xarxes locals i d'acció comunitària que tenen com a referent de l'acció socioeducativa el territori. Aquestes experiències apunten vers un nou paradigma de la intervenció pedagògica en què els valors de transversalitat i de coresponsabilitat afavoreixen obrir l'escola a l'entorn i aportar així el seu capital social (Longàs, Civis, Riera, Fontanet, Longàs, Tomàs, 2008). Aquests mateixos autors descriuen que:

"Experiències internacionals com les de la Unesco, en les seves línies de treball: Education, Plans and Policies in Non-formal Education o les de l'Associació Internacional de Ciutats Educadores (AICE), que aglutina unes 360 ciutats de tot el món; experiències internacionals d'abast nacional com els Projet Éducatif Local i els Contrat Éducatif Local francesos o les education action zones del Regne Unit són algunes mostres d'aquestes iniciatives internacionals que, des d'una perspectiva comunitària, busquen noves respostes als reptes educatius actuals".

Així mateix, a Catalunya, aquesta recuperació de la funció educativa per part del conjunt de la societat es comença a materialitzar, encara que en graus diferents, en moviments com:

  • Les ciutats educadores (65 a Catalunya de les 260 en total).

  • Els projectes educatius de ciutat (prop d'una trentena).

  • Els plans educatius d'entorn (95 l'any 2010).

  • Les accions educatives integrades (67 analitzades per Alsinet, Riba, Ribera i Subirats el 2003).

  • El desenvolupament de xarxes educatives locals.

Totes elles, encara que algunes es troben en un estat incipient, confirmen l'interès de buscar noves maneres d'intervenció acció pedagògica, capaços de redistribuir les responsabilitats educatives entre els diferents actors, cosa molt necessària per a aprofitar amb eficàcia els recursos públics, per a augmentar el desenvolupament comunitari i, també, per a assegurar la salut pròpia de l'escola, que, no ho oblidem, en l'actualitat se sent excessivament abandonada" (Longàs et al., 2008).

D'altra banda, des del sistema educatiu i per a donar resposta a la diversitat d'alumnes, s'ha plantejat un nou model d'escola inclusiva que vol donar a tots els nens i les nenes, sense distinció de capacitat, raça o qualsevol altra diferència, l'oportunitat de continuar sent membres de l'aula ordinària i aprendre dels seus companys i amb ells. L'escola inclusiva és la que acull tothom indiferentment de les seves necessitats, i és ella la que s'adapta per a atendre d'una manera adequada tot l'alumnat (Pujolàs, 2007).
Algunes estratègies organitzatives i didàctiques d'aquest model d'escola són:
a) De caràcter organitzatiu: dotar-se d'una estructura flexible, afavorint l'ensenyament col·laboratiu, les aules d'acollida, els òrgans i les estructures que facilitin el desenvolupament de l'orientació inclusiva, disposar de recursos específics (d'una manera ordinària), criteris compartits i formes diverses d'avaluació de l'alumnat, respectar la composició heterogènia de l'alumnat.
b) De caràcter didàctic: l'aprenentatge cooperatiu, desenvolupar formes de programació d'aula multinivell, resolució participativa dels problemes relacionals i dels conflictes, plans individualitzats, criteris de correcció i avaluació.
La Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació també planteja alguns temes relacionats amb la perspectiva comunitària de l'educació i del treball integrat que l'escola pot desenvolupar per a fer front a les situacions actuals. Assenyalem alguns aspectes de la llei relacionats amb la pràctica de l'ASC:

  • Es fa necessari que l'escola estigui arrelada a la comunitat i garanteixi el dret que tot l'alumnat pugui accedir en condicions d'igualtat a les activitats de l'educació en el lleure, les extraescolars, les biblioteques escolars i a la participació en plans i programes socioeducatius (articles 39-41).

  • Un altre aspecte de rellevància especial és el de la participació de les famílies en el procés educatiu, mitjançant la creació i el suport a les associacions de mares i pares d'alumnes (article 25).

  • Cal destacar, també, la participació dels alumnes mitjançant les associacions d'alumnes i d'altres mecanismes (article 24).

  • Amb relació als alumnes en situació de risc social, també es planteja la necessitat del treball en xarxa i el treball interdisciplinari (article 77).

Estem convençuts que les aportacions metodològiques i ideològiques que ha fet l'ASC al llarg de la seva història, procedents sobretot de l'àmbit del lleure, poden contribuir a fer una escola més oberta al territori i més connectada amb la realitat dels infants i joves.

2.Perquè l'ASC, entesa com a metodologia i com a pràctica social, pot ser present a l'escola

Per tal d'aprofundir en la relació entre l'ASC i l'escola, proposem una anàlisi esquemàtica establint les connexions entre la metodologia de l'ASC i l'àmbit escolar. Analitzarem aquesta relació a partir, en primer lloc, de la seva definició i els seus objectius. En segon lloc, analitzarem els diferents agents que hi participen i com cal fer-ho i, finalment, les estratègies didàctiques i metodològiques que l'escola pot desenvolupar i que també són característiques de l'ASC.

2.1.Per la seva pròpia definició i els seus objectius

2.1.1.Amb relació a la seva definició
L'ASC aporta a l'educació formal, a l'escola, innovació pedagògica pel que fa als mètodes que suggereix i que posa en pràctica, com per exemple: el treball en grup, l'increment de la creativitat, l'activitat participativa i, sobretot, els elements teoricopràctics per tal de recuperar aquesta part social i de compromís sociopolític del mateix procés educatiu que el sistema educatiu formal moltes vegades oblida, a favor d'un desenvolupament acadèmic intel·lectual. Tots dos, acadèmic i social, són necessaris en el procés educatiu. Aquesta perspectiva que ofereix l'ASC a la institució escolar també dissenya un marc de desenvolupament comunitari allunyat del desenvolupament únicament econòmic i productiu. En canvi, propugna un desenvolupament humà sostenible, un model de desenvolupament sistèmic, en què cap part de la societat (escola, entitats cíviques, programes d'educació no formal, etc.) no creix en detriment de les altres, més encara, el progrés d'una part no és real si no és sostingut pel progrés de les altres parts o dels altres països (Merino, 1997).
Des d'aquesta aportació social i tècnica que fa l'ASC a l'escola també podem afirmar que:

  • Si, dins l'escola, es reflexiona i es teoritza sobre l'aplicació de les tècniques i les pràctiques (què s'ha de fer, com s'ha de fer i quan s'ha de fer), s'està portant a terme l'ASC com a tecnologia social. Una tecnologia que crea i utilitza eficaçment mètodes, plans d'actuació, tècniques i activitats.

  • Quan l'escola cedeix el protagonisme a les persones que hi prenen part i els converteix en actors del seu procés de desenvolupament personal i comunitari, s'està activant l'ASC des de la perspectiva de pràctica social. Una praxi que incideix en la dimensió sociopolítica de la cultura i de l'educació.

Ambdues perspectives es necessiten i es complementen mútuament. L'ASC com a pràctica social té en compte el seu component tecnològic, però serà la concepció ideològica la que orientarà la metodologia, les tècniques, els missatges i els símbols.
2.1.2.Amb relació als seus objectius
Podem afirmar que quan a l'escola allò que és més important no són ni les tècniques, ni les dinàmiques, ni les activitats, sinó com s'apliquen tots aquests recursos amb relació als objectius amb què aquests han estat escollits, s'està fent ASC. Parlem, doncs, de quatre grans finalitats i objectius que la majoria d'autors que han aprofundit en l'ASC ens han aportat. Concretament, nosaltres ens basarem en la proposta que ens ofereix Armengol (2006):
1) Activar la participació dels estudiants afavorint espais, mitjans i processos. L'ASC promou la participació vers l'apoderament de les persones i els grups socials. Una participació que és a la vegada fi i mitjà. Fi, quant a que la seva pràctica es pot arribar a convertir per a l'estudiant en estructura de la seva personalitat i en una manera de concebre i comprendre l'educació, la cultura i la realitat social, és a dir, es pot arribar a convertir en la seva pròpia cosmovisió; també la podem considerar un mitjà perquè el seu aprenentatge es porta a terme a partir de tècniques, mètodes actius i acompanyament grupal no directiu.
2) Incorporar la dimensió comunitària en les seves accions i metodologies. La pràctica de l'ASC cerca, en última instància, la vertebració i l'activació de la mateixa comunitat i la seva transformació. Per exemple, una escola que realment connecta amb les necessitats dels nens i de les famílies i que les accions que fa es converteixen en autèntic "capital social"generant iniciativa social i associacionisme.
3) Oferir sentit globalitzador a les accions educatives, socials i culturals. Considerem que qualsevol acció sociocultural pot ser a la vegada social, cultural i educativa. No obstant això, també és cert que cadascuna de les accions pot incidir més en una dimensió o en una altra, ja sigui pels objectius que pretén, els mètodes i les tècniques que utilitza i/o pel tipus d'activitats que porta a terme. Qualsevol acció educativa a l'aula, al centre i a l'entorn social pot, des de l'ASC, integrar allò que té de cultural i de social. Per exemple, una visita cultural del grup classe pot transmetre, a la vegada, coneixements, afavorir relacions grupals i motivar vers la creativitat cultural dels estudiants.
4) Promoure una educació vers el canvi i la transformació social. Tots els agents que participen a l'escola (famílies, professorat, alumnat, etc.) poden influir activament en la política educativa, l'economia i en el territori. De fet, cap acció sociocultural no pot ser neutral. Qualsevol activitat té, conscientment o inconscientment, una ideologia que orienta qualsevol de les seves actuacions.

2.2.Per les relacions possibles dels agents de la comunitat educativa

Amb relació a aquesta qüestió ens centrarem en els mestres, les famílies i la mateixa comunitat local com a principals actors de la tasca educativa dins l'escola.
2.2.1.El professorat
El professorat esdevé animador quan:

  • Porta a terme tasques i funcions de mediació social connectant individus amb el seu entorn, motivant el desenvolupament d'activitats i projectes d'investigació social, afavorint la resolució de conflictes grupals i gestionant projectes comunitaris des de l'escola.

  • Promou la comunicació per tal de millorar les condicions de vida dels infants, joves i altres participants i dinamitza grups que impulsen accions d'iniciativa social.

  • Dissenya, aplica tècniques, mètodes i avalua programes i activitats.

  • Treballa vers la diversitat sociocultural des d'una perspectiva inclusiva i integradora.

2.2.2.La participació de les famílies dins l'escola
És necessari tenir en compte, per tal de promoure processos participatius amb les famílies (Subirats i Albaigés, 2006), alguns aspectes que en poden determinar la participació:

  • El fet que en l'educació formal existeix el discurs dominant que sosté que l'aprenentatge escolar és una activitat tècnica i que, per tant, la responsabilitat recau sobre l'Administració i els professionals. Aquesta concepció assigna a les famílies un rol poc significatiu en l'àmbit educatiu.

  • Les diferències/desigualtats socials en l'ús dels recursos educatius. És un fet constatable que les desigualtats en l'accés als recursos, per qüestions econòmiques i/o socioculturals, determinen la participació i la implicació.

  • Entendre el centre escolar com a centre social on les famílies s'han de sentir acollides, valorades i necessàries.

L'ASC pot oferir i activar algunes iniciatives per a promoure la participació i la cogestió de les famílies i d'altres agents de la comunitat educativa, com, per exemple:

  • Jornades de portes obertes.

  • Comissions mixtes de treball entre professorat, famílies, voluntariat i altres agents educatius.

  • Projectes de formació adreçats a tota la comunitat.

  • Xarxa d'intercanvi de coneixement, mediació per a buscar i aportar solucions a problemes i conflictes generats en el si del centre escolar, festes i sortides organitzades amb la col·laboració i implicació de les famílies, etc.

2.2.3.La comunitat local, la ciutat
El concepte de ciutat educativa reconeix la ciutat com a mitjà educatiu, en què l'escola, les entitats socials i els programes comunitaris són tots els elements que la configuren. El redescobriment actual de la condició de ciutat com a espai educatiu prové, fonamentalment, de l'informe elaborat per a la Unesco, per Faure (1983) en la seva obra Aprender a ser. L'educació, per tant, des d'aquest enfocament no es concep com un fet aïllat, en què l'escola és el seu màxim exponent, sinó com una manera de comprendre l'educació permanentment i des de les seves dimensions d'educació formal i educació social.
Aquest enfocament fa que l'escola s'obri a l'entorn i es consideri un agent educatiu que, juntament amb altres instàncies ciutadanes, es responsabilitzi de l'educació dels infants i joves de les nostres ciutats i dels nostres territoris.

2.3.Per les estratègies didàctiques i metodològiques que utilitza l'ASC

En aquest subapartat presentarem tres aspectes en què es relaciona la pràctica de l'ASC amb els mètodes i les tècniques que també utilitza l'escola. Concretament presentarem, d'una manera breu, les dues pedagogies que són la base de les tècniques i dels mètodes de l'ASC; després, tres metodologies aplicables a l'àmbit escolar (el treball cooperatiu i els grups interactius, l'educació intercultural i el treball integral i/o en xarxa). Finalment, alguns recursos i activitats propis de l'ASC, que també es poden incorporar al treball didàctic dels centres educatius.
2.3.1.Dues pedagogies significatives
Hi ha especialment dues teories pedagògiques que estan estretament relacionades amb l'ASC i que poden aportar innovacions metodològiques a l'escola: en primer lloc, la teoria de la no-directivitat de C. Rogers, quant a la seva manera d'acompanyar individualment i grupalment els alumnes i, en segon lloc, la pedagogia de l'alliberament com a mètode conscienciador i crític.
1) Teoria de la no-directivitat de C. Rogers. Aquesta línia pedagògica ens proposa que l'aprenentatge ha de ser significatiu i que l'animador mestre ha de ser, fonamentalment, un facilitador d'aquest aprenentatge. Des d'aquesta visió es deriva la utilització de mètodes en la pràctica escolar, com, per exemple, les tutories, les dinàmiques dins dels grups cooperatius, etc.
2) La pedagogia de l'alliberament en què l'educació esdevé un procés de conscienciació i d'apoderament de les persones i dels grups. Tot i haver començat aquesta teoria pedagògica en un entorn d'educació de persones adultes, amb el temps també ha estat aplicada a projectes escolars de primària i secundària com a part de la seva concepció de l'aprenentatge. Un primer exemple proper el trobem amb les comunitats d'aprenentatge, experiències d'èxit en l'educació de persones adultes. Aquestes experiències potencien dinàmiques que posen a treballar d'una manera conjunta i igualitària tota la comunitat educativa (infants, famílies, professorat, etc.).
2.3.2.Metodologies i tècniques
En aquest subapartat destaquem especialment algunes metodologies i tècniques de l'ASC que són molt aplicables a l'àmbit educatiu escolar: el treball cooperatiu i els grups interactius, les estratègies de treball d'educació intercultural, el treball integrat i/o en xarxa, les activitats socioculturals i d'intervenció comunitària i les TIC.
1) El treball cooperatiu i els grups interactius. El treball cooperatiu és la manera d'estructurar el procés d'ensenyament-aprenentatge a l'aula, a partir de la creació d'espais interactius entre l'alumnat i que afavoreix l'aprenentatge de la convivència, de la reciprocitat, de la igualtat, de la tolerància... Es tracta, per tant, d'utilitzar la capacitat mediadora del mateix alumnat perquè sigui aprofitada per ell i pel seu company. D'aquesta manera, els alumnes esdevenen agents actius del seu procés d'aprenentatge. Segons Johnson, Johnson i Holubec (1999) aquest mètode fa una triple funció: eleva el rendiment de tots els alumnes, estableix relacions positives entre ells i posa les condicions per a aconseguir un desenvolupament social, psicològic i cognitiu saludable. També hi ha una sèrie de condicionants que el treball cooperatiu ha de tenir en compte, com, per exemple, la interdependència positiva, la responsabilitat individual, la interacció cara a cara, les habilitats socials i els processos d'avaluació grupal.
Mètodes de treball cooperatiu

  • Els grups d'investigació: a partir d'un tema o problema escollit pel professorat els alumnes proposen una sèrie de subtemes, i en equip de 3 a 5 alumnes estableixen un pla de treball pactat amb el professorat per desenvolupar un treball entorn la temàtica escollida, que posteriorment presentaran al grup de classe davant un tribunal de professors.

  • El "puzle" o la interdependència dins del grup: es basa a crear una forta interdependència dins del grup. Cada subjecte del grup rebrà una part del coneixement necessari per a completar el coneixement de tot el grup.

  • La tutoria entre iguals: es basa en la capacitat mediadora perquè un alumne faci de tutor d'un altre. Es divideix la classe en dos grups segons el nivell de competència en l'habilitat cognitiva que es vol treballar, un alumne del grup de més competència és nomenat tutor i responsable de l'aprenentatge de l'alumne de menys competència.

Quant als grups interactius, és una de les metodologies més característiques de les comunitats d'aprenentatge. Parteixen de la constatació científica que la segregació per nivells acadèmics o diferències culturals només comporta més exclusió dels nens apartats del funcionament reglat del centre, o que han estat apartats a aules dissenyades des de les baixes expectatives acadèmiques.
Els grups interactius es fan possibles en el moment en què l'escola convida la comunitat educativa a participar del seu dia a dia a la mateixa l'aula. El mestre organitza els alumnes per grups heterogenis de 5-6 persones i, en cadascun d'ells, col·loca un voluntari (familiars, exalumnes de l'escola, voluntaris universitaris, etc.) que reforça el procés d'aprenentatge dels estudiants, responent a dubtes i consultes, alhora que fomenta l'ajuda mútua entre els mateixos alumnes. Això, alhora que accelera l'aprenentatge causat pels nombrosos reforços que apareixen en el procés de l'alumne (mestre/a, voluntari/ària i company/a), deixa més espai al professor per a gestionar d'una manera més adequada l'aula. Sobre aquesta tipologia de grups es poden trobar dades recollides en el projecte INCLUD-ED.
2) Estratègies de treball d'educació intercultural. La interculturalitat (Carbonell i Martucelli, 2009) ha de deixar de ser un apèndix i ha d'esdevenir una nova manera d'entendre les relacions interpersonals als centres educatius inclusius. Per a fer-ho possible cal una formació del professorat en competències interculturals que el capacitin efectivament per a exercir la seva tasca en un context cada vegada més complex culturalment.
La majoria d'autors i especialistes en educació intercultural i en diversitat sociocultural (Aguado, 2003; Jordà, 1999 i 2007; Essomba, 2007; Santos, 2008; Soriano, 2008) destaquen que els conflictes derivats del multiculturalisme escolar són positius per a la mateixa escola i per a la millora de les relacions interpersonals sempre que els principis configuradors siguin el diàleg, el respecte i el reconeixement de l'altre com a legítim en la seva diferència (Bartolomé, 2002; López, 2006).
3) El treball integrat i/o en xarxa. La xarxa és un model d'organització horitzontal, no jeràrquica, caracteritzada per les relacions d'igualtat, en què s'integren els diferents agents socials, educatius i diversitat d'institucions amb l'objectiu de compartir, en un primer moment, l'anàlisi de necessitats i accions i, posteriorment, coordinar l'acció socioeducativa d'una manera integral (Longàs, 2007).
Els agents principals amb qui l'escola pot establir xarxa i experiències de treball integrat són: les famílies, les entitats d'educació no formal, les entitats cíviques, els agents socials i del món econòmic, els serveis municipals i els serveis de l'Administració. El treball en xarxa, per tant, necessita la participació de diferents professionals que dins l'escola vagin incorporant les seves perspectives professionals, concretament ens referim als educadors i treballadors socials, als psicòlegs comunitaris, entre d'altres.
Hi ha alguns àmbits d'actuació en què l'acció integrada ha aportat resultats significatius. En destaquem els següents:

  • El treball per a l'equitat social en l'accés als recursos educatius de l'alumnat amb risc de marginació.

  • El suport a les famílies.

  • El treball per a la cohesió social (escolarització d'alumnat amb necessitats educatives específiques).

  • La promoció de la socialització de l'alumnat (educació cívica, promoció de l'associacionisme fora de l'horari escolar, activitats de lleure...).

  • L'educació per al treball (relació del currículum escolar amb el món laboral).

  • El desenvolupament pràctic i actiu del currículum escolar (activitats de col·laboració amb projectes socials i cívics, educació en els temes transversals d'educació per a la salut, educació afectiva, educació per a la ciutadania activa, per a la igualtat de gènere, etc.).

4) Les activitats socioculturals i d'intervenció comunitària. Ander-Egg (1989) i Artur Parcerisa (2010) ens plantegen que el conjunt de les accions d'animació que presentem a continuació poden ser aplicables també a l'escola. Es poden classificar en els grups següents:
a) Activitats de formació: són activitats que afavoreixen l'adquisició de coneixements i el desenvolupament de l'ús crític i desenvolupen l'àrea cognitiva de la persona. Activitats per a fomentar la interrogació, l'anàlisi i la síntesi dels alumnes.
b) Activitats de difusió: són les que afavoreixen l'accés a determinats béns culturals, les TIC.
c) Activitats artístiques: són les que afavoreixen l'expressió i que constitueixen formes d'iniciació o de desenvolupament dels llenguatges creatius; també la capacitat d'innovació i de recerca de noves formes expressives.
d) Activitats lúdiques: físiques, esportives i en espais naturals que afavoreixen fonamentalment el desenvolupament físic i corporal.
e) Activitats socials: les que afavoreixen la vida associativa i l'atenció a necessitats grupals i a la solució de problemes col·lectius.
Totes aquestes activitats poden ajudar al desenvolupament cognitiu, relacional i creatiu dels infants i joves.
5) Les TIC. En els projectes en els quals es treballa amb la metodologia de l'ASC, des d'una perspectiva de pedagogia crítica, va aparèixer el que hem passat a anomenar critical digital education (Pulido, 2004), que traduït passaria a ser una cosa semblant a pedagogia crítica digital. Aquest paradigma ens servirà per a encabir algunes de les maneres que, des del mon de l'educació escolar i la dinamització urbana i rural, han anat superant les dificultats inicials plantejades amb la irrupció de les TIC.
La irrupció de les TIC va generar una fractura social important entre les poques persones que tenien accés a les TIC i les que no hi podien accedir per la manca de recursos. Alguns autors van anomenar darwinisme social aquest efecte exclusor. Eren maneres d'explicar que, en aquella nova configuració social, les persones que tenien recursos encara en tindrien més i les que no, anirien a menys. Aquesta divisió, que s'inicia a principis de la dècada de 1970, es coneix més popularment com a digital divide o digital gap (Van Dijk, 1999), traduït ens ha quedat com a escletxa digital. Aquest primer període l'anomenem primera fase de la societat de la informació. Cap a la meitat de la dècada de 1990, després d'aquesta dinàmica d'exclusió generada per la revolució tecnològica, comença una segona fase de la societat de la informació per a tothom. El desenvolupament social i econòmic ja no depèn només de l'accés d'un sector o d'uns experts, sinó de l'ús generalitzat que es fa de les TIC en una societat que, alhora, es torna més dialògica. Les persones utilitzem les tecnologies perquè ens possibiliten dur a terme els nostres projectes personals i de grup, des de comunicar-nos amb familiars i amistats, a buscar pis o feina, comprar o llegir el diari del dia, crear xarxes relacionals, participar en fòrums i debats, etc.
Des de l'ASC i amb l'objectiu d'afavorir la igualtat d'oportunitats en l'ús de les TIC es coneixen alguns recursos per a apropar-les i socialitzar-les; concretament, ens referim als telecentres. Podríem dir que aquests són espais públics i comunitaris de formació i ús públic de les TIC. El seu objectiu fonamental és el d'apropar les TIC a les persones que tenen menys possibilitats d'accedir-hi i, per a fer-ho, s'han de tenir en compte les seves necessitats, dissenyant una oferta que mostra les TIC com una eina més per a la seva participació i inclusió social.
Hi ha nombrosos projectes arreu del món que emergeixen des de barris i àrees socialment exclosos i des de poblacions que han estat silenciades des de perspectives educatives que no persegueixen la igualtat de resultats. Per mencionar alguns d'aquests projectes trobem el somos@telecentros.
Si l'objectiu és una societat de la informació per a tothom, no n'hi ha prou de dir que cal aprendre les TIC, sinó que cal impulsar-ne un aprenentatge i l'ús dialògic, que serveixi per a la participació real i directa de totes les persones a la societat de la informació.

3.Algunes pràctiques d'animació sociocultural en contextos escolars

Presentem algunes pràctiques d'ASC que es poden aplicar als contextos escolars i contribuir a l'obertura i la innovació de l'escola. Concretament, presentem algunes pràctiques, de dimensions diferents, però que es poden portar a terme dins de l'àmbit escolar. Ens referim a les activitats culturals i de lleure, les accions de dinamització comunitària i de participació a l'escola, i alguns programes específics d'animació dins els contextos escolars.

3.1.Les activitats culturals

En el marc de l'acció comunitària, cal aprofitar les possibilitats que ofereixen les activitats organitzades i finançades per les administracions locals com són les activitats culturals i populars.
Una altre tipologia d'activitats són les setmanes culturals que cerquen desenvolupar una acció cultural en què es pugui integrar la reflexió, l'expressió i la comunicació de tots els agents de la comunitat educativa mitjançant tallers, conferències i activitats de sensibilització i desenvolupament cultural.
Els tallers culturals i artístics, com el teatre, la música, la dansa, el contacontes, l'animació a la lectura, el circ, la plàstica, etc. possibiliten la promoció de les arts des d'una perspectiva de cultura activa i la vinculació a la comunitat.

3.2.Les activitats de lleure dins l'escola

L'escola de vegades manté, en molts casos, una concepció compensatòria de l'educació no formal. Hi ha un cert risc d'associar la baixa institucionalització d'aquesta modalitat educativa amb la baixa qualitat i amb una visió compensatòria de la seva funció social. És important que l'escola valori les aportacions metodològiques i socials que l'educació en el lleure ha aportat en el procés de la millora educativa. Aquests agents tenen una capacitat especial, també dins de l'escola, per a convertir espais socials com el carrer, les biblioteques, els llocs informals de trobada, les ràdios i televisions locals, els equipaments esportius i socioculturals, en espais amb valor educatiu per tal que puguin desenvolupar funcions per a la cohesió social i el desenvolupament comunitari.
Caldrà que les relacions entre les entitats i els agents de l'educació no formal superin la visió de complementarietat i de col·laboració i ho facin des de la perspectiva de treball integrat. Aquest treball conjunt i integrat, segons Subirats i Albaigés (2006), s'ha de fonamentar en la capacitat de compartir objectius, consensuar línies de treball i crear noves visions de futur. A tall d'exemple apuntem algunes estructures possibles:

  • Comissions socials i de convivència a les escoles i als instituts.

  • Activitats d'escolarització compartida en què alguns agents de l'educació no formal del territori aporten els seus equipaments, professionals i la seva experiència al servei de la diversificació curricular, de l'atenció especialitzada a certes dificultats i de vincle entre l'escola i certs elements crítics del seu entorn.

  • L'aprenentatge intensiu de llengües per als nouvinguts i els usos socials de la llengua d'acollida.

  • L'acollida de l'alumnat nouvingut i l'acomodació de la família per a l'aprofitament escolar precoç.

  • El voluntariat ciutadà dins les aules ordinàries com en les comunitats d'aprenentatge.

  • Dinamització d'AMPA com a focus de dinamització cultural.

  • Col·laboració de la gent gran en tallers als centres.

  • Convenis de col·laboració entre instituts, centres de formació d'adults, entitats que treballen l'orientació i la inserció sociolaboral.

També destaquem dins d'aquest apartat algunes de les activitats d'educació en el lleure que es poden desenvolupar mitjançant la metodologia de l'ASC. Veurem, doncs, les activitats fisicoesportives, les extraescolars, les biblioteques escolars i l'animació de la lectura, els videojocs, les TIC i les xarxes socials i els menjadors escolars, les colònies i les activitats de vacances.
Les activitats extraescolars o complementàries a l'escola han passat en el darrers trenta anys de tenir una presència puntal i quasi anecdòtica en la vida dels infants i adolescents, a formar part de la seva quotidianitat. Aquest canvi s'ha produït per un conjunt de factors socials i culturals (canvis en les estructures familiars, en l'espai públic, en les necessitats educatives, en les tecnologies de la informació, en el fenomen migratori, etc.) que han generat la necessitat d'introduir canvis en l'ús del temps dels infants i joves i de conciliar la vida professional i familiar dels individus (Trilla, 2007).
1) Activitats fisicoesportives i extraescolars. Les activitats fisicoesportives que ofereixen les escoles, les associacions i els clubs esportius solen tenir una gran acceptació.

"Són les activitats no formals que tenen més practicants durant el curs escolar, amb una gran diferència respecte a les altres categories" (Trilla, 2007).

Des dels plantejaments de l'ASC, aquest tipus d'activitat planteja una sèrie de reptes que cal tenir en compte i abordar educativament:

  • Avançar de la competició a l'educació.

  • Es requereix formació dels entrenadors des de la perspectiva educativa.

  • Replantejar el paper de les famílies.

  • Tenir en compte el paper i les funcions de dinamització comunitària dins dels equipaments esportius (gimnàs, poliesportius, complexos esportius...).

Les activitats extraescolars, a causa de les situacions actuals de conciliació professional i familiar, ocupen un paper significatiu en la vida dels nens. Cal preguntar-se si l'oferta d'aquestes, des del paradigma de la participació i de la igualtat d'oportunitats que planteja l'ASC, està responent adequadament a tots els nens i a les necessitats sociorelacionals dels infants. Ens podem plantejar una sèrie de qüestions, que resten obertes per a la reflexió, entorn de la generalització de la pràctica de les extraescolars:

  • És complement o suplència de l'educació familiar?

  • Completa l'educació perquè l'escola no ho fa prou?

  • És un plus afegit educatiu? Poden significar un increment del nivell competitiu en el dia de demà?

  • Poden accedir tots els col·lectius? Les extraescolars poden contribuir a ser un factor d'exclusió?

  • Hi hauria d'haver criteris pedagògics? Només aprenentatges instructius i esport competitiu?

  • Quina hauria de ser la coordinació de les activitats que es fan en l'àmbit fora d'horari lectiu amb les que es fan a l'escola o amb altres activitats de lleure?

  • Quina ha de ser la participació de les entitats del lleure?

2) La biblioteca escolar i l'animació de la lectura. La biblioteca escolar exerceix gran influència en l'èxit acadèmic dels alumnes, ja que proporciona una gamma completa de recursos que donen suport a l'aprenentatge.
Són serveis que promouen el foment de la lectura i també l'increment de la motivació, la creativitat i el desenvolupament cultural mitjançant activitats d'animació. Les biblioteques, des de la pràctica de l'ASC, són espais idonis per a la realització d'activitats culturals com, per exemple: els tallers de contes, d'escriptura creativa, de tertúlies literàries, les sessions de contacontes, etc.
3) Les TIC i les xarxes socials. Les TIC ajuden a contextualitzar més l'aprenentatge en la societat de la informació. Un aprenentatge que cada cop amb més necessitat per a l'alumnat no ha d'estar centrat en l'adquisició enciclopèdica de coneixement, sinó que ha de posar l'accent en com és seleccionat, gestionat i aplicat. La bona aplicació de les TIC a les aules fa que el procés d'aprenentatge sigui més enriquidor quan aquest parteix del diàleg, la interacció entre els agents i el consens.
Webs recomanats

A continuació teniu un seguit de webs d'eines 2.0 que poden ser molt útils:

https://webquest.xtec.cat/enlla. Directoris de webquest en català.

https://clic.xtec.cat/ca/index.htm. Servei del Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya creat amb l'objectiu de donar difusió i suport a l'ús d'activitats educatives multimèdia.

https://www.tuenti.com. Plataforma de comunicació que té com a missió la millora de la comunicació i transmissió d'informació entre les persones que es coneixen.

https://www.clubpenguin.com. Ofereix als nens la possibilitat de participar en jocs entretinguts i educatius, en iniciatives de cooperació social.

Hi ha hagut diverses experiències fallides en projectes que s'han centrat a entendre la dotació de tecnologies a les escoles com un fi en si mateix, sense recaure en la necessitat intrínseca de prioritzar, per damunt de qualsevol altra cosa, la formació del professorat en les competències que s'han de potenciar en els estudiants. Eines que han servit per a desenvolupar experiències d'èxit, com les tablet PC, les pissarres interactives o la dotació massiva d'ordinadors. Quan tot això no ha estat acompanyat per una transformació real de l'organització docent, han esdevingut fracassos sorollosos. El canvi que necessiten les escoles no afecta només la dotació d'eines diverses, sinó que exigeix, fonamentalment, una transformació real del context escolar que possibiliti la inclusió de les TIC en la quotidianitat de l'aula: recerca guiada per Internet (les webquest en són un bon exemple), ús quotidià de programari ofimàtic, generació pròpia d'activitats en línia (com poden ser les que possibilita desenvolupar el jclic).
El Web 2.0 i les xarxes socials que han anat proliferant en els darrers cinc anys són eines que cada cop es tenen més en compte en l'àmbit escolar com a espais en els quals proposar activitats formatives fonamentades en el desenvolupament de competències que ajuden a enfortir el treball en grup.
I per finalitzar amb aquest tema, tornar a remarcar la importància de no deixar-nos emboirar per tota l'oferta tecnològica i el creixement imparable de recursos. La clau rau a posar els màxims esforços perquè l'escola sigui capaç de veure les TIC com una eina més al servei de l'ensenyament perquè aquest sigui capaç de donar resposta a les exigències actuals de la societat.
4) Els menjadors escolars, les colònies i les activitats de vacances. Aquestes accions socioeducatives complementen les activitats curriculars dels infants i adolescents. Són espais amb gran potencialitat educativa ja que ofereixen noves formes d'oci. L'ASC, amb relació a aquestes activitats, aporta la perspectiva que allò que és més important en l'acció educativa no són les activitats en si mateixes, sinó els processos que viuen els nens i els adolescents. Per tant, des d'aquesta mirada, el mestre animador és un agent clau per a l'acompanyament d'aquestes experiències.

3.3.Accions de dinamització comunitària

Destaquem algunes iniciatives que, en el marc de les escoles i amb relació a la ciutat, s'estan activant i són experiències de construcció de ciutadania i de participació local. Fem referència, d'una banda, a les activitats que ofereixen una vivència d'oci alternatiu per a adolescents i joves i, de l'altra, a les accions de caire comunitari a escala local.
En primer lloc, els projectes d'oci alternatiu juvenil sorgeixen amb la finalitat d'omplir el buit que hi ha a les ciutats d'un oci alternatiu i per a fer propostes que incideixin, d'una manera prioritària en els joves, aprofitant els recursos i les instal·lacions del territori (públics o privats). Neixen amb la voluntat d'enfortir la relació entre els joves i l'associacionisme juvenil, de manera que es puguin autogestionar i que alhora puguin incidir a cercar alternatives a l'oci nocturn tradicional i a la prevenció de conductes de risc.
Experiències d'oci juvenil
Algunes experiències d'oci juvenil són Abierto hasta el amanecer (Gijón, 1997) i VPK (Sant Boi de Llobregat, 2006): són programes d'oci nocturn alternatiu juvenil, de caràcter preventiu, normalitzador, universal i gratuït, fets pels joves i dirigits als joves. Els objectius que pretenen:

  • Fomentar espais d'oci gestionats pels mateixos joves i dirigits a ells mateixos.

  • Afavorir la participació activa dels joves, promovent la seva participació en la resolució dels seus problemes.

  • Potenciar actituds saludables en el temps lliure juvenil, disminuint la demanda i l'ús indegut de drogues entre la joventut davant els moments de més consum, i fomentar estils de vida positius i saludables.

  • Promoure una nova forma d'oci basada en la diversitat de la seva oferta: activitats esportives i culturals.

  • Utilitzar instal·lacions públiques gestionades pels mateixos joves i destinades a fer-hi activitats d'oci juvenil.

També sorgeixen experiències de mobilitat a l'entorn escolar com, per exemple: "Camí escolar, camí amic". Aquestes accions promouen la participació de tota la comunitat educativa i de les diferents entitats ciutadanes (veïnat, entitats, escola, etc.). Fer camins escolars segurs i promoure la convivència.
Finalment, com a accions de dinamització comunitària, en la taula següent presentem algunes de les xarxes comunitàries que s'estan activant i que afavoreixen el treball integrat entre l'escola i la ciutat.
Font: T. Morata, informació estreta de Longás, Civís, i Riera (2009)
Taula 1. Exemples de xarxes comunitàries
Accions
Característiques
Xarxes educatives locals

  • Redefinició de nous rols i de les relacions de coresponsabilitat entre els diferents agents que intervenen en la comunitat local (mestres, educadors socials, psicopedagogs, psicòlegs comunitaris, etc.).

  • Posen l'èmfasi en l'eix família-escola-societat i eviten així una relació únicament basada en la delegació de responsabilitats i el treball cooperatiu.

  • Superar les inèrcies del treball especialitzat i segmentat vers un treball sistèmic, en xarxa i transversal.

Els projectes educatius de ciutat

  • Sorgeixen en el marc del concepte de ciutat educadora (el moviment de ciutats educadores que va néixer a Barcelona el 1990 i que el 1994 es constitueix en l'Associació Internacional de Ciutats Educadores i que agrupa més de 300 ciutats de 34 països). La ciutat educadora esdevé un marc ideal per a les polítiques i actuacions proactives que incorporen les aportacions de diversos agents des de l'acció educativa compartida.

  • La ciutat s'ha de transformar de ser un simple escenari d'intervenció educativa a ser un agent educatiu que incideix activament en l'educació dels seus ciutadans.

  • Cal desenvolupar projectes integrals d'educació en xarxa que integrin les aportacions de les famílies, les escoles, les entitats culturals, les associacions i les empreses educatives, el món del treball i els mitjans de comunicació.

Plans educatius d'entorn

  • És una eina de planificació política per a la consecució d'objectius en matèria educativa, de cohesió social i d'ús social del català.

  • S'ha d'articular amb altres plans presents en el territori com: plans de Desenvolupament Comunitari, plans d'Integració, els quals provenen de la Llei de barris.

3.4.Participació a l'escola

La participació infantil i juvenil en el context de l'educació formal comporta plantejar múltiples dimensions, els àmbits en què es pot participar, els nivells de participació i/o les maneres de participar-hi. Els centres escolars no són només un lloc òptim per a l'aprenentatge de la participació, sinó que el mateix context institucional i comunitari també ofereix oportunitats per al desplegament d'experiències favorables a l'adquisició de competències participatives.
A continuació, presentem diferents espais i mecanismes per tal de desenvolupar processos d'aprenentatge i de pràctica participativa dins de l'àmbit escolar.
1) Els diferents contextos de participació a l'escola. En la taula que apareix a continuació presentem, d'una manera sintètica, les diferents formes i els àmbits de participació per part de l'alumnat en els tres contextos de la vida escolar: l'aula, el centre i l'entorn.
Font: Departament de Consultoria i Estudis en l'Acció Social de la Fundació Pere Tarrés – Ramon Llull (2007). Recerca-acció sobre participació juvenil als centres de secundària de Catalunya.
Taula 2. Participació de l'alumnat en els tres àmbits de la vida escolar
Context
Àmbits de participació
Aula

  • El treball escolar – aprenentatge: definició última del currículum i aspectes relacionats amb la metodologia.

  • L'organització, el funcionament i la convivència a l'aula: fixació de les dates d'exàmens, l'establiment d'acords i normes per a la convivència a l'aula i la creació de càrrecs, entre d'altres.

Centre

  • La gestió i l'organització del centre: gestió de la informació, ús i gestió de les instal·lacions...

  • La convivència i l'animació: normes de convivència, organització i realització de celebracions, campanyes, activitats d'oci i competicions esportives, etc.

Entorn

  • Activitats extraescolars: temàtiques que cal treballar, activitats, horari, durada, etc.

  • Sortides: sobre topologia de sortides i calendaris (sortides de final de curs, excursions o sortides culturals).

  • Activitats en xarxa amb la comunitat: participar en el disseny, implementació i avaluació d' activitats, programes que cal fer amb els diferents agents del territori (teixit associatiu, Administració local i altres institucions).

2) Amb relació a la participació dels alumnes en les dinàmiques organitzatives i pedagògiques del centre escolar destaquen, principalment, tres sistemes organitzatius amb la seva regulació corresponent:

  • en el Reglament d'organització i funcionament,

  • en el Projecte curricular de centre,

  • en la memòria final.

3) Canals i òrgans de participació
Font: elaboració pròpia a partir de l'estudi fet pel Departament de Consultoria i Estudis en l'Acció Social de la Fundació Pere Tarrés – Ramon Llull (2007). Recerca-acció sobre participació juvenil als centres de secundària de Catalunya.
Taula 3. Canals i òrgans de participació a l'escola
 
En el marc normatiu
Altres instruments i espais
Aula

  • El delegat.

  • Tutories.

  • Assembles de classe.

  • Metodologies didàctiques participatives; treball en grups, debats, treballs cooperatius.

  • Càrrecs: ordre, neteja, fotocòpies, medi ambient, mediació.

  • Junta d'avaluació.
Centre

  • Junta de delegats.

  • Associació d'estudiants.

  • Consell escolar de centre.

  • Grups d'alumnes.

  • Projectes participatius: medi ambient, solidaritat, mediació, etc.
Entorn

  • Consell escolar municipal.

  • Accions de vinculació amb l'entorn promogudes pel professorat.

  • Mobilitzacions puntuals.

  • Projectes participatius continuats.
4) L'assemblea esdevé un espai privilegiat de participació. És un moment escolar organitzat per tal que els alumnes i docents parlin d'aquelles temàtiques que considerin pertinents per tal d'optimitzar els processos de convivència i el treball.
L'organització de les assemblees requereix:

  • Destinar en l'horari setmanal un espai per a aquests tipus de reunió, per tal que tothom consideri l'assemblea com una activitat habitual de la classe.

  • Disposar l'espai de l'aula d'una manera que afavoreixi el diàleg i reforçar així l'actitud de cooperació.

  • Modificar els rols dels alumnes i professors per tal que la seva participació sigui més igualitària.

  • Utilitzar el temps destinat a l'assemblea per a parlar d'aspectes relacionats amb el grup de classe i que consideren importants.

  • Dialogar amb l'objectiu d'organitzar el treball i solucionar conflictes, modificant els aspectes necessaris per a la millora de la qualitat de vida del grup de classe.

5) Amb relació a la participació fora del centre, a la ciutat, il·lustrem aquesta informació amb alguns exemples:

  • Consells d'infància / Audiència Pública: els infants tenen l'oportunitat d'expressar les seves opinions, dialogar amb les autoritats locals i influir en la millora d'aspectes que els afecten.

  • Pressupostos participatius: eina de participació i gestió de la ciutat, mitjançant la qual els infants poden proposar i decidir la destinació d'una part dels recursos municipals.

  • Ciutats amigues: es tracta d'una iniciativa d'Unicef que treballa perquè els nens trobin al seu barri, poble o ciutat, un entorn segur i enriquidor que els permeti desenvolupar-se físicament, psíquicament, socialment i moralment d'una manera plena.

Activitats fora del centre
Alguns exemples de programes fora del centre:

3.5.Altres programes específics d'animació a l'escola

3.5.1.Programes d'educació per a la ciutadania
L'educació per a la ciutadania requereix el coneixement dels drets, de les persones i de les institucions que els representen. També l'aprenentatge i l'exercici de les habilitats sociolingüístiques que permeten als nens i als joves crear, defensar o modificar opinions.
Hi ha diverses experiències d'èxit en les escoles respecte a la formació per a la ciutadania. En destaquem algunes per la seva significativitat i rellevància:
a) Accions de voluntariat: dins del marc curricular algunes escoles ofereixen accions formatives per a conèixer i experimentar els beneficis de l'acció voluntària.
b) Activitats d'aprenentatge i servei: és una proposta innovadora que parteix d'elements tan coneguts com el servei voluntari a la comunitat i l'adquisició d'aprenentatges. Els participants es formen treballant sobre necessitats reals de l'entorn amb l'objectiu de millorar-ne algun aspecte. A partir dels projectes d'aprenentatge i servei es creen relacions de partenariat entre les institucions educatives i les entitats socials que possibiliten als joves desenvolupar els serveis; aquests programes esdevenen un exemple clar de la voluntat de l'escola a obrir-se a la comunitat i de la comunitat a obrir-se a l'escola.
c) Programes d'educació en valors: aquests programes pretenen desenvolupar competències cognitives i socioafectives dels nens i joves, mitjançant eines i recursos tècnics i d'educació emocional. N'assenyalem alguns, concretament els tallers i les activitats que treballen les competències socials, els programes d'educació per a la salut i l'educació sexual:

  • Els programes de competències socials se centren en les temàtiques de la comunicació interpersonal, la resolució de conflictes i la mediació i els dilemes morals, entre d'altres. El seu objectiu és desenvolupar l'autoconeixement i les habilitats dialògiques dels infants i joves.

  • Les accions educatives relacionades amb l'educació per a la salut tenen com a principals objectius: en primer lloc, la formació en hàbits saludables i estils de vida, concretament els relacionats amb l'alimentació, la higiene i el consum saludable; en segon lloc, les habilitats socials per tal de saber prendre decisions amb relació als temes de salut i de resolució de problemes des d'un vessant creatiu (la comunicació eficaç, el pensament crític, la capacitat de trencar relacions no positives, la gestió de les emocions i de l'estrès, la capacitat de reconèixer i respectar les regles, etc.).

  • Els programes d'educació sexual: aquests programes ofereixen eines i recursos per a ajudar els adolescents i joves a pensar i reflexionar sobre si mateixos, els seus desitjos i les seves pràctiques sexuals; també per a debatre amb els companys situacions de vivències sexuals. Alguns blocs temàtics que es treballen dins aquest programa a les escoles són: la diversitat sexual, iniciació sexual, els mètodes anticonceptius, la violència en les relacions de parella.

L'ASC esdevé un mitjà idoni per a la dinamització d'aquest tipus de programes, especialment perquè afavoreix, mitjançant les seves dinàmiques i el rol de l'animador mestre, poder desenvolupar processos de conscienciació, d'experiències sociorelacionals i de desenvolupament de creativitat cultural.
3.5.2.Els programes d'educació intergeneracional
Els programes intergeneracionals pretenen, fonamentalment, produir uns beneficis socioculturals i educatius per a totes les persones –gent gran, nens, joves, adults de la comunitat. Identifiquem alguns dels seus beneficis:

  • L'increment i el desenvolupament de la participació.

  • L'intercanvi entre generacions d'aprenentatges, de recursos i d'experiències intergeneracionals.

  • La superació d'estereotips socials i culturals.

  • Generar vincles comunitaris significatius per a les persones, mitjançant la relació espontània i informal i l'acció compartida.

  • Desenvolupar actituds d'obertura a la diversitat, tant per part dels recursos i entitats de la comunitat (escola, esplai, centres cívics, entitats per a la gent gran, centres culturals, etc.) com per part dels professionals que intervenen en l'educació, en la cultura i en la comunitat.

  • Oferir un espai i un temps per a la relació entre generacions.

  • Oferir experiències de relació cooperativa, de participació en la cultura, d'educació permanent, de confiança, reciprocitat i afecte.

El paper de l'ASC en la dinamització d'aquest tipus de programes pot ser altament eficaç, ja que connecta grups diferents per a intercanviar coneixements, idees, projectes; també perquè promou canvis culturals quant al trencament d'estereotips i a la construcció de noves formes de ciutadania.
3.5.3.L'educació ambiental

"L'educació ambiental és el procés educatiu que consisteix a dotar les persones de les bases conceptuals, metodològiques i ètiques, que els doni les aptituds i actituds necessàries per a protagonitzar un canvi ètic i una evolució (revolució) de la societat cap al desenvolupament sostenible" (Guia per a l'ambientalització de les entitats i organitzacions de caire social i educatiu, 2003).

Aquesta proposta educativa es porta a terme dins i fora de l'escola, i s'incorpora també dins del currículum escolar.
Hi ha un gran ventall d'activitats de pedagogia ambiental que actualment s'estan desenvolupant. Aquest tipus d'activitats ofereixen als nens i joves noves oportunitats de contacte i de relació amb l'entorn natural i cultural.
3.5.4.Les comunitats d'aprenentatge i escoles d'adults
La comunitat d'aprenentatge es defineix com a projectes de transformació social, cultural i pedagògica d'un centre educatiu i el seu entorn per a aconseguir una igualtat d'oportunitats i resultats del seu alumnat (Elboj et al., 2002), i també ser un projecte de transformació social i educativa (Díez i Flecha, 2010). La igualtat de resultats evita que les escoles produeixin currículums de la felicitat que han fet que moltes escoles dissenyin projectes que no garantien l'èxit escolar dels seus alumnes, principalment a les escoles emplaçades en zones urbanes i rurals marginals. Tots els nens i les nenes han de tenir l'oportunitat de ser feliços en projectes que també possibiliten el seu èxit acadèmic. Per això és necessari involucrar la comunitat en totes les fases del projecte.
La comunitat d'aprenentatge fa referència a una proposta educativa comunitària i solidària que té com a àmbit d'intervenció la societat local. La comunitat disposa de recursos, agents, institucions i xarxes d'aprenentatge que cal identificar i potenciar a partir d'un únic projecte educatiu de tots els àmbits d'aprenentatge (família, mitjans de comunicació, carrer...). Les comunitats d'aprenentatge permeten generar un visió sistèmica i intersectorial de l'educació, una interrelació entre escola i comunitat, l'educació escolar i l'extraescolar, la formal i la no formal (Torres, 2001).

4.Línies i propostes de futur

Destaquem algunes línies de treball en clau de perspectives de futur:

  • Obertura de l'escola a la comunitat.

  • El professor animador.

  • Innovació en metodologies i estratègies.

4.1.Obertura de l'escola a la comunitat

Es fa necessari, cada dia més, que l'escola actual s'obri a la comunitat local i lideri projectes comunitaris. També cal activar accions de vinculació amb l'entorn/barri promogudes pel professorat que estimulin els recursos propis del territori i la iniciativa de la societat civil.
L'escola, com a comunitat educativa, està inserida en una xarxa d'educació comunitària en la qual professors, famílies, alumnes i altres professionals comparteixen objectius i vincles. Potenciar la creació i la participació per part dels professionals en xarxes d'intercanvi i de treball comunitari permet desenvolupar accions i projectes integrals.
Pot tenir una gran incidència comunitària continuar desenvolupant, dins l'àmbit escolar, accions concretes i oferir espais per a l'educació intergeneracional, l'educació per a la ciutadania i la interculturalitat. Aquests aspectes afavoreixen la relació amb la comunitat local i l'obertura dels nens i joves al seu entorn.
És urgent que l'escola, mitjançant programes, mètodes i tècniques de l'ASC, sigui un espai comunitari i dinamitzador com a recurs educatiu eficient per a l'acollida dels nouvinguts i per a la integració de la diversitat cultural.
Cal obrir espais de participació per a les famílies als centres educatius, que permeten que aquestes coneguin de prop el centre, intercanvien experiències i es vinculen al projecte educatiu. Per a fer-ho possible convé activar projectes d'educació per a les famílies, com les escoles de pares, activitats de lleure familiar, el treball amb les AMPA..., fer aquestes accions enforteixin la creació de vincles i el treball conjunt, tant necessari per a comptar amb la implicació de la família en el projecte escolar.
El treball en xarxa, entès com a alguna cosa diferent de la simple coordinació institucional, com a sistema bàsic de relació amb altres professionals. És necessari el treball compartit i integrat amb altres recursos i agents del territori: entitats de lleure, entitats per a la infància, serveis d'atenció primària (a partir de les necessitats de promoció i participació dels infants i no exclusivament de patologies).

4.2.El professor animador

Es necessiten nous rols i nous agents educatius (els educadors socials, els professionals de la salut, els animadors comunitaris...), dins de l'escola, per tal de poder donar respostes a situacions socials cada vegada més complexes.
Urgeix una formació del professorat que ajudi a desenvolupar competències per a la dinamització, el treball en xarxa, l'atenció a la diversitat i l'activació de la participació.
Potser seria interessant incorporar i aprofundir, en els currículums acadèmics de la formació del grau de Magisteri i del màster de Formació del professorat de secundària obligatòria i batxillerat, formació professional i ensenyament d'idiomes, del treball de competències per a acompanyar els processos grupals a les aules i dinamitzar els espais de participació (assemblees, tutories...).

4.3.Innovació en metodologies i estratègies

Un primer aspecte que creiem que és interessant destacar en aquest subapartat és l'aportació que l'ASC pot fer a l'escola quant a incorporar programes, mètodes i tècniques, d'una manera transversal dins del currículum, de manera que es potenciïn especialment alguns dels espais de la vida escolar: la tutoria, les assemblees, les activitats intergeneracionals, etc. Treballar des de la perspectiva de la transversalitat ajudarà a treure molt més rendiment als recursos existents.
Mitjançant pràctiques com el treball cooperatiu, els grups interactius, les TIC, entre d'altres, es promouen actituds per al diàleg, l'organització del treball grupal, la resolució de conflictes, de manera que tots aquests aprenentatges esdevenen eines per a la millora de la qualitat de vida dels grups i els individus. La funció tutorial pot ser un espai significatiu i adequat per a promoure i activar la participació i les competències dialògiques.
Cal aprofundir en l'aprenentatge i la promoció de la participació als centres escolars, amb l'objectiu de formar els alumnes en els valors democràtics i de participació social, de manera que se'ls possibilitin les eines adients per a poder prendre decisions d'una manera responsable, respectuosa i solidària. Aprendre i exercitar els mecanismes de la participació en la vida quotidiana dels infants i joves ajudarà a anar avançant en la seva autonomia personal i en el desenvolupament de les seves responsabilitats com a ciutadans.

Resum

En aquest mòdul hem fet una aproximació a les aportacions que l'ASC pot fer al món escolar per tal que aquesta institució pugui donar resposta a les necessitats actuals dels infants i adolescents i de les seves famílies.
En el primer apartat hem fet una aproximació a la realitat actual de l'escola i als reptes que se li plantegen. S'ofereixen algunes reflexions sobre com s'ha d'afavorir que les institucions escolars siguin espais comunitaris amb capacitat per a dinamitzar i recrear el potencial cultural del territori i també com a espais d'innovació pedagògica.
En el segon apartat ens hem centrat a veure com l'ASC, des de la seva metodologia i pràctica social, pot ser una eina eficaç i eficient en el marc escolar, tant pel que fa a la seva definició i els seus objectius com pel paper i per les funcions que els diferents agents que intervenen (professorat, famílies, comunitat local) poden desenvolupar. També es fan aportacions entorn de les metodologies i tècniques que l'ASC podria i pot desenvolupar dins del marc escolar, com, per exemple: el treball cooperatiu i els grups interactius, les estratègies de treball d'educació intercultural, el treball en xarxa i/o integrat, les activitats socioculturals i d'intervenció comunitària i, finalment, les TIC com a nous recursos didàctics i metodològics.
En el tercer apartat es presenten algunes pràctiques d'ASC aplicables als contextos escolars i que són una contribució rellevant per a l'obertura i la innovació de l'escola. Concretament, presentem vuit tipus de pràctiques, de dimensions diferents, però que, totes elles, es poden portar a terme dins de l'àmbit escolar. Ens referim a les activitats culturals i de lleure, les accions de dinamització comunitària i de participació a l'escola, els programes d'educació per a la ciutadania, l'educació intergeneracional i ambiental i les comunitats d'aprenentatge.
Finalment hem apuntat algunes línies i propostes de futur que l'escola, des de les aportacions de l'ASC, pot incorporar en la seva praxi. Aquestes línies de futur les plantegem a partir de tres grans eixos de treball: l'obertura a la comunitat, el paper i funció del professor animador i la innovació en metodologies i estratègies.

Bibliografia

Abad, M. i Benito, M. L. (Coords.). (2006). . Saragossa: Egido Editorial.
Ander-Egg, E. (1989). . Madrid:Narcea.
Area, M., Parcerisa, A., i Rodríguez, J. (Coords.). (2010). . Barcelona: Graó.
Armengol, C. (2006). . Barcelona: Pleniluni.
Bartolomé, M. (2002). . Madrid: Narcea.
Carbonell, F. i Martuccelli, D. (2009). . Madrid: Eumo.
Castells, M., Freire, P., Flecha, R., Giroux, H., Macedo, D., i Willis, P. (1999). . Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Castro, M. M., Ferrer, G., Majado, M. F., Rodríguez, J.,Vera, J., Zafra, M., i Zapico, M. H. (2007). . Barcelona: Graó.
Coscolla, R. i Piedrola, A. (2007). . Barcelona: Departament de Consultoria i Estudis en l'Acció Social de la Fundació Pere Tarrés - Ramon Llull.
Elboj, C. . (2002). . Barcelona: Graó.
Essomba, M. A. (2007). Participación e inmigración en los centros escolares. A Monogràfic: . Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Faure, E. (1983). . Madrid: Alianza Universidad.
Flecha, R. (2000). . Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Freire, P. (1998). . Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Freixenet, D. (2005). L'educació per a la ciutadania: l'objectiu de l'educació. , 23. Barcelona: Senderi.
Gairín, J. (2004). . Barcelona: Graó.
Hammer, R. i Kellner, D. (1999). Multimedia Pedagogy for the New Millennium. , 42 (7), 522-526.
Imbernón, F. (1999). Amplitud y profundidad de la mirada. La educación ayer, hoy y mañana. A F. Imbernón (Coord.), xxi. (pp.63-79). Barcelona: Graó.
Johnson, D., Johnson, R., i Holubec, J. (1999). . Barcelona: Paidós.
Llena, A., Parcerisa, A., i Úcar, X. ( 2009). . Barcelona: Graó.
Longás, J. i Bosch, M. (2003). . San Vicenç dels Horts. IV Fòrum d'Educació. Educació i Comunitat: El treball en xarxa amb l'escola. UAB, novembre de 2003.
Longás, J., Civís, M., Riera, J., Fontanet, A., Longás, E., i Andrés, T. (2008). Escuela, educación y territorio. La organización en red local como estructura innovadora de atención a las necesidades socioeducativas de una comunidad. , 15. Sevilla: Universidad Pablo de Olavide.
Longás, J., Civís, M., i Riera, J. (2009). Proyectos educativos comunitarios: propuesta teorico práctica y análisis de experiencias. , 3.
López, M. (2006). Cultura de la diversidad, cultura de la inclusión: educar para construir una escuela sin exclusiones. A Actas de las XVI Jornadas Municipales de Psicopedagogía "L'Escola que inclou". Torrent: Ajuntament de Torrent (Col·lecció "Hort de Trenor", 18).
Merino, J. V. (1997). . Madrid: Narcea.
Morata, T. (2009). . Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona.
Paglilla, R. (2002). El deporte escolar en la animación socioinstitucional: estrategias generales de ASC y su extensión a partir de las instituciones escolares. . Buenos Aires
Parcerisa, A. (2010). . Barcelona: Graó.
Project de recerca. Las bibliotecas escolares ¡funcionan! Scholastic, Reseach & Results.
Puig, J. M. (Coord.). (2009). . Barcelona: Graó.
Puig, J. M., Martin, X., Escardíbul, A., i Novella, A. (2000). . Barcelona: Graó.
Pujolàs, P. (2007). .
Pujolàs, P. (2009). . Barcelona: Graó.
Rogers, C. (1989). . Barcelona: Paidós.
Soler, P. (1995). . Girona: Universitat de Girona.
Soler, P. (2005). De l'animació en el lleure al desenvolupament comunitari i la participació ciutadana. Un recorregut des de l'animació sociocultural. A P. Soler (Coord.), . Girona: Universitat de Girona, Departament de Pedagogia, Estudis d'Educació Social.
Subirats, J. (2002). Educació i territori o la recerca de les responsabilitats perdudes. , 263.
Subirats, J. (Coord.). (2003). . Barcelona: Mediterrània.
Subirats, J. (2009). L'educació com a generadora de participació i ciutadania. El paper de l'educació en el lleure. xxi. Barcelona: Claret.
Subirats, J. i Albaigés, B. (Coords.). (2006). . Barcelona: Finestra Oberta.
Torralba, F. . (2009). xxi. Barcelona: Claret.
Torres, J. (2001). L'ús oral familiar a Catalunya. A (en premsa). Barcelona: Grup Català de Sociolingüística / Centre Universitari de Sociolingüística i Comunicació.
Torrubia, R. i Doval, E. (2009). Família i educació a Catalunya. , 5. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
Trilla, J. (2007). .
Trilla, J. i Novella, A. (2001). Educación y participación social de la infancia. , 26.
Trilla, J., Bosch, C., Domènech, J., i Pujol, M. (1999). . Barcelona: Diputació de Barcelona ("Temes d'Educació", 13).