Context, naixement i desenvolupament de l'animació sociocultural

  • Pere Soler Masó

    Pere Soler Masó

    Doctor en Pedagogia i professor titular d'universitat en el Departament de Pedagogia de la Universitat de Girona. La seva activitat docent i de recerca se centra en l'educació en el lleure i l'animació sociocultural, les polítiques de joventut i l'associacionisme infantil i juvenil i ha publicat diversos llibres i articles sobre aquestes temàtiques. És membre del Grup de Recerca en Polítiques, Programes i Serveis Educatius i Socioculturals (GRES) del Departament de Pedagogia. Actualment és també director del màster oficial interuniversitari de Joventut i societat.

PID_00171292
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

Introducció

L'animació sociocultural (ASC) no és un terme unívoc ni té la mateixa consideració en diferents països. Es tracta d'un terme molt vinculat a la tradició cultural i les pràctiques socials i educatives de cada país. Per això, a l'hora de buscar l'origen i el desenvolupament de l'ASC, ens cal contextualitzar adequadament el terme i comprendre que la seva expansió i la seva utilització estaran condicionades a la tradició i a les pràctiques pròpies de cada territori.
En aquest mòdul veurem que el terme ASC no apareix fins a mitjan segle xx en el context europeu, malgrat que les pràctiques i les dinàmiques pròpies del que serà l'ASC ja existien, d'alguna manera, des de molt abans. Veurem quins són els antecedents més directes que ajuden a configurar el marc teòric i pràctic que avui s'associa a l'ASC i coneixerem els factors que expliquen per què aquesta metodologia i pràctica social neix i es desenvolupa al llarg de la segona meitat del segle xx. Això ens permetrà entendre el sentit i la utilitat que encara té actualment.
En el darrer apartat d'aquest mòdul aprofundirem en el desenvolupament de l'ASC a Catalunya i a Espanya. Hem optat per presentar aquesta evolució a partir de quatre períodes i a cadascun d'ells hem associat un terme amb la voluntat d'il·lustrar la posició predominant que l'ASC té en cada moment. Així parlarem d'animació en el temps lliure, d'educació en el temps lliure, d'animació sociocultural i de desenvolupament comunitari i ASC. L'objectiu és comprendre com en el nostre context l'ASC apareix en l'encreuament amb altres pràctiques, metodologies i àmbits d'acció. Per això val la pena conèixer la importància i la complementarietat que han tingut aquestes propostes i els discursos molt pròxims a l'ASC, com, per exemple, l'educació en el temps lliure o actualment el desenvolupament comunitari.

Objectius

L'estudi del mòdul ha de permetre a l'estudiant assolir els objectius següents:

  1. Presentar les propostes que es poden entendre com a antecedents i precursores d'allò que avui considerem animació sociocultural.

  2. Aclarir els factors que configuren el naixement i el desenvolupament de l'ASC.

  3. Presentar el tractament i la consideració que l'animació sociocultural ha tingut i té en diferents contextos.

  4. Aprofundir en l'evolució que l'animació sociocultural ha tingut a Catalunya i a l'Estat espanyol fins a l'actualitat.

  5. Proporcionar els referents per a poden ajudar a justificar el sentit i la utilitat que l'animació sociocultural té avui en la nostra societat.

1.Els antecedents de l'animació sociocultural

L'animació com a concepte ampli ha existit sempre, però per buscar els antecedents de l'ASC ens cal remuntar-nos almenys fins al final del segle xviii i resseguir els orígens de l'educació de persones adultes i del que avui entenem també com a educació permanent.
En l'Informe Condorcet (1792) es troba ja una de les primeres defenses explícites de la necessitat d'educació en totes les edats i un dels primers antecedents del que coneixerem a Europa amb el nom d'educació popular. També a les escoles dominicals que neixen al començament del segle xviii, per mitjà dels Germans de les Escoles Cristianes, hi ha una obertura del concepte d'educació i una aproximació al que avui podem entendre com a ASC a partir del treball que feien per a joves obrers.
Durant el segle xviii neixen a Espanya les Societats Econòmiques d'Amics del País amb l'objectiu de difondre i fer progressar l'agricultura, la indústria, el comerç i les arts. Aquestes societats contribueixen indirectament a elevar el nivell cultural del país. Seran també un dels referents a l'hora de parlar de desenvolupament cultural i seran presents en diferents iniciatives al llarg del segles xix i xx.
Al llarg del segle xix Espanya acull un important corrent d'educació popular a favor de la democratització de la cultura i la participació en la vida sociocultural. Aquest corrent es concreta en diferents organitzacions i iniciatives. Es pot parlar, així, d'un important moviment obrer que s'organitza i dóna lloc als ateneus obrers, als círculos i als centres catòlics obrers. En totes aquestes organitzacions, el protagonisme dels socis i dels participants és present en més o menys importància i d'alguna manera es promou la cultura en tot el poble mitjançant l'educació popular. És precisament al final d'aquest segle quan neix el concepte d'educació popular a partir de l'obra de l'Estat i l'Església gràcies als mestres i als capellans. És important tenir present, també, el paper de l'Església a partir de les serves estructures per mitjà de les quals busca l'ensenyament de la seva doctrina. És així que durant el segle xix es desenvolupen importants ordes i congregacions religioses que d'alguna manera preveuen i faciliten estructures organitzatives en les quals els seglars prenen part d'una manera activa.
En aquest context apareixen les primeres universitats populars com a organitzacions obreres i camperoles pensades per a atendre el desenvolupament sociocultural de les classes i dels sectors més desfavorits de la societat. Igualment passa amb les escoles per a obrers dels sindicats i es desenvolupen les biblioteques populars. A països com França, la Gran Bretanya o Alemanya neixen les grans empreses editorials modernes. Amb tot aquest context es comença a parlar d'extensió universitària.
A Espanya l'extensió universitària és promoguda per la Institución Libre de Enseñanza (ILE) a partir de les seves idees progressistes i reformistes. Amb els seus principis promou obres com la Residencia de Estudiantes, el Instituto Escuela, la Junta de Ampliación de Estudios, el Patronato de las Misiones Pedagógicas, el Patronato de Colonias Escolares, el Museo Pedagógico, etc. Sobre els principis de la ILE també es desenvolupen les missions pedagògiques mitjançant el Patronato de las Misiones Pedagógicas implantat a partir de la Segona República.
Ja en el segle xx les missions pedagògiques sorgeixen com a causa de l'estat de depressió i misèria del món rural. Segons el Decret, del 29 de maig de 1931 (Gaceta del 30), pel qual es crea el Patronato de Misiones Pedagógicas es diu que:

"Se trata de llevar a las gentes, con preferencia a las que habitan en localidades rurales, el aliento del progreso y los medios de participar en él en sus estímulos morales y en los ejemplos del avance universal de modo que los pueblos de toda España, aún los apartados, participen en las ventajas y goces nobles reservados hoy a los centros urbanos".

Per mitjà de les missions pedagògiques es treballava el foment de la cultura general (a partir de l'establiment de biblioteques populars fixes o ambulants, l'organització de lectures i conferències públiques, sessions de cine, sessions musicals, etc.), l'orientació pedagògica (amb visites a escoles rurals i urbanes, lliçons pràctiques, excursions, etc.) i l'educació ciutadana (amb reunions públiques, conferències i lectures, etc.). En definitiva, es pretenia fer arribar a la gent de les zones rurals d'Espanya el progrés de la cultura gràcies a joves universitaris, estudiants de les escoles normals i d'altres facultats i persones que creien en la renovació educativa i cultural a partir d'una tasca altruista, inspirada en els principis del liberalisme i l'ètica laica humanista. La voluntat era assegurar la continuïtat d'aquesta cultura i el seu desenvolupament un cop acabada la tasca de la missió pedagògica.
Al final del segle xix i començament del xx apareixen també les primeres experiències d'escoles noves. D'alguna manera, bona part dels plantejaments d'aquestes experiències, les escoles a l'aire lliure i la proposta de la pedagogia activa són també antecedents que tindran el seu predicament en els postulats que fonamentaran la pedagogia del lleure que s'anirà configurant al llarg del segle xx i que tindrà la seva influència directa i determinant en l'ASC a Espanya i, d'una manera especial, a Catalunya. En aquest sentit cal esmentar el naixement de l'escoltisme el 1907 com un dels moviments infantils i juvenils de més pes a escala mundial i amb un mètode propi. Al costat d'aquesta iniciativa es desenvolupen al llarg del segle xx les tradicions de colònies escolars, les excursions escolars, els casals d'estiu, les cooperatives i les mútues escolars, etc.
Els principals antecedents que acabem de presentar queden recollits d'una manera esquemàtica en la taula següent:
Taula 1. Antecedents de l'animació sociocultural
Segle
Alguns dels principals antecedents de l'ASC
xviii

  • Informe Condorcet (França)

  • Les escoles dominicals

  • Societats econòmiques d'amics del País

  • Etc.
xix

  • Moviment obrer:

    • Ateneus obrers

    • Patronats

    • Cercles d'obrers

    • Biblioteques populars

    • Extensió universitària

    • Universitats populars

  • Acció de l'Església:

    • Patronats

    • Centres catòlics obrers

    • Acció Catòlica

    • Organitzacions pietoses

  • Etc.
xx (1900-1950)

  • Moviment obrer

  • Acció de l'Església

  • Moviments infantils i juvenils (escoltisme, etc.)

  • Activitats escolars i extraescolars (Escola Nova):

    • Mútues escolars

    • Cooperatives escolars

    • Excursions escolars

    • Colònies i guarderies escolars

    • Escola Nova i pedagogia a l'aire lliure

  • Extensió Universitària (ILE)

  • Missions pedagògiques

  • Etc.

2.El context d'emergència de l'animació sociocultural

El naixement de l'ASC respon a un conjunt de factors que es configuren i coincideixen en la primera meitat del segle xx. És, però, a partir de la dècada de 1960 quan emergeix pròpiament el que s'ha anomenat ASC. Vegem breument les causes d'aquest naixement a partir de sis factors que, segons el nostre parer, justifiquen, expliquen i condicionen l'emergència de l'ASC.

2.1.El desenvolupament tecnològic i industrial

Durant el segle xx té lloc la culminació del desenvolupament industrial fins a arribar a configurar-se el naixement del que s'ha anomenat societat postindustrial o també societat postmoderna. Entre els importants canvis d'aquesta nova societat hi ha la modificació de l'estructura social a causa de la divisió entre propietat i control, la substitució del treball de les màquines pel treball automatitzat i la importància del treball intel·lectual, que cada vegada més produeix transformacions socials.
El desenvolupament tecnològic i industrial dóna lloc al llarg del segle xx a una expansió econòmica que repercuteix en un creixement accelerat de les ciutats, sobretot un creixement vertical (l'especulació del terreny i l'acumulació d'habitatges en blocs de pisos), i que ignora, moltes vegades, la necessitat d'espais de relació, de trobada, de joc i esbarjo, i agreuja encara més aquest problema el creixement desmesurat del nombre d'automòbils i la falta d'espais de trobada i relació entre les persones.
La modificació de l'estructura i les condicions de treball amb unes jornades limitades, dies festius i períodes de vacances, i l'aparició de l'atur com a nou problema social a causa de la reducció de llocs de treball, fan que cada vegada més augmenti el temps desocupat de què les persones disposen. Aquest temps desocupat determina l'aparició d'ofertes destinades a cobrir la necessitat d'esbarjo, recreació i gaudi de la gent. Neix així el sector de la indústria cultural i el de les ofertes d'oci. Però també paral·lel a aquest sector, i a vegades d'una manera difusa, hi ha els interessos econòmics que aprofiten el temps lliure de les persones per a convertir-lo en un temps de consum –sovint innecessari–, en un consum pel consum, de manera que per a gaudir d'aquest temps "lliure" és necessari treballar més per a poder consumir més. Aquest és el motor econòmic d'aquestes noves societats desenvolupades. Es configura així l'existència d'un temps sense feina, d'un temps desocupat però poc lliure ja que l'individu es troba esclavitzat en la nova societat del consum il·limitat o del consum zombi tal com el defineix Puig (1988).
També el desenvolupament tecnològic fa que en l'inici de la segona meitat del segle xx es desenvolupin, ja d'una manera imparablement progressiva, els mitjans de comunicació que exerceixen un impacte incalculable en les relacions socials, en els hàbits de convivència i en l'estructuració i configuració de la societat del futur. Ens referim tant a les infraestructures físiques: autopistes, aeroports, carreteres, etc. com també als mitjans de comunicació: el telèfon, la televisió, la informàtica i, més recentment, les noves autopistes de la informació electrònica. Tot plegat és el fonament d'unes noves relacions socials que seran condicionades pel poder homogeneïtzador i manipulador d'aquests mitjans de comunicació.
Els progressos aconseguits amb el desenvolupament científic i tècnic fan també que la vida de les persones es pugui allargar i això incideix, entre altres factors, en un envelliment notable de la població. Aquest allargament de la vida comporta un índex de malalties més alt i l'aparició de nous problemes de salut. Es fa necessària una atenció sanitària i assistencial acompanyada també d'una intervenció social i cultural. Ens trobem amb persones que, tot i haver estat educades per a treballar, es troben en una nova vida sense feina i amb molt de temps lliure sense saber què fer. La seva valoració decau i els crea un sentiment d'inutilitat i de càrrega. El temps de què disposen ara és en gran part lliure i en aquest nivell cal donar sentit i contingut a aquest temps que, de fet, és el temps més íntim i propi de la persona. Es tracta d'aprendre a valorar les persones no a partir de la feina, de la categoria professional o de la producció, sinó a partir del que són com a persones, de la seva manera de ser. En aquest nou context cal aprendre a descobrir el sentit de la vida al marge de la feina i la producció.

2.2.La superpoblació a les grans ciutats

Juntament amb el desenvolupament tecnològic i industrial i amb l'aparició de la societat postindustrial, les ciutats comencen a créixer. Els serveis i els llocs de treball es troben a les ciutats i el seu poblament es va multiplicant d'una manera progressiva. Es comencen a formar metròpolis amb concentració de grans masses de població en petits espais reduïts i s'evidencia la manca d'equipaments per a la relació, l'esbarjo i el lleure. El creixement ràpid i desmesurat provoca l'oblit dels espais intermedis entre l'individu i la massa i dóna lloc, malgrat la massificació, a l'anonimat urbà, a la incomunicació, a l'aïllament entre la multitud i a l'atonia participativa.
La superpoblació de les ciutats i la manca d'infraestructures adients, les ciutats dormitori, les urbs construïdes pensant en els vehicles o les indústries, fa que les relacions veïnals i el teixit associatiu se'n ressenti. Es constata la pèrdua de la identitat local, el desarrelament de l'individu vers el territori i el grup. Minva la qualitat de vida. La competitivitat econòmica es trasllada a altres dimensions personals i socials, el consum ferotge també hi ajuda i tot plegat fa que neixin noves formes de marginació social. L'individualisme també és present en aquestes noves formes de vida; és fàcil trobar mostres d'insolidaritat. Les ciutats són poc acollidores i integradores i per això calen estructures, espais, equipaments i programes que ho facilitin.
Les famílies han deixat d'aplegar diferents generacions. Les formes de treball i l'espai reduït dels pisos només permet la convivència entre la generació de pares i fills. Es trenca la tradició familiar, els avis en molts casos passen a ocupar un paper de càrrega familiar que sovint determina el seu internament en un residència geriàtrica. Neix la família nuclear. La família com a nucli social i educatiu perd cada vegada més el seu paper. Aquesta societat també es caracteritza per la pèrdua de la memòria històrica. Els horaris, els ritmes de feina, les ofertes d'oci, la necessitat d'especialització i formació, la televisió, les modes socials, etc.: tot condiciona que el temps de retrobament familiar sigui inferior i, en tot cas, molt diferent del que havia estat. S'ha de donar resposta a les noves necessitats familiars, socials i educatives. Creixen així les ludoteques, les biblioteques municipals, els centres recreatius, els esplais, els centres cívics, els centres culturals, els casals de joves, els serveis de cangur, etc.
El creixement de les ciutats és acompanyat per un despoblament del món rural, un món en el qual cada vegada la vida es fa més difícil a causa de l'oblit, la manca d'inversions, la diferència de serveis i comoditats en comparació de les ciutats i l'elevat nivell de sacrifici que exigeix. L'equilibri territorial també exigeix una atenció especial vers les zones més aïllades, amb menys recursos i amb més dificultats de desenvolupament. Cal fer el possible per a garantir la igualtat d'oportunitats independentment del territori.

2.3.Les noves propostes pedagògiques

El desenvolupament experimentat al llarg del segle xx, i sobretot en la segona meitat, també es deu als progressos i avenços fets en el món de l'educació. A partir de la dècada de 1960 tenen lloc moltes de les propostes educatives que complementaran i ajudaran a fonamentar el discurs de l'ASC. En destaquem només tres que il·lustren molt clarament aquesta estreta relació amb l'ASC.
En primer lloc, podem parlar de les propostes de la pedagogia no directiva, de l'autogestió i de la pedagogia institucional francesa. Alguns dels representants més significatius d'aquest corrent són: A. S. Neill, C. Rogers, M. Lobrot, G. Lapassade, F. Oury, A. Vázquez, etc. Es tracta d'un moviment ampli que pren diferents orientacions i la influència del qual és decisiva en les propostes pedagògiques d'aquests anys i dels posteriors. A França, aquest moviment es veu reflectit en les propostes de la pedagogia institucional francesa que a la vegada està estretament relacionada amb les experiències del Centre d'Entrenament de Mètodes Actius (CEMEA), amb la Societé de Psichothérapie Institutionelle (SPI) i el Group de Techniques Educatives (GTE), entre d'altres. Totes aquestes organitzacions tenen una influència determinant en el desenvolupament de l'ASC a França i influiran directament en el discurs i en la pràctica de la pedagogia del lleure a Catalunya en aquests mateixos anys i, posteriorment, també en l'ASC.
Com a exemple proposem aquest fragment d'A. S. Neill que va escriure el 1960:

"En conclusió, la meva tesi és que l'educació sense llibertat té com a resultat un tipus de vida que no pot ser viscuda plenament. Aquesta educació ignora quasi completament les emocions de la vida; i ja que aquestes emocions són dinàmiques, la falta de mitjans per a la seva expressió, han de conduir a la degradació, a l'odi i a la lletgesa. Només s'educa el cervell. Si hom permetés una veritable llibertat de les emocions, l'intel·lecte es desenvoluparia tot sol. [...]

El combat per la joventut és un combat sense guants. Cap de nosaltres no pot ser neutral. S'ha de prendre partit o pels uns o pels altres: autoritat o llibertat, disciplina o autogovern. No serveixen per a res les mitges tintes. La situació és massa urgent.

Ser una ànima lliure, feliç en la feina, feliç en l'amistat, i feliç en l'amor, o ser un miserable carregat de conflictes que s'odia a si mateix i que odia la humanitat; l'un o l'altre és el llegat que els pares i mestres deixen a cada infant.

Com es pot donar la felicitat? Heus aquí la meva resposta: Aboliu l'autoritat. Feu que l'infant sigui ell mateix. No l'ajudeu. No el renyeu. No el sermonegeu. No l'enaltiu. No el forceu a fer res. Potser aquesta resposta no és la vostra resposta. Però si rebutgeu la meva, és cosa vostra de trobar-ne una de millor" (Neill, 1988, pp. 94-266).

Tot plegat significa abordar d'una manera diferent la relació educativa a partir de l'aportació dels principis de la psicoanàlisi i amb el substrat que aporten els plantejaments renovadors de l'Escola Nova. S'aprofita també la nova dimensió que aporta la dinàmica de grups i s'hi apliquen alguns dels principis autogestionaris que estaven de moda en aquest moment. El resultat és una nova manera d'entendre la relació educativa molt més propera a una relació d'acompanyament i d'animació de grups que no pas a una relació d'autoritat a partir dels clàssics rols mestre-alumne.
La pedagogia institucional francesa critica la manca de participació de l'alumnat en les institucions escolars i manifesta la necessitat de crear noves relacions de poder a partir d'entendre aquestes institucions com uns espais d'intercanvi i de responsabilitat compartida. Entre altres de les característiques pròpies dels representants d'aquesta pedagogia podem parlar:

  • Del fet d'entendre l'alumnat com a subjectes actius del seu propi aprenentatge.

  • De la renúncia de la figura del professorat com els posseïdors exclusius del saber i l'adopció del paper de disponibilitat per a atendre i resoldre els problemes que el grup requereixi.

  • De la convicció que la motivació per l'aprenentatge ha de sorgir del mateix grup que generarà una vida pròpia i una experiència singular d'autogestió.

En aquest sentit i en aquest context, la paraula animació pren un caire especial i concret que representa la manera d'entendre la funció que l'educador havia de portar a terme en aquestes propostes pedagògiques. No es tracta tant de dirigir o fer, sinó d'animar, impulsar, provocar i deixar fer. El concepte d'animació emergeix, doncs, relacionat i lligat als plantejaments de l'Escola Nova i de la pedagogia no directiva, vinculat a la dinàmica de grups i a alguns dels plantejaments autogestionaris.
Les propostes de desescolarització i de la ciutat educativa seran un altre dels corrents pedagògics que incidiran d'una manera clara en la fonamentació del discurs de l'ASC. Alguns dels pedagogs vinculats a aquestes propostes són I. Illich, E. Reimer, P. Goodman i E. Faure. La seva crítica a l'escola com a institució escolar que no ha pogut dur a terme amb èxit l'encàrrec que se li havia fet fa que es formulin propostes alternatives que reconeguin l'entorn social com a espai educatiu i hi donin valor. El carrer, la família i la ciutat prenen una nova dimensió i passen a ser considerats també mitjans educatius. Com a exemple proposem un fragment d'E. Reimer escrit l'any 1970:

"Las escuelas son en sí mismas instituciones dominantes y no redes que ofrezcan oportunidades. Elaboran un producto que luego venden a sus clientes con el nombre de educación. El hecho de que se concentre en los niños les otorga una clientela menos crítica y severa, a la que ofrecen los premios ofrecidos por otras instituciones dominantes. Los padres desean esos premios para sus hijos, mucho más de lo que los desean para sí mismos, y se les puede vender un futuro color de rosa con mucha más facilidad que una ilusión presente. Vistas de lejos, las falacias de la competencia son difícilmente perceptibles con claridad. Los no-estadounidenses pueden tener lo que poseen los estadounidenses con sólo seguir el camino que éstos han seguido. Los trabajadores pueden lograr nuestro estándar de vida si se educan a sí mismos para ganárselo. Nuestros hijos pueden tener lo que nosotros tenemos si se preparan a sí mismos para producirlo. Esas proposiciones suenan muy plausibles, pero cuando se las mira en perspectiva son patentemente falsas. Una carrera pro el consumo sin fin siempre debe terminar con el galgo que atrapa a la liebre, con un montón intermedio que obtiene algunas migajas, y con un vagón repleto de rezagados. Ese será el resultado, en términos de naciones, clases e individuos. Las escuelas no sólo impiden ver tal cosa, oscureciéndola, sino que nutren activamente las ilusiones que la contradicen. Preparan a los niños exactamente para la competencia interpersonal, interclase e internacional. Producen adultos que creen haber sido educados y que de todas maneras ya no disponen de recursos sobrantes para proseguir con su educación.

Habrá que reemplazar a las escuelas mediante redes de oportunidades que permitan que la gente tenga acceso a los recursos educativos esenciales, incluidos objetos y personas" (Reimer, 1973, pp. 105-106).

Aquesta serà una aportació molt important que contribuirà a donar força al concepte d'ASC. El carrer deixa de ser vist com un espai només perillós i font de tots els vicis i també passa a ser considerat un possible espai i agent educatiu.
La tercera proposta pedagògica que volem esmentar té a veure amb les aportacions de la pedagogia de l'alliberació, de la conscienciació i de l'educació com a pràctica de la llibertat a partir de l'obra de P. Freire. Aquesta proposta ofereix un marc filosòfic, polític i pedagògic a partir del qual comprendre el món i actuar. L'educació s'entén com un procés de transformació de la realitat que ens envolta a partir d'entendre aquest procés com un mitjà de desvetllar la consciència i prendre partit en els esdeveniments que ens afecten. Com a exemple presentem aquests fragments de diferents obres de Freire recollits i publicat en un llibret:

"Saber mejor lo que ya sé implica, a veces, saber lo que antes no era posible saber.

De ahí la importancia de educar la curiosidad que se construye, crece y se perfecciona con el propio ejercicio.

La educación de la respuesta no ayuda nada a la curiosidad indispensable para el proceso cognitivo.

Al contrario, ella resalta la memorización mecánica de los contenidos.

Sólo una educación de la pregunta agudiza, estimula y refuerza la curiosidad. [...]

Mi radicalidad me exige una absoluta lealtad al hombre y a la mujer.

Una economía incapaz de programarse en función de las necesidades humanas, que convive indiferente con el hambre de millones a quienes todo les es negado, no merece mi respeto de educador ni, sobre todo, mi respeto como persona.

Y no me digan que las cosas son así porque no pueden ser diferentes.

No pueden ser de otra manera porque, si lo fuesen, herirían el interés de los poderosos. [...]

La afirmación de que las cosas son así porque no pueden ser de otra forma es odiosamente fatalista pues decreta que la felicidad pertenece solamente a los que tienen poder. [...]

La cuestión está en como transformar las dificultades en posibilidades" (Parra, 1997, pp. 46-47/52).

L'educació, entesa des d'aquests paràmetres, comporta desvetllar consciències i sentiments, posar en relació comunitats i somnis i, finalment, convertir les persones en protagonistes del seu procés educatiu. És clar que el valor que s'atribueix a l'educació en aquesta proposta pedagògica té molt a veure amb el concepte d'ASC que defensem.
Aquestes aportacions pedagògiques esmentades evidencien un desajustament entre el sistema educatiu, la realitat social i l'evolució del discurs educatiu. L'educació popular en serà l'exemple més evident i inspirarà directament les pràctiques d'ASC. Juntament amb aquests progressos educatius i amb l'expansió i la universalització de l'educació com a principi es parlarà també d'educació compensatòria, d'educació extraescolar, d'educació en el lleure, d'educació d'adults i d'educació permanent. Tots ells conceptes que donaran sentit i entitat al fet que es plantegi una metodologia i una pràctica social com l'ASC. Al llarg del segle xx l'educació ha ampliat els seus límits i ha sobrepassat l'escola, els mètodes tradicionals i s'ha reformulat a partir dels conceptes d'educació no formal i d'educació informal.

2.4.La rapidesa dels canvis

Els canvis econòmics i culturals són cada dia més vertiginosos. La informació és cada vegada més immediata i més aclaparadora. La sensació de transitorietat és més accentuada de manera que les persones ja no tenen temps d'aferrar-se a gairebé res (ni les notícies, ni els descobriments, ni els continguts, ni els béns materials...). És la societat de consum il·limitat. Tot és temporal, caduc, passa de moda i cal renovar-ho. Renovar-se o morir. Aquest principi és general per a tot. Per a la feina, per a l'economia, per a l'educació i també per al consum (els cotxes, la roba, la casa...).
El progrés, en el sentit presentat fins ara, demana una necessitat formativa, d'especialització i d'adquisició de nous aprenentatges que afecta tota la població. Pel que fa als treballadors i a les persones adultes, se'ls exigeix constantment l'adaptació a nous aparells, màquines o instruments de treball cada vegada més sofisticats. Se'ls exigeix també el reciclatge, la formació i l'especialització per tal de no quedar al marge dels canvis ni dels progressos tecnològics. D'aquesta manera, s'entra en l'era de la formació permanent i en la necessitat d'ensenyar a aprendre per a poder-se formar durant tota la vida. S'entra en la formació continuada d'una manera obligada, ja que restar al marge d'aquesta formació constant vol dir quedar exclòs, en poc temps, del món del treball.
La situació de canvi constant és viscuda també com a crisi i aquesta crisi també afecta els valors (Tedesco, 1995). La societat tecnològica que ha universalitzat la informació, que en nom de la ciència ha progressat fins on es troba, que vol democratitzar l'educació i que ha aplegat milions de persones a ciutats de dimensions reduïdes, es troba en la incertesa davant els valors i no sap a què aferrar-se de cara al futur. És més, el futur l'angoixa (desertització, canvi climàtic, noves malalties, etc.) i en alguns casos es prefereix viure en la immediatesa del moment. Tot és transitori, canviant i flexible. Es passa de la modernitat sòlida a la modernitat líquida.

2.5.El desenvolupament de les societats democràtiques

Una altra de les raons per les quals avui es parla d'ASC és precisament l'expansió de les societats democràtiques, a partir de l'acabament de la Segona Guerra Mundial. Les noves estructures socials que s'imposen, la democratització de la cultura i la voluntat de treballar a partir d'una promoció i d'un desenvolupament social són condicionaments molt importants per a veure néixer l'ASC. Des d'aquesta perspectiva també cal parlar del treball de mobilització i organització d'importants organitzacions infantils i juvenils com a precedent del que serà l'ASC. L'evolució en aquest sentit fa que es comenci a parlar no sols de la democratització cultural, sinó també de la democràcia cultural, una cultura del poble amb el poble i per al poble. Es produeix, per tant, una diversificació de la societat (Besnard, 1990), en què l'escletxa cultural entre alguns sectors socials és cada vegada més gran i hi conviuen cultures i subcultures, minories culturals i sectors discriminats. Des d'un model de societat democràtica i d'estat del benestar l'actuació sociocultural en aquests sectors és necessària i inevitable.
El desenvolupament d'aquestes societats democràtiques parteix de la utopia de l'estat del benestar en el qual l'estat ha de permetre, afavorir les iniciatives civils, i donar-los suport, dinamitzant el teixit associatiu i el desenvolupament cultural. Aquest model d'estat cau fàcilment en l'assistencialisme en creure que l'estat és el responsable de les situacions que es pateixen i, per tant, és el mateix estat qui ha de solucionar tots els problemes com si aquests tinguessin una solució aliena als ciutadans. A aquest fet també hi ajuda el model democràtic implantat que parteix d'una democràcia representativa i no directa, de manera que el ciutadà s'habitua a delegar i a traspassar l'acció, el compromís i la responsabilitat a uns professionals de la política i s'aliena de la seva participació social. Cal, doncs, un canvi en aquest sentit. Cal una transformació que convidi, faciliti i afavoreixi la participació del ciutadans en tot allò que els és propi i que configura el seu entorn cultural i social. Aquest model de participació també troba un referent en el govern a partir del concepte de governança, entesa com la participació ciutadana en el govern de les ciutats.

2.6.Les propostes en el treball social i cultural

En aquesta segona meitat del segle xx també hi ha un impuls important de molts països per a atendre les necessitat d'estructuració i vertebració social i cultural, i donar-los resposta, un cop passada la desfeta de les guerres mundials. Ho hem comentat ja en parlar del desenvolupament de les societat democràtiques. Són moltes les iniciatives i propostes que es plantegen en aquesta direcció, però, a títol il·lustratiu, val la pena comentar-ne tres perquè representen tres discursos diferents, però complementaris, sobre el treball sociocultural i perquè exerceixen una influència clara en la configuració de l'ASC.
Una d'elles pensem que és la proposta de treball social llatinoamericà a partir de l'ASC. En aquests anys l'autor més representatiu d'aquest corrent serà Ezequiel Ander-Egg, el qual exercirà una gran influència en el desenvolupament de l'ASC a Espanya. Les seves obres seran seguides per tots els animadors i seran textos de referència en moltes escoles i centres de formació d'animadors. Des d'aquest model, l'ASC és entesa com una tecnologia social que cal aplicar d'una manera sistemàtica en el treball social i l'educació popular.
Una segona proposta que cal tenir present per la seva incidència és la proposta culturalista francesa que entén la cultura com a motor de desenvolupament i progrés social. Fa referència directa a l'ASC i estableix la figura d'animadors socioculturals en diferents nivells del sistema com agents que han de facilitar processos i contribuir a l'autoorganització i dinamització de les comunitats. Alguns dels exponents clàssics en aquesta línia són Moulinier, Malraux, Simonot, Besnard, etc., tots ells autors també amb un predicament importat entre els defensors de l'ASC en la segona meitat del segle xx.
La tercera proposta que volem esmentar és la relacionada amb el desenvolupament comunitari anglosaxó. Aquest discurs arriba a Espanya fonamentalment de la mà de M. Marchioni i no tindrà tant predicament com els altres dos anteriors. Serà cap al final del segle xx i inici del segle xxi quan els postulats anglesos i el discurs del commuity developement aniran prenent força en el nostre context.
Així doncs, aquest seria, a grans trets, el context en el qual emergeix l'ASC i en el qual té sentit i s'explica aquesta metodologia i pràctica social. En la taula següent resumim algunes de les idees més importants que s'han exposat en aquest apartat i en la figura 1 que la segueix representem algunes de les idees i conclusions que hem anat articulant fins al moment en el nostre discurs.
Taula 2. Factors que configuren el context d'emergència de l'animació sociocultural
El desenvolupament
tecnològic i industrial

  • El naixement de la societat postindustrial

  • El creixement accelerat de ciutats sense estructures

  • L'augment del temps lliure i la necessitat de recreació

  • L'existència de temps desocupat, però poc lliure

  • El consum zombi i la ideologia del consum il·limitat

  • L'impacte de la indústria cultural

  • El poder manipulador i homogeneïtzador dels mitjans

  • L'envelliment de la població

  • La jubilació sense una preparació per a una vida sense feina
La superpoblació
a les grans ciutats

  • La concentració de població en espais reduïts i sense equipaments

  • L'individualisme hedonista

  • L'aïllament i l'anonimat dins la multitud

  • La manca d'espais intermedis entre individu i massa

  • La pèrdua de la identitat local i qualitat de vida

  • La pèrdua de memòria històrica i consciència grupal

  • El desarrelament a les grans ciutats

  • L'atonia participativa

  • Les noves formes de marginació social

  • El malestar pel subdesenvolupament i el despoblament rural
El desenvolupament
de les societats
democràtiques

  • La democratització de la cultura

  • La promoció social

  • El triomf i la crisi de l'estat del benestar

  • L'estat responsable dels problemes

  • La privatització política i social

  • L'escletxa cultural entre diferents estrats socials

  • La diversificació de la societat
La rapidesa
dels canvis

  • La necessitat d'educació permanent i reciclatge

  • La desocupació i la necessitat d'adaptació als canvis

  • El canvi econòmic i cultural en les societats modernes

  • La crisi de valors
Les noves
propostes pedagògiques

  • Les noves experiències i propostes pedagògiques:

    • L'autogestió i les pedagogies no directives

    • Les propostes de desescolarització i de ciutat educativa

    • La pedagogia de l'alliberació i la conscienciació

  • L'educació extraescolar

  • L'educació en el lleure

  • L'educació de persones adultes i l'educació permanent

  • La importància de l'educació compensatòria

  • La democratització de l'educació
Les propostes
en el treball social
i cultural

  • El treball social llatinoamericà

  • L'ASC francesa i la seva aposta pel desenvolupament cultural

  • El desenvolupament comunitari anglosaxó

3.El desenvolupament de l'animació sociocultural

3.1.El desenvolupament de l'ASC a Europa

El context que acabem de descriure i que es configura a mitjan segle xx és el que explica que a partir de la desfeta de la Segona Guerra Mundial (1939-1945) es desenvolupi a Europa l'ASC. Precisament un cop acabada aquesta guerra el moviment d'educació popular es reorganitza i torna a prendre força. Les institucions eclesiàstiques, també el moviment laic, els partits polítics i els moviments infantils i juvenils, entre els quals hi ha l'escoltisme, en són els protagonistes. S'estructuren grans associacions i federacions a escala nacional i internacional i, d'aquestes estructures i pràctiques, en neixen molts dels models d'acció social i cultural que actualment encara existeixen a Europa. És en aquestes estructures i associacions on a partir de la segona meitat del segle xx es potencien metodologies i tècniques educatives i d'acció sociocultural que posteriorment s'han considerat característiques de l'ASC.
Hi ha diferents criteris respecte a quan i on neix el nom d'ASC. Sembla, però, que majoritàriament s'opta per considerar que la primera vegada que es parla d'ASC és en una reunió organitzada per la Unesco a Modesse (Alemanya) l'any 1950 en fer referència a l'activitat en grup. França, però, serà el país que més s'apropiarà d'aquest concepte i l'assimilarà a una figura específica: l'animateur. El 1955 ja es parla d'aquest animador en un decret de la Direcció d'Educació Popular del Ministeri Francès d'Educació Nacional per a fer referència a diversos agents socials que desenvolupaven accions socioeducatives i culturals, amb persones, grups i comunitats.
A partir de la meitat de la dècada de 1950 els organismes especialitzats de l'ONU promouen programes de desenvolupament comunitari que integren projectes diferents segons sigui l'organisme promotor. Per exemple, la Unesco promou programes d'educació d'adults (sobretot a la zona de Mèxic); l'OIT, programes de promoció de cooperatives i de petites indústries rurals (especialment als països andins); la FAO, projectes d'extensió agrícola, d'economia domèstica i de demostració de la llar (centrats a l'Amèrica Llatina), i també podem parlar de l'OMS amb els programes demostratius del sanejament ambiental. D'alguna manera, s'està gestant bona part del que més endavant s'entendrà com a ASC encara que no és fins a la dècada de 1960 que s'empra clarament aquest concepte.
Ben aviat apareixen animadors professionals de joves des de diferents organitzacions. A Espanya, i concretament a Catalunya, l'any 1961 s'obre l'Escuela Diocesana para Dirigentes y Monitores, precedent de l'Escola de l'Esplai de Barcelona. Lligats a moviments eclesiàstics (escoltisme, unió cristiana de joves, JOC, etc.) el 1962 es crea a Suïssa la primera Escola d'Animadors de Joventut. També a França el 1964 la Unió Francesa de Centres de Vacances (UFCV) obre la seva primera escola d'animadors de temps lliure.
A partir d'aquests anys el terme es va generalitzant i popularitzant. Es perfila la figura de l'animador i se li encomanen tasques als centres de vacances, cases de joventut i de cultura, centres cívics, etc. Val a dir també que durant aquests anys l'associació voluntària Peuple et Culture, de França, desenvolupa la seva tasca d'educació popular evolucionant i apropant-se cada vegada més a plantejaments propis de l'ASC. Ja no pretén només popularitzar la cultura d'elit, sinó que vol promocionar la cultura tradicional a partir d'un model de ciutat educativa de manera que es trenquin els models més típicament escolars i tradicionals.
La situació a la Gran Bretanya i Irlanda del Nord és diferent. El concepte del que parteixen és el de community development que ara seria l'equivalent a l'ASC encara que en el seu origen s'emprés per a designar un programa d'acció social que els anglesos feien a les seves colònies. L'Oficina de Colònies Britànica programava activitats d'alfabetització i de capacitació laboral, entre d'altres, per tal de capacitar la gent de les seves colònies. D'alguna manera, malgrat que es deia que es volien promocionar les colònies per a preparar-les per a la seva emancipació, el que es feia era inculcar en els colonitzats els valors del sistema imperial.
A partir de les dècades de 1960 i 1970 i amb la idea de la societat del benestar, els estats europeus creen i potencien serveis socioculturals. En alguns casos aquests serveis són entesos com a prestació social. D'altres vegades, els serveis i les activitats són encarregats a associacions a partir del principi de subsidiarietat i l'estat subvenciona la prestació de serveis de determinades associacions.
Es comprova que l'ASC és en aquests anys un tema d'interès a escala europea. El Consell d'Europa, nascut el 1949, crea el 1962 el Consell de Cooperació Cultural (CCC) com un organisme encarregat de portar a terme estudis i investigacions amb la finalitat de renovar l'educació i la cultura dels països europeus. És en aquest sentit que es porta a terme el Projecte d'animació sociocultural durant els anys 1970-1976, sota la direcció de J. A. Simpson. L'objectiu d'aquest projecte és orientar les polítiques culturals cap a la idea de democràcia cultural per mitjà de tècniques i programes d'animació. A partir d'aquest projecte europeu i dels seus quatre simposis (Rotterdam 1970, San Remo 1972, Brussel·les 1974 i Reading 1976) es configura d'una manera més clara el concepte d'ASC.
En el primer simposi que té lloc del 5-9 d'octubre de 1970 neix el Projecte d'animació sociocultural i s'hi defineix la democràcia cultural com la cultura de la participació i una condició de benestar. Es parla també de l'ASC des de dues perspectives: des d'una concepció revolucionària i amb caràcter finalista i des d'una concepció instrumental entesa com un conjunt de tècniques participatives i expressives.
El segon simposi a San Remo el 1972 configura la definició d'ASC del CCC del Consell d'Europa i intenta unificar les dues orientacions o perspectives d'ASC anteriors (finalista i instrumental). També es parla de l'ASC com d'alliberació cultural.
El tercer simposi l'any 1974 a Brussel·les tracta sobre la deontologia, l'estatut i la formació dels animadors. Es distingeix entre l'animació com a tasca específica i com a estil de fer en qualsevol tasca. Per això es diu que el que defineix l'animació no són tant els continguts o les activitats sinó més aviat la manera de portar-les a terme.
L'any 1976 es donen a conèixer els resultats del Projecte Catorze Ciutats en el qual es fa un inventari i una reflexió sobre les noves polítiques a portar a terme des d'àmbits municipals. Es parla de descentralització i de desenvolupament de les arts comunitàries. També en aquest any té lloc a Oslo la Primera Conferència de Ministres Europeus responsables de cultura. En aquesta conferència els ministres assumeixen els resultats del Projecte d'ASC de Simpson –encara que el CCC no l'aprova oficialment– i això significa el pas a Europa del concepte de democratitizació cultural al de democràcia cultural. El setembre d'aquest mateix any 1976 es fa el quart simposi del Projecte d'ASC en què es conclou, entre altres aspectes, que cal ampliar l'abast de l'ASC a tota la població, que l'animació i la difusió s'han de considerar estratègies culturals complementàries i que es pot fer animació des de molts altres marcs a part de les polítiques culturals.
Els pressupostos del Consell d'Europa i en general totes les polítiques també es ressenten de la recessió econòmica i l'atur. Es passa dels plantejaments optimistes de la societat de l'oci als plantejaments restrictius de la societat de l'atur. Això obliga el CCC a reagrupar projectes i el projecte d'animació, considerat per alguns sectors massa radical, s'ajunta amb el Projecte Catorze Ciutats. El Consell d'Europa es deixa d'interessar específicament per l'ASC i en confia el desenvolupament a un projecte general de promoció de la cultura urbana en tots els aspectes en què predomina la preocupació pels grans centres culturals i les arts tradicionals. Neix així el projecte 21 ciutats que es fa entre el 1979 i el 1982 sota la direcció de Brian Goodey, que acaba donant lloc a la Declaració de Bremen el 1983. Durant aquests anys, però, es fan altres conferències de ministres de cultura. La segona té lloc a Atenes el 1978 i se centra en la dimensió cultural del desenvolupament. La cultura s'entén com un factor de desenvolupament. Dos anys més tard, el 1981, es fa a Luxemburg la Tercera Conferència de Ministres de Cultura. Se centra en les finalitats culturals del desenvolupament i el 1983 té lloc la Quarta Conferència de Ministres Europeus responsables de Cultura a Berlín centrada en la Declaració Europea sobre els Objectius Culturals.
El projecte 21 ciutats acaba el 1982 i ens aporta una nova concepció de la cultura com una inversió i, com a tal, requereix una avaluació i un control rigorós. A partir d'aquest projecte i de les diferents conferències de ministres es veu que a Europa l'ASC ha anat passant d'una consideració estatal a un àmbit més proper a escala municipal. D'un enfocament en el marc del temps lliure i de la cultura com a luxe, a un enfocament propi d'una política de desenvolupament sociocultural. La tasca del CCC ha fomentat la investigació en el tema de polítiques culturals, ha ajudat a l'intercanvi d'iniciatives i a treballar la cultura pel que fa a les diferents regions europees i, finalment, també ha ajudat a crear una xarxa de documentació cultural. L'impuls, doncs, del CCC en aquest període és considerable i ajuda a canalitzar esforços i a difondre experiències entre els diferents estats i municipis.
El 1982 també té lloc la Conferència Mundial sobre les Polítiques Culturals i s'hi formula la Declaració de Mèxic, que passarà a ser un referent significatiu en l'àmbit polític i estratègic.
La crisi econòmica i la professionalització del sector cultural caracteritzen la dècada de 1980, de manera que la política cultural ha de donar resposta al desenvolupament econòmic. En aquests anys es parla de l'economia de la cultura, de la gestió i el màrqueting cultural o de l'enginyeria cultural com a enfocaments pràctics de la política cultural a les necessitats del moment.
La dècada de 1990 es caracteritza per una obertura i un creixement de la Comunitat Europea que passa a convertir-se en Unió Europea. El Tractat de Maastricht del 1992 estableix les bases d'aquesta nova unió, més política i amb implicacions també culturals ja que, de fet, proporciona una base jurídica a aquestes polítiques. De fet, en aquests anys es fa evident la complexitat de les diferents identitats culturals i les minories nacionals. Un dels objectius prioritaris de les polítiques culturals esdevindrà justament la cohesió social. La posada en marxa d'una ciutadania pròpia de la UE implica anar més enllà de la convergència econòmica i assumir reptes també culturals.
El discurs que en un inici es tenia sobre l'ASC a partir del Consell de Cooperació Cultural deixa pas al concepte de desenvolupament cultural entès amb aquesta dimensió àmplia de la cultura com a estratègia també per a la cohesió social. El Tractat de Lisboa del 2007 reforça aquesta posició en l'àmbit cultural i l'entén com un complement de les polítiques nacionals, i respecta sempre el principi de subsidiarietat. No hi ha, doncs, una política cultural comú.

3.2.El desenvolupament de l'ASC a Amèrica

L'ASC a Amèrica té algunes connotacions diferents del que acabem de veure a Europa. Parlar de l'ASC a Amèrica en obliga a fer, com a mínim, una diferenciació important: d'una banda, l'ASC a l'Amèrica del Nord i, de l'altra, l'ASC a l'Amèrica Llatina. Tot seguit apuntem només alguns trets rellevants en la configuració d'aquests conceptes en aquestes diferents realitats, ja que queda molt lluny del nostre propòsit formular una evolució detallada del desenvolupament de l'ASC en aquest continent.
3.2.1.L'animació sociocultural a l'Amèrica del Nord
A l'Amèrica del Nord, i concretament als Estats Units, neix el concepte d'organització de la comunitat com un mètode professional del social work. S'entén com un mètode d'acció intergrupal i de treball en la comunitat. El seu origen i sentit cal buscar-los en la situació social que la seva població viu en les primeres dècades del segle xx quan la societat nord-americana es troba en un procés ràpid d'urbanització i d'industrialització. Aquest creixement fa que les ciutats es vegin afectades per una gran emigració europea que els generarà importants dificultats d'integració cultural, discriminacions, problemes de minories nacionals, problemes de feina, etc. Per a donar resposta a aquesta situació durant la dècada de 1920 es creen els consells de Planejament de la Comunitat amb l'objectiu de coordinar els diferents grups o institucions que intervenen a escala local. És a partir d'aquí que es parla de programes d'organització de la comunitat.
Aquest perspectiva és portada en la dècada de 1950 cap a l'Amèrica Llatina, però no tindrà gaire acceptació en comparació d'altres programes de desenvolupament de la comunitat o, sobretot, dels programes d'educació popular.
3.2.2.L'animació sociocultural a l'Amèrica Llatina
Per a tenir una visió de conjunt de les activitats que a l'Amèrica Llatina es poden considerar equiparables a l'ASC d'Europa, cal parlar dels programes de desenvolupament de la comunitat i dels programes d'educació popular (Ander-Egg, 1984).
Els programes de desenvolupament de la comunitat parteixen de la concepció anglesa de community development que neix a partir de la necessitat de portar a la pràctica programes d'acció social en les colònies angleses per tal de desenvolupar les indústries d'aquestes colònies i assegurar un cert control dels moviments socials d'aquesta població. També a partir de la dècada de 1950 els organismes especialitzats de les Nacions Unides apliquen diferents programes de desenvolupament comunitari a països de l'Amèrica Llatina amb l'objectiu de treballar l'educació de persones adultes, de promocionar la creació de cooperatives i indústries rurals, d'executar plans d'extensió agrícola, etc.
Els programes d'educació popular neixen a partir de l'acció que la Unesco fa a l'Amèrica Llatina en la dècada de 1960, la qual es veu reformulada. L'excepcionalitat històrica que viuen alguns d'aquests països dóna lloc a una versió original d'educació popular entesa com a processos de participació popular a la recerca de models alternatius que puguin treure el poble llatinoamericà de la seva situació de subdesenvolupament i de dominació. Així doncs, mentre que a Europa l'ASC busca generar processos de participació popular per tal d'aconseguir una democratització i una democràcia cultural, a l'Amèrica Llatina es parla de l'educació popular com la possibilitat d'impulsar la participació de la població i el naixement d'organitzacions de base que canalitzin i representin els interessos populars. A partir d'aquesta perspectiva se cerquen nous models metodològics en la relació educativa. S'abandona el sistema escolar tradicional i la transmissió vertical de coneixements, es rebutja la concepció bancària de l'educació i es creen nous instruments i mètodes didàctics a partir d'un llenguatge més proper al poble, a partir de cartells, audiovisuals, formes d'expressió dramàtica, a partir de la premsa popular, a partir d'historietes, etc. En definitiva, se cerca una pedagogia més participativa que consideri el grup com un nucli de formació i acció. La mateixa gent crea i desenvolupa materials que permeten la seva pròpia capacitació i, alhora, constitueixen un estímul per a la reflexió de la seva realitat de manera que els permeti sortir de la cultura del silenci.
Aquesta experiència metodològica i, sobretot, les tècniques d'educació popular prenen una importància i utilitat reconegudes. Si en un primer moment des d'Europa s'exportaven programes a l'Amèrica Llatina, més endavant els europeus importaran algunes d'aquestes experiències llatinoamericanes per a incorporar-les com a ASC a la realitat sociocultural europea.
Malgrat que el terme ASC no ha estat el més estès en aquests països, darrerament està fent fortuna. La globalització i els contactes amb països europeus (especialment Espanya, Portugal i també França) hi ha ajudat molt. Un exemple il·lustratiu n'és el treball de socialització d'experiències i d'intercanvi de coneixements a partir de la Red Iberoamericana de Animación Sociocultural (RIA) que des de l'any 2006 s'està estenent i ampliant.

3.3.El desenvolupament de l'animació sociocultural a Espanya i Catalunya

El concepte d'ASC s'introdueix en el nostre context a partir de la transició democràtica i l'estructuració posterior de les noves polítiques socials, culturals i educatives a què es veuen abocades les administracions. La necessitat –i la voluntat també– de donar resposta a múltiples mancances en aquests àmbits, la predisposició social que hi havia per a acollir una nova manera d'entendre la comunitat i el compromís social i cultural, provoca que aquest concepte habitual al país veí francès trobi amb facilitat un lloc –o més d'un– en el context català i espanyol del final de la dècada de 1970 i inici de la de 1980. L'ASC ja ha recorregut un camí prou llarg per a poder parlar de diferents etapes en què la seva consideració ha anat evolucionant. R. Català (2003) fa precisament una anàlisi dels diferents sistemes de formació en ASC al llarg d'aquests anys i aprofundeix en els períodes que detecta i les institucions i serveis que s'hi vinculen. Nosaltres ens proposem tractar globalment de l'evolució que el concepte d'ASC ha experimentat al llarg de tots aquests anys i estudiar els matisos i les característiques més generals que es constaten. Per això, tindrem en compte aquestes aportacions prèvies encara que acabarem formulant una proposta pròpia.
3.3.1.Període 1961-1976: animació en el temps lliure
Durant els anys del franquisme Espanya resta al marge de tot el moviment que es promou des del Consell de Cooperació Cultural del Consell d'Europa. La manca de llibertats públiques, de llibertat d'expressió, d'associació, de manifestació i el total control ideològic impossibiliten que es pugui parlar obertament d'ASC. Amb tot, podem anomenar algunes iniciatives que, amb una gran dosi de càrrega ideològica, es poden entendre com a precedents del que, des d'una situació de llibertat, seria ASC. Ens referim als programes d'extensió universitària, a la tasca de la Secció Femenina en temes de recuperació de tradicions i folklore o als teleclubs –experiències de comunicació i organització de veïns als municipis rurals.
No es comença a parlar d'ASC a Espanya fins al final de la dècada de 1960 i començament de la de 1970, quan es recull la influència i el treball que s'estava fent al país francès veí. El 1939 el Patronato de Misiones Pedagógicas i tota la tasca que des d'aquest organisme es promovia se suspèn. El nou règim dictatorial imposa una nova concepció de cultura i educació. El Patronato de Misiones Pedagógicas és reconvertit en Patronato de Cultura Popular i es dedica a l'extensió cultural fins al 22 de març de 1972 quan passa a denominar-se Patronato de Obras Docentes del Movimiento. Pel que fa a Catalunya, també tot el treball i la dinamització que caracteritzava la Catalunya de la Segona República se suspèn i la dictadura imposa el seu tarannà.
L'Espanya franquista talla totes les iniciatives d'educació en el lleure que existien i imposa el seu règim adoctrinador a partir de noves organitzacions juvenils (De Castro i Garcia, 1989). La Llei del 6 de desembre del 1940 institueix el Frente de Juventudes. En l'article 28 especifica la creació del Servicio Nacional de Instructores del Frente de Juventudes. Aquest servei es concreta el 2 de setembre del 1941 amb la creació de les Academias Nacionales "Jose Antonio" i "Isabel la Católica". Amb aquestes acadèmies la dictadura centralitzarà la formació i expedició de títols per als comandaments i instructors del Frente de Juventudes. Més endavant, el 16 de novembre del 1960, s'aprova el Decret ordenador de la Delegación Nacional de Juventudes amb el qual es crea l'Instituto de la Juventud que s'entendrà com un centre de documentació, formació, promoció i estudi sobre la joventut.
És precisament a partir de la dècada de 1960 quan tenen lloc les primeres experiències d'ASC. L'Església és l'única institució que gràcies al Concordat que Espanya va signar amb la Santa Seu té un marge de llibertat d'acció, d'associació, de reunió i d'expressió. Fent ús, doncs, d'aquesta llibertat sorgeixen diferents iniciatives emparades dins l'Acció Catòlica i les finalitats d'apostolat. Organitzacions com Caritas, el Movimento Júnior, l'escoltisme, MIJAC, etc. són iniciatives que es desenvolupen en aquests anys a l'empara de l'Església. També val la pena esmentar la tasca dels centres de vacances, les colònies, els casals d'estiu, els grups de joves, etc. En aquest mateix sentit s'ha de referenciar la tasca pionera que representa la Escuela Diocesana de Dirigentes Juveniles de Barcelona que es crea el 1961 i que més endavant es coneixerà amb el nom d'Escola de l'Esplai de Barcelona.
En la dècada de 1960 es crea l'Instituto de la Juventud a Espanya i la Escuela Diocesana de Dirigentes Juveniles de Barcelona, dues institucions que amb finalitats i dependències institucionals molt diferents tindran en aquell moment –i encara ara en l'actualitat– un paper rellevant en l'escenari de l'ASC espanyol i català, respectivament.
A Catalunya els moviments d'educació en el lleure es desenvolupen amb molta força, influenciats pel treball que feia a França i a Bèlgica. També les propostes renovadores i de pedagogia activa s'introdueixen en el marc escolar a partir del moviment de mestres per una escola activa, Rosa Sensat. Parteixen d'autèntiques metodologies d'ASC i, per exemple, les escoles d'estiu signifiquen un important espai de debat, descoberta, aprenentatge i celebració de la cultura i l'educació.
Durant la dècada de 1960 té un paper important i actiu la xarxa d'organitzacions i moviments que des del voluntariat i la clandestinitat va vertebrant i lluitant per la recuperació nacional de Catalunya. Moltes d'aquestes accions representen un treball sociocultural que cal tenir present: publicacions en català, teatre, cantautors –cal recordar Els Setze Jutges–, grups polítics, l'acció de l'Església, etc.
L'inici de la dècada de 1970 té lloc amb la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (Llei 14/1979) en què es considera per primera vegada a Espanya l'educació des d'una perspectiva permanent no limitada a la infància i la joventut. Es parla de promoció i extensió cultural, se suprimeix la campanya d'alfabetització del 1963 i es crea el Programa d'educació permanent d'adults.
També en aquests anys es pot començar a parlar del moviment veïnal. En primer lloc, s'estructuren associacions familiars però més endavant passen a organitzar-se com a associacions de veïns. És el primer pas per a una nova estructuració del moviment ciutadà i representa una autèntica experiència de participació social i ciutadana. Sorgeixen també en aquest període les campanyes per la llibertat d'expressió i són el primer pas per a aprendre una actitud crítica i de llibertat davant l'Administració. A Catalunya aquest moviment a favor de la llibertat d'expressió es nota amb especial sensibilitat.
En aquests anys és important la influència francesa i el contacte que responsables de moviments i entitats espanyoles tenen amb responsables d'experiències de l'altre costat del Pirineus. Es descobreix així el treball de la Unió Francesa de Centres de Vacances (UFCV) i la tasca del Centre d'Entrenament de Mètodes d'Educació Activa (CEMEA). Aquests plantejaments fan que tot el treball que s'estava duent a terme en l'àmbit dels moviments infantils i juvenils evolucioni –sovint a l'empara de l'Església i al marge dels plantejaments oficials de la Secretaría General del Movimiento i de les seves Delegaciones Provinciales de Juventud– i durant aquests anys sigui inevitable la reestructuració de les competències en matèria de formació de dirigents juvenils. D'alguna manera es perfila la figura de l'animador i s'estén el treball educatiu amb les colònies de vacances, els campaments i clubs infantils i juvenils.
No és fins al 1976 que s'acaba reconeixent el treball i les demandes dels moviments i grups existents i es determinen les condicions d'idoneïtat per a dirigir les activitats de lleure i s'autoritza la constitució d'escoles de formació. Aquestes escoles es coneixeran amb el nom d'Escuelas de Aire Libre i no serà fins al traspàs de competències a les comunitats autònomes que es parlarà oficialment d'Escoles d'Educadors en el Temps Lliure. Un any i mig després de l'aprovació de l'ordre del novembre de 1976 ja es reconeixen oficialment a Espanya 14 Escuelas de Aire Libre.
Durant aquest període els referents de l'ASC cal cercar-los sobretot en les experiències d'animació i participació portades a terme en les activitats per a infants i joves i, també, en l'animació i dinamització que molts voluntaris i persones compromeses van dur a terme des de diferents àmbits socioculturals: revistes, moviment veïnal, teatre, cançó, educació d'adults, etc. Parlem, doncs, del període d'animació en el temps lliure perquè és en aquest sector en el qual es fa un treball més constant vinculat al que serà l'ASC. D'aquestes iniciatives sorgiran molts dels líders de moviments ciutadans que tindran incidència en altres sectors socioculturals i també és, des d'aquests moviments infantils i juvenils, des d'on es començarà a construir un discurs que s'eixamplarà més endavant per a comprendre tot el que és l'ASC.
Entre les publicacions més importants que han estat referents en la construcció del discurs d'aquest període podem destacar diferents manuals de tècniques i recursos per a acampades, vetllades, tallers, animació de grups, etc. Es tracta de materials que proporcionen estratègies i exercicis concrets per a intervenir en els grups a partir de l'animació.
3.3.2.Període 1977-1985: educació en el temps lliure
La promulgació de la Constitució espanyola el 1978 significa la recuperació de moltes llibertats i garanteix la igualtat de tots els ciutadans davant l'educació, la cultura i els diferents béns i serveis. Aquesta nova etapa també és marcada per l'entrada d'Espanya a la Comunitat Europea (1977), que passa a prendre part en els projectes que s'estaven fent sobre la cultura. En alguns casos, però, ja és tard. Aquest és el cas del Projecte d'animació sociocultural en el qual Espanya només és citada en una de les dues-centes experiències d'ASC catalogades per Simpson. Pel que fa al Projecte 21 ciutats, Espanya ja hi participa més directament i aporta la realitat de la ciutat de Segòvia. També Espanya s'incorpora en aquestes dates a les conferències de ministres de cultura. En la conferència d'Atenes l'any 1978, Pío Cabanillas, primer ministre de cultura espanyol, assumeix la concepció cultural present a la resta d'Europa i aposta per l'ASC. Aquest mateix any el Ministeri de Cultura publica l'organització, les competències i els objectius de dues direccions generals: la Direcció General de Difusió Cultural i la Direcció General de Desenvolupament Comunitari (Lledó, 1988).
En aquests anys es constitueixen els ajuntament democràtics i s'estructuren les primeres polítiques socials i culturals. L'ASC arriba a l'àmbit municipal gràcies a les regidories de cultura i de joventut. Es contracten d'una manera directa o indirecta els primers animadors socioculturals tant des de l'Administració com també des del sector privat o la iniciativa social. El moviment veïnal continua arrelant amb força i té una incidència important en l'estructuració dels barris i els pobles. La llibertat d'expressió es fa sentir i apareixen noves publicacions, revistes i ràdios més properes a la gent i a la cultura catalana.
Durant aquests anys l'Editorial Marsiega difon l'experiència d'educació popular i el pensament de Paulo Freire, les seves tècniques i el seu mètode a Espanya. L'experiència llatinoamericana és molt present en aquests primers passos de l'ASC a Espanya. D'aquesta manera, l'estructuració teòrica de l'ASC a Espanya té influència de dues grans realitats socioculturals diferents: l'experiència europea i l'experiència llatinoamericana, cadascuna de les quals amb trets característics que presentem d'una manera resumida i a títol orientatiu en la taula següent:
Font: adaptació feta a partir de l'obra de M. Darder (1994)
Taula 3. L'ASC en l'experiència europea i llatinoamericana
La tradició europea
La tradició llatinoamericana
No implica qüestionament de l'estructura democràtica.
Implica qüestionament de les estructures de l'estat.
L'àmbit de treball preferent és la cultura.
L'àmbit de treball preferent és l'educació.
Els objectius es troben majoritàriament en l'àmbit cultural.
Els objectius es troben majoritàriament en l'àmbit social, a partir de la participació ciutadana.
L'ASC es troba majoritàriament dins el desplegament de la política de l'estat a partir dels diferents nivells de l'Administració (ajuntaments, governs autonòmics, etc.).
L'ASC es troba majoritàriament dins l'àmbit de la formació i l'educació a partir de l'educació permanent, les escoles d'adults, la universitat, etc.
Es porta a terme bàsicament des d'equipaments.
Es porta a terme fonamentalment des d'associacions i escoles.
El seu treball es fonamenta més en les pràctiques.
El seu treball es fonamenta més en l'estructuració teòrica.
A mesura que l'entrada a la Comunitat Europea es va traduint en fets i es van donant a conèixer els estudis fets a Europa, l'ASC i la reflexió que es farà a Espanya s'aniran identificant més amb la realitat europea.
Amb l'inici de la dècada de 1980 i l'aprovació de diferents estatuts d'autonomia a l'Estat espanyol es traspassen a les autonomies bona part de les competències de cultura, ensenyament, lleure i joventut. D'alguna manera es pot dir que l'Administració que ha de promoure l'ASC i vetllar-hi és ara l'Administració autonòmica i, en darrera instància, la municipal. L'arribada de la democràcia i la constitució dels primers ajuntaments democràtics és el pas més important que permet estructurar i implantar realment l'ASC en el nostre territori. L'Administració acollirà molts dels responsables destacats dels moviments que en aquells moments hi havia i passarà a assumir algunes de les iniciatives que fins llavors eren només en mans del moviment ciutadà. Es comença a parlar de política cultural.
La primera meitat de la dècada de 1980 és un període d'eufòria i d'intervencionisme per part de l'Administració en tots els sectors socioculturals. Es vol recuperar tot allò que s'havia deixat de fer a causa de la manca de llibertat. Sovint s'intervé sense una política massa clara i definida i això provoca alguns errors de l'Administració, errors que també són determinats per la inexperiència de les entitats i associacions en el tracte i la negociació amb l'Administració.
L'estudi de López de Ceballos i Salas (1987, pp. 40-41) dóna a conèixer que, pel que fa a la formació d'animadors socioculturals a Espanya, el 41% d'aquests estava directament o indirectament relacionat amb l'Església catòlica, el 32% amb associacions culturals i el 27% amb organismes públics. Es demostra que malgrat el biaix, a poc a poc, la situació es va normalitzant i els diferents sectors institucionals (públics i privats) hi van prenent partit.
Les iniciatives d'animació en el temps lliure que s'havien anat configurant en l'etapa anterior aniran incorporant en el seu discurs i en la pràctica quotidiana els principis de l'Escola Nova, la dinàmica de grups, la pedagogia institucional francesa, l'educació popular i la sociologia de l'oci. La combinació d'aquests referents permetrà que s'acabi parlant d'educació en el temps lliure, de pedagogia del lleure i de la pedagogia de l'oci. Per aquest motiu definim aquest període com d'educació en el temps lliure, ja que l'ASC caldrà cercar-la sobretot en la configuració del discurs educatiu en el temps lliure i en les pràctiques educatives i d'animació que s'hi duen a terme.
La formació que ja es comença a estructurar i a conèixer d'una manera explícita significa un pas important en el reconeixement de l'ASC i és acompanyada dels primers contractes d'animadors socioculturals en l'àmbit de l'Administració. Els centres de formació que apareixen són fonamentals per a l'estructuració d'aquest discurs, per a la configuració d'aquest saber fer i per a la creació de diferents moviments en aquest sector. L'any 1984 es crea l'Associació Professional d'Animadors Socioculturals (APASC) impulsada des de l'Institut Municipal d'Animació i Esplai de l'Ajuntament de Barcelona (IMAE).
Val la pena recordar que l'any 1985 és l'Any Internacional de la Joventut i l'Ajuntament de Barcelona desenvolupa el "Projecte Jove" que es esdevé la primera experiència de política integral de joventut, tot un referent en l'àmbit de les polítiques de joventut.
3.3.3.Període 1986-1995: animació sociocultural
Durant la segona meitat de la dècada de 1980 té lloc l'intent de coordinació de la formació no reglada a partir de la Coordinadora d'Escoles Públiques d'ASC (CEPAS) que es crea l'any 1988. Són un anys d'estructuració i diversificació d'aquest sector. Es parla de professionalització en l'educació en el lleure i es multipliquen les empreses de serveis educatius i socioculturals. Els animadors socioculturals es mouen, organitzen trobades i jornades i fan pressió per al reconeixement d'aquesta formació.
En la segona meitat de la dècada de 1980 també es crea l'Associació Catalana d'Empreses de Gestió Social i Cultural (ACEGSC) que sota la forma d'associació integrava empreses de serveis socioculturals i de desenvolupament comunitari (Trànsit, Àmbits, Neó i Xatrac).
Uns anys més tard, el 1991, es crea l'Associació Professional d'Animadors Socioculturals (ASC) amb l'objectiu d'aglutinar gent, provocar un debat sobre la professió i ser un referent per als professionals del sector. Aquesta entitat va treballar la vinculació d'aquest sector amb el futur Col·legi d'Educadores i Educadors Socials de Catalunya (CEESC), de manera que l'any 1994 desapareix com a tal i s'integra dins la nova Associació Professional d'Educadors Socials de Catalunya (APESC) que posteriorment es conformarà en col·legi professional.
En aquests anys l'ASC cal cercar-la en moltes i diverses iniciatives. En primer lloc, en les polítiques municipals a càrrec de tècnics de joventut, dinamitzadors culturals, treballadors socials, educadors socials, centres cívics, projectes comunitaris, etc. i, per descomptat, a càrrec del nou tècnic en activitats socioculturals (TASOC) que es forma amb el títol experimental d'FP a partir de l'any 1988. L'objectiu d'aquesta formació és:

"[...] proporcionar a l'alumne/a les capacitats que li permetin desenvolupar tasques d'organització i gestió en el camp de l'animació sociocultural. El seu àmbit d'actuació correspon, dins el sector terciari, al subsector del lleure i l'educació no formal que desenvolupin activitats de tipus recreatiu, sociocultural, de desenvolupament comunitari i educatiu per a totes les edats" (Reial decret 2518/1995).

Aquests animadors socioculturals el 2003 creen l'Associació d'Animadors Socioculturals de Catalunya (AASCC) amb la voluntat d'aplegar tots els TASOC.
També el sector privat, per mitjà de les empreses prestadores de serveis, assumeix la gestió de serveis públics en l'àmbit social i cultural i, en altres casos, ofereix directament aquests serveis i programes socioculturals. Finalment, el tercer sector, també té una important funció d'ASC amb la diversitat d'entitats i associacions que es creen i desenvolupen en aquest període. Cal parlar en aquest sentit dels moviments educatius en el lleure i de les seves entitats i xarxes associatives i federatives que creen un espai important de participació social i de dinamització. Des d'aquestes entitats d'iniciativa social també es duu a terme una feina molt importat amb l'elaboració de materials i cursos de formació. Aquesta tasca es veu impulsada encara més a partir de 1987 amb el nou nivell de formació que porta per nom Diploma en Pedagogia del Lleure i Animació Sociocultural atorgat per la Generalitat de Catalunya i reconegut per l'Institut Català de Noves Professions amb 1.000 hores de formació.
En un altre nivell, el 30 d'agost de 1991, s'aprova el Reial decret 1420/1991 que estableix les directrius del pla d'estudis del diplomat en Educació Social en què es preveu com a possible orientació formativa l'ASC i s'estableix la formació del nou educador social amb l'assignatura troncal de Programes d'animació sociocultural. D'aquesta manera a partir del 1992 comença la formació d'aquest nou diplomat que el juny del 1995 veu sortir al carrer la primera promoció. Representa el reconeixement de la figura universitària d'un educador que ha de desenvolupar funcions d'ASC.
L'any 1995 se celebra a Múrcia el I Congrés de l'Educador Social en el qual, per primera vegada, s'ajunten col·lectius amb procedències i històries diferents i que ara es troben vinculats sota un mateix nom professional: educador social. Al llarg del congrés s'evidencia la voluntat de concretar la identitat d'aquest nou professional encara que també es constaten realitats i discursos molt diferents en funció dels diferents grans àmbits d'acció socioeducativa, entre els quals hi ha el de l'ASC.
En aquest període el discurs de l'educació en el lleure es veu sobrepassat pel discurs de l'ASC. Es reconeix que l'ASC conté bona part dels mateixos postulats i estratègies que l'educació en el lleure, però eixampla l'àmbit d'intervenció més enllà del temps lliure i també més enllà dels infants i joves. Es publiquen gran quantitat d'obres, revistes i col·leccions que aborden aquesta temàtica.
3.3.4.Període 1996-actualitat: animació sociocultural i desenvolupament comunitari
L'any 1996 es crea el Col·legi Professional d'Educadores i Educadors Socials de Catalunya (EESC), després que l'any anterior sortís la primera promoció de diplomats en Educació Social. El discurs que es fa des de la universitat a partir d'aquest nou educador incideix d'una manera determinant en el desenvolupament tant teòric com pràctic de l'ASC. L'ASC es reformula i amplia els postulats històrics, conceptuals i metodològics. El col·lectiu d'educadors universitaris identificats amb l'ASC passa a tenir una vocalia dins el nou col·legi professional.
Es constata una incidència cada vegada més gran de la figura i les funcions de l'educador social sobre l'ASC. Es confirma la relació de l'ASC amb l'educació social i l'existència d'un sector d'educadors que s'identifica amb aquesta pràctica i forma d'intervenir. L'orientació d'aquest nou educador i la seva vinculació amb altres àmbits d'intervenció (l'educació especialitzada i l'educació permanent i de persones adultes) determinen una concreció de l'ASC en pràctiques i objectius predominantment socioeducatius. Al costat d'aquesta opció es configura també una altra orientació més preocupada per la dimensió cultural. D'aquesta manera es van diferenciant dues lectures de l'ASC:
a) Una lectura més social que es pot identificar amb els conceptes d'educació social i de desenvolupament comunitari. La Federació Estatal d'Associacions Professionals d'Educadors Socials és una de les plataformes que impulsa aquest discurs socioeducatiu, entre altres actes, per mitjà dels congressos estatals d'educació social. En el cas de Catalunya, l'Associació Professional d'Educadors Socials de Catalunya (APESC) i el CEESC assumeixen també aquest paper.
b) Una altra lectura més cultural i que es pot identificar amb la gestió cultural. Les trobades d'"Interacció" que s'organitzen a Barcelona cada dos anys a partir del 1994 són un indicador de l'evolució d'aquest discurs. També val la pena esmentar el I Encuentro de Asociaciones de Gestores Culturales que té lloc a Madrid el mes de novembre de 1997 i que denota l'existència d'un col·lectiu professional amb un perfil propi i diferenciat de la figura més socioeducativa.
En aquest període es constata una crisi en molts dels centres de formació que havien estat a l'inici de la dècada de 1980 capdavanters en l'ASC. Moltes de les escoles de formació tanquen o es reestructuren. Algunes d'aquestes, dependents de l'Administració, són traspassades als moviments socioeducatius de base. En altres casos, tanquen o es replantegen el seu públic davant la nova formació professional i universitària en aquest sector.
L'ASC es va identificant fonamentalment com una metodologia d'intervenció social i cultural amb un gran potencial educatiu, propera als conceptes de desenvolupament comunitari i participació ciutadana. L'ASC s'assimila a una estratègia educativa per a la participació i d'aquesta manera la trobarem present en les experiències pròpies de programes de desenvolupament comunitari, en la participació ciutadana, en la democràcia participativa o les tècniques participatives per a l'educació, per esmentar-ne alguns exemples.
Es creen diferents organismes que d'alguna manera centren la seva acció en l'anàlisi d'estratègies i projectes per a la participació i es constata que la preocupació per una pràctica participativa en els temes socials i culturals passa a ser una prioritat manifesta de moltes administracions. La voluntat de treballar la cohesió social a partir de la diversitat cultural que cada dia és més tangible i la voluntat de garantir aquesta diversitat davant l'efecte homogeneïtzador de la globalització són estímuls que afavoreixen aquesta pràctica participativa.
S'observa també un decreixement del nombre d'obres que tracten d'una manera directa i explícita de l'ASC i, en canvi, fa més fortuna el terme desenvolupament comunitari. Podríem dir, doncs, que es manifesta una presència inferior d'aquest concepte mentre que apareixen publicacions centrades en la intervenció socioeducativa, la gestió cultural, el desenvolupament comunitari, les tècniques participatives o la participació ciutadana, entre d'altres. Així doncs, hi ha moltes publicacions que d'una manera indirecta tracten d'aquesta metodologia i pràctica. Al costat d'aquesta constatació es detecta també un moviment significatiu de recuperació i promoció d'aquest concepte, del seu discurs i, sobretot, de la seva pràctica. Serveixin només com a indicador d'aquest moviment de promoció i reactivació de l'ASC els col·loquis internacionals en animació i els congressos iberoamericans en ASC que s'han implantat en els darrers anys.

Resum

Aquest mòdul ens permet entendre com l'ASC neix i es configura al llarg del segle xx i, d'una manera especial, a partir de la seva segona meitat. Constatem, però, que hi ha experiències i pràctiques anteriors que avui es poden considerar precedents. Aprofundim en alguns dels trets socioculturals i educatius característics del context d'aquests anys, de manera que ens ajuden a entendre per què l'ASC es configura en aquest període.
Comprovem també que l'ASC té diferents orígens i que el seu desenvolupament està molt vinculat a la tradició social i cultural dels diferents països. Ens aturem a analitzar l'evolució que ha tingut a Espanya i Catalunya. Es constata el pas d'unes primeres pràctiques i d'uns primers discursos molt vinculats a l'animació de grups d'infants en temps lliure fins a arribar a l'actualitat a un concepte molt més ampli quant a pràctiques i col·lectius.

Bibliografia

Ander-Egg, E. (1984). . Buenos Aires: Humanitas.
Banden- Powell, R. (2007). . Vic: Eumo.
Bauman, Z. (2006). . Madrid: Siglo XXI.
Bauman, Z. (2006). . Barcelona: Paidós Ibérica.
Bauman, Z. (2008). . Barcelona: Fundació Jaume.
Besnard, P. (1990). . Alella: Pleniluni.
Bonet, L. (1999). Evolución y retos de la política cultural en España. , 61, 89-99.
Català, R. (2003). La animación sociocultural como sistema de formación: Una perspectiva histórica (1976-2000). A C. Ruiz (Coord.), (pp. 173-227). València: Universitat de València.
Coombs, Ph. (1985). . Madrid: Santillana / Siglo XXI.
Cortés, M. (2007). Breu història de l'associacionisme professional dels animadors socioculturals a Catalunya. , 9, 15-22. Barcelona.
Darder, M. (1994). . Tesi doctoral. Barcelona: Universitat de Barcelona, Departament de Psicologia de la Salut.
De Castro, D. i Garcia, M. L. (1989). . Salamanca: Universidad Pontificia de Salamanca / Caja de Ahorros y M. P. de Salamanca.
Delgado, B. (2000). . Barcelona: Ariel.
Faure, E. (1973). . Madrid: Ariel.
Franch, J. (1985). . Barcelona: Direcció General de Joventut de la Generalitat de Catalunya.
Franch, J. i Martinell, A. (1984). . Barcelona: Laia.
Lledó, P. (1988). La animación sociocultural. Un punto de vista del Ministerio de Cultura. A Diversos Autors. . Madrid: Fundación Banco Exterior.
López de Ceballos, P. i Salas, M. (1987). . Madrid: Popular.
Lorenzo, J. A. (1993). Perspectiva histórica de la educación de adultos y la animación sociocultural en España. , 4, 1, 89-117.
Molero, A. (2000). . Madrid: Biblioteca Nueva.
Neill, A. S. (1988). . Capellades: Eumo Editorial / Diputació de Barcelona.
Parra, S. (Coord.). (1997). . Girona: Estudis d'Educació Social, Departament de Pedagogia, UdG.
Puig, J. M i Trilla, J. (1985). . Barcelona: Ceac.
Puig, T. (1988). . Madrid: Popular.
Reimer, E. (1973). . Barcelona: Barral.
Tedesco, J. C. (1995). . Madrid: Anaya.
Vargas, L., Bustillos, G., i Marfán, M. (1993). . Madrid: Popular.
Ventosa, V. (2006). Hacia una Red Iberoamericana de Animación Sociocultural. A V. Ventosa (Coord.), . Madrid: CCS.
Ventosa, V. (1993). . Madrid: Popular.
Viché, M. (1989). . València: Grup Dissabte, Federació Valenciana d'Animació i Cultura Popular.